автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимодействие региональных систем социальной защиты населения и социального образования

Автореферат диссертации по теме "Взаимодействие региональных систем социальной защиты населения и социального образования"

(У-о 6

//л правах рукописи

РОМАНИНА Лариса Александровна

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ РЕГИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ НАСЕЛЕНИЯ И СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.02 — Теория и методика обучения и воспитания (социальная работа — уровень высшего образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Тамбов 2006

Работа выполнена в Институте педагогики и социальной работы Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Морова Наталия Сергеевна доктор педагогических наук, профессор Фокин Владимир Андреевич доктор педагогических наук, профессор Фролова Алла Николаевна

Ведущая организация: Российский государственный социальный университет

Защита состоится 10 марта 2006 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина по адресу: 392000, Тамбов, ул. Московская, 3-а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.

Автореферат разослан « 9 » февраля 2006 г. Ученый секретарь

диссертационного совета

Иванова Л.К.

Актуальность исследования. В современном российском обществе, для которого характерны сложные социальные взаимосвязи и отношения, действует устойчивая закономерность — зависимость сферы образования и ее эффективности от содержания и направленности коренных преобразований в социально-экономической сфере, что в свою очередь влияет на развитие социальной ситуации регионов и страны в целом, сказывается на благополучии человека.

В связи с этим одним из системообразующих факторов развития общества стало появление и стремительное накопление социально-гуманитарных знаний, ориентированных на изучение комплексных явлений и процессов, непосредственно связанных с человеком и его жизнедеятельностью.

Взятые в совокупности социально-гуманитарные знания составляют теоретический и гносеологический фундамент социального образования, в структурно-функциональном отношении представляющего собой новый компонент общего и профессионального образования и обеспечивающего разноуровневую подготовку специалистов для социальной сферы и системы социальной защиты в том числе (В.И. Жуков, Н.М. Платонова, Г.Н. Штинова).

Результатом обучения в системе социального образования становятся не только знания, но и формирование социального мышления специалиста как способности оценивать, анализировать, предвидеть последствия социального развития и содействовать его позитивным переменам и, соответственно, противодействовать переменам, противоречащим общественно принимаемым интересам человека.

В сложившейся ситуации усиливается территориальная дифференциация по основным социально-экономическим параметрам, обусловившая своеобразие развития на уровне региона как образовательных систем (исследования Н.И. Бугенко, Ф.В. Габышевой, JI.B. Заниной, Г.М. Ильмушина, А.Ю. Павлова, А.Б. Панькина, ЛЛ. Редько, Т.А. Степановой, Г.В. Сыромятникова, А.Н. Фроловой, А.И. Шемшуриной и др.), так и систем социальной защиты населения, ориентированных на потребности и ресурсные возможности конкретного региона (работы В.Н. Аргуновой, В.Н. Гурова, Н.Ю. Клименко, Н.С. Моровой, P.M. Куличенко и др.).

В настоящее время широко исследуются различные аспекты обучения социальных работников: специфика социального образования (С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, В.И. Жуков, Л.В. Мардахаев, Г.П. Медведева, В.А. Никитин, Г.Н. Штинова и др.); история его развития и становления (Л.В. Бадя, В.И. Беляев, Т.Г. Деревягина, М.В. Фирсов и др.); особенности организации, содержания, форм и технологий подготовки

специалистов для учреждений социальной защиты (С.А. Беличева, Ю.А. Блинков, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, Н.В. Гарашкина, Т.П. Дьячек, И.Г. Зайнышев, Н.Ю. Клименко, В.И. Курбатов, В.А. Луков, A.B. Мудрик, Н.С. Морова, Ф.Ш., Мухаметзянова, JI.E. Никитина, П.Д. Павленок, В.А. Сластенин, JI.B. Топчий, В.А. Фокин, Е.И. Холосто-ва, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.); профессионально-личностные качества социального работника (И.А. Зимняя, В.Н. Келасьев, P.M. Куличенко, Т.Д. Шевеленкова, Н.Б. Шмелева и др.).

В то же время малоизученными остаются вопросы развития системы социального образования в его взаимосвязи с региональной системой социальной защиты населения и проблемным полем социальной работы. Нет целостной концепции данного процесса, что негативно сказывается на качестве профессиональной подготовки специалистов социальной работы, на образовании которых слабо отражаются особенности региона. Специальные исследования, рассматривающие эту взаимосвязь систем, в педагогической теории и практике отсутствуют, в то время как объективная необходимость в этом имеется.

Данная ситуация породила противоречия между:

— объективной необходимостью совершенствования содержания, форм и средств социального образования как территориально обусловленного феномена и слабым отражением в нем комплекса социальных проблем конкретного региона;

— потребностью в комплексном, системном характере взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования и отсутствием его научно обоснованной концепции.

Названные выше противоречия обозначили проблему исследования: каковы концептуальные основы эффективного взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования, обеспечивающие успешное личностное и профессиональное становление специалиста социальной работы? — и определили тему исследования: «Взаимодействие региональных систем социальной защиты населения и социального образования».

Цель настоящей работы состоит в разработке концептуальных основ взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования, обеспечивающих личностно-профессиональное становление специалиста социальной работы в условиях постоянно изменяющегося проблемного поля социальной работы региона.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки специалиста социальной работы в вузе.

Предмет исследования: взаимодействие региональных систем социальной защиты населения и социального образования как фактор совершенствования профессиональной подготовки специалиста социальной работы.

Гипотеза исследования. Взаимодействие региональных систем социальной защиты населения и социального образования будет обеспечивать эффективное профессионально-личностное становление специалиста социальной работы, если:

— определены сущность и содержание понятия «взаимодействие региональных систем социальной защиты населения и социального образования»;

— обоснованы ведущие идеи, принципы и закономерности, составляющие концептуальную основу взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования;

— на основе системного, междисциплинарного, личностно-деятель-ностного подходов спроектирована структурная модель, отражающая этапы, уровни, формы и содержание взаимодействия этих систем;

— проблемное поле социальной работы региона рассматривается как фактор взаимосвязанного развития систем социальной защиты населения и социального образования;

— разработана модель личностно-профессионального становления специалиста социальной работы в условиях взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

1. Выявить аспекты влияния системы социальной защиты населения на систему социального образования в условиях конкретного региона.

2. Определить сущность и содержание понятия «взаимодействие региональных систем социальной защиты населения и социального образования».

3. Разработать концептуальные основы взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования, обеспечивающего их динамичное развитие.

4. Спроектировать структурную модель взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования.

5. Обосновать роль проблемного поля социальной работы региона как фактора взаимосвязанного развития систем социальной защиты населения и социального образования.

6. Разработать модель личностно-профессионального становления специалиста социальной работы в ходе его обучения в вузе.

7. Разработать университетский образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «Социальная работа».

Методологической основой исследования явились положения о взаимосвязи и взаимозависимости развития явлений социальной действительности; философские идеи о сущности образования как всеобщей форме развития общества и личности; положения о социальной детерминированности образования; целостности и системности педагогического процесса; ведущей роли деятельности человека в его развитии. Методологическую функцию в исследовании реализовывали диалектический, системный, структурно-функциональный, междисциплинарный, деятельностный и личностно-ориентированный подходы; ведущие идеи отечественных и зарубежных ученых (философов, социологов, психологов, педагогов и др.) в области теории и практики социально-преобразующей деятельности, исследования по педагогике высшей школы, а также принцип регионализации образования и образовательных программ (В.Н. Аверкин, H.A. Аитов, П.Р. Атутов, Н.Ю. Бар-мин, Ю.В. Васильев, А.Н. Вырщиков, Ю.В. Громыко, В.В. Маскин, А.М. Новиков, А.Б. Панькин, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев и др.)

Теоретической основой исследования являются:

- основные положения методологии современной педагогики (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, М.А. Данилов, -В.В. Загвязинский, В.А. Караковский, В.В. Краевский, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин и др.);

- положения об общем и педагогическом прогнозировании (И.В. Бестужев-Лада, Б.П. Битинас, Б.С. Гершунский, Е.Д. Гражданни-ков, М.Л. Лезгина, И.А. Липский, В.А. Лисичкин и др.);

- теория комплексного подхода к организации учебного процесса и основные положения вузовской педагогики (А.И. Антонов, С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, В.И. Жуков, В.И. Купцов, В.Я. Ляудис,

A.Г. Молибог, A.B. Петровский, Н.Ф. Талызина и др.);

- идеи деятельностного и личностно-ориентированного подходов (А.Н. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов,

B.И. Данильчук, B.C. Ильин, М.В. Кпарин, В.В. Краевский, C.B. Кульне-вич, И .Я. Лернер, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.);

- закономерности формирования и развития профессионально значимых качеств личности будущего специалиста (Е.П. Белозерцев; Л.И. Божович, A.A. Вербицкий; А.Л. Денисова, И.А. Зимняя; И.Ф. Исаев; В.Н. Келасьев, Е.А. Климов, В.И. Мареев; Л.С. Подымова; В.А. Сластенин; Е.И. Холостова, М.С. Чванова, Л.Т. Шинелева, E.H. Шиянов и др.);

— теоретико-методологические подходы к анализу общества и институтов социальной сферы (Э.В. Горлин, Т.А. Заславская, А.Г. Здраво-мыслов, В.Н. Иванов, C.B. Калашников, Г.П. Кулешова, К.И. Микульский, Г.И. Осадчая, Г.В. Осипов, В. Паретто, Т. Парсонс, В.Г. Попов, В.Н. Расторгуев, Н.М. Римашевская, В.М. Сидоркина, Г.Г. Силласте, Г. Спенсер, А.И. Сухарев, Б.В. Тихомиров, В.А. Ядов и др.);

— закономерности развития социальной работы как науки, практической деятельности и учебной дисциплины (В.И. Жуков, С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, Н.С. Данакин, Л.Д. Демина, И.Г. Зайнышев, A.A. Козлов, В.В. Колков, P.M. Куличенко, Н.С. Морова, Ф.Ш. Мухамет-зянова, П.Д. Павленок, А.М. Панов, В.Н. Смирнова-Ярская, A.C. Сорви-на, Л.В. Топчий, В.М. Фирсов, Ю.Б. Шапиро, Г.Н. Штинова и др.);

— особенности взаимодействия в философском, социологическом, психологическом, педагогическом аспектах (Г.М. Андреева, Ф. Бэкон, Г. Гегель, Л.Ю. Гордин, И.А. Зимняя, Л.В. Калашников, Ф. Кант, К. Маркс, Н.П. Новиков, Платон, В.А. Сластенин, Б. Спиноза, Ф. Энгельс, Ф.В. Шеллинг, И.Г. Шендрик и др.).

Методы исследования: анализ философской, социологической, психологической, педагогической научной литературы и справочно-энцикло-педических изданий; теоретический анализ и синтез педагогических исследований; метод моделирования, метод экспертных оценок; изучение документов, отражающих процесс и результат взаимодействия систем; ретроспективный анализ социальной практики; пролонгированное наблюдение за развитием систем социальной защиты населения и социального образования на уровне региона; изучение и обобщение передового опыта; сравнение, анкетирование и интервьюирование; опытно-экспериментальная работа; обобщение, математическая и статистическая обработка материалов исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: методологической обоснованностью исходных параметров исследования, целостным подходом к исследуемой проблеме; сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям и задачам; научной апробацией основных идей, гипотетических утверждений и выводов в различных вузах и учреждениях социальной сферы; обобщением опытно-экспериментальных результатов и математической обработкой, что обеспечивало их валидность и надежность.

Основные этапы исследования

На первом этапе (1995-1998 гг.), на основе изучения и теоретического анализа научной литературы по проблеме исследования, обобщения передового

отечественного и зарубежного опыта организации подготовки специалистов социальной работы, определялись теоретические предпосылки и исходные параметры взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования. Были определены объект, предмет, гипотеза, задачи, методология и методика, понятийный аппарат исследования. Особое внимание уделялось изучению научно-педагогических основ развития социального образования и системы социальной защиты населения в конкретных регионах.

На втором этапе (1999-2003 гг.) были определены концептуальные основы взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования; разработана структурная модель их взаимодействия; уточнены ее содержательные и процессуальные аспекты; намечены условия эффективного взаимодействия систем социальной защиты населения и социального образования в постоянно изменяющемся проблемном поле социальной работы региона; начата их опытно-экспериментальная апробация.

На третьем этапе (2003-2005 гг.) были выполнены систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, их статистическая обработка; сформулированы выводы. Опубликованы монографии, учебно-методические пособия; результаты исследования оформлены в виде докторской диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования: определены концегпуальные основы взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования, включающие ведущие идеи (гуманизация, демократизация, гармоничное развитие личности, всеобщее непрерывное образование, интеграция, интенсификация, кооперация и информатизация), закономерности и принципы на трех этапах взаимодействия (возникновение систем; становление и развитие систем; самоорганизация и взаимная организация систем);

в понятийно-терминологический аппарат введено понятие «взаимодействие региональных систем социальной защиты населения и социального образования», раскрыты его сущность, содержание, уровни и формы;

- обоснована роль проблемного поля социальной работы как фактора взаимообусловливающего развития систем социальной защиты населения и социального образования в условиях региона;

- на основе интегративной методологии, сочетающей системный, междисциплинарный и личностно-деятельностный подходы, спроектирована структурная модель взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования, учитывающая роль проблемного поля социальной работы конкретного региона;

- разработана модель личностно-профессионального становления специалиста социальной работы в условиях вузовской подготовки;

- с учетом проблемного поля социальной работы разработан университетский образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «Социальная работа».

Теоретическая значимость исследования состоит в постановке и разработке на методолого-теоретическом и дидактическом уровнях концептуальных основ взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования, способствующего лично-стно-профессиональному становлению специалиста социальной работы в условиях постоянно изменяющегося проблемного поля социальной работы региона, впервые явившегося предметом специального изучения в педагогике высшей школы.

Определены основные принципы взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования (системности, иерархичности, интеграции, гуманизации, регионализации); теоретически обоснована концепция социокультурного образовательного пространства, действующего в рамках комплексного социального учреждения инновационного типа; разработана, обоснована"и экспериментально апробирована структурная модель взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования, обеспечивающая лично-стно-ориентированное обучение будущих специалистов и их успешное личностно-профессиональное становление.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают реальные предпосылки для развития и успешного функционирования региональной системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров для учреждений социальной защиты населения.

На основе конкретизации общетеоретических положений о направлениях развития и совершенствования системы социального образования в диссертации получены выводы о том, что уровень развития региональной системы социального образования обусловливает эффективность функционирования системы социальной защиты населения. Обоснована роль организационно-педагогических инноваций в совершенствовании и развитии региональной системы социальной защиты населения.

Результаты исследования могут служить основанием для разработки регионального компонента образовательного стандарта по специальности «Социальная работа», отбора содержания и организационных форм обучения

будущих специалистов в вузе, а также для разработки образовательных программ для курсов повышения квалификации специалистов.

Монографии, учебно-методические пособия и методические рекомендации, изданные по результатам исследования, используются в учебном процессе Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина (ТГУ), в ходе проведения курсов повышения квалификации руководителей и специалистов учреждений социальной защиты населения, курсовой подготовки социальных работников, а также могут быть адаптированы к условиям других регионов.

Предлагаемая в диссертации структурная модель взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования и выводы исследования могут быть транслированы в процесс непрерывной подготовки других специалистов, в том числе социальных педагогов, что послужит основой для дальнейшего развития образовательного пространства региона.

Материалы исследования использовались при разработке и чтении лекций для студентов ТГУ по дисциплинам «Организация, управление и администрирование в социальной работе», «Формы и виды социальной поддержки инвалидов», «Опыт организационно-административной работы в системе социальных служб, учреждений и организаций», «Опыт деятельности территориальных органов социальной защиты населения», а также курсов лекций для руководителей и специалистов учреждений социальной защиты населения - слушателей курсов повышения квалификации.

Выводы исследования могут быть использованы при разработке "нормативно-правовой базы, способствующей внедрению организационно-педагогических инноваций, совершенствующих региональную систему социального образования.

Положения, выносимые на защиту

1. Региональная система социальной защиты населения представляет собой целостную, открытую, саморазвивающуюся систему, обеспечивающую, свойственными ей средствами, смягчение последствий социальных рисков, приемлемый уровень жизни населения в соответствии с условиями общественного развития страны и конкретного региона, а также удовлетворение социальных потребностей людей по поддержанию их жизнеобеспечения и деятельного существования и реализующуюся через совокупность проводимых государством и обществом социально-экономических мероприятий, осуществляемых сетью специализированных учреждений, укомплектованных профессиональными,

специально обученными кадрами. Условием ее успешного функционирования является развитие региональной системы социального образования, выступающей базисным компонентом специально организованного процесса профессионального обучения специалистов.

2. Взаимодействие региональных систем социальной защиты населения и социального образования есть процесс их постоянного прямого и косвенного воздействия друг на друга, в результате которого происходит, с одной стороны, их функционирование и развитие в постоянно меняющемся проблемном поле социальной работы региона, а с другой — успешное личностно-профессиональное становление специалиста социальной работы.

3. Взаимодействие региональных систем социальной защиты населения и социального образования развивалось в ходе трех этапов: возникновение систем (начало — середина 90-х гг. XX века); их становление и развитие (начало — середина 90-х гг. XX века); самоорганизация и взаимная организация (с начала 2000-х гт. по настоящее время). Взаимодействие на каждом из них реализовы-валось на трех уровнях (организационно-управленческий, проектно-исследовательский, педагогический), определялось временными характеристиками взаимодействия (кратковременные асинхронные связи, кратковременные синхронные связи, системные синхронные связи) и принимало следующие формы: сосуществование, взаимопомощь, сотрудничество.

4. Проблемное поле социальной работы представляет собой комплекс характерных для конкретного региона социально-экономических проблем (микро-, мезо- и макроуровня), выступающих основополагающим фактором развития системы социальной защиты населения и системы социального образования, обеспечивающей ее кадрами. На основании анализа проблемного поля социальной работы определяется социальный заказ на кадры по конкретным специализациям, выделяются субъекты исполнения, разрабатывается университетский образовательный стандарт высшего профессионального образования, выбираются формы организации практической подготовки будущих специалистов.

5. Структурная модель взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования включает: цель; принципы; этапы; уровни; формы взаимодействия субъектов педагогического процесса (профессорско-преподавательский состав, студенты, менеджеры и практические работники учреждений системы социальной защиты населения); результаты взаимодействия.

6. Концептуальные основы взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования как педагоги-

ческой стратегии личностного и профессионального становления специалиста социальной работы в условиях его подготовки в вузе включают: ведущие идеи (гуманизация, демократизация, гармоничное развитие личности, всеобщее непрерывное образование, интеграция, интенсификация, кооперация и информатизация); диалектические и дидактические закономерности; принципы (системности, регионализации, интеграции, иерархичности, гуманизации, социального партнерства); условия (связь содержания университетского образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности «Социальная работа» с проблемным полем социальной работы региона; взаимосвязи формирования личности и профессиональной деятельности; единство теоретического и практического обучения).

7. Результатом внедрения модели взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования явилось:

— на организационно-управленческом уровне: создание целостной, открытой, многоуровневой системы социального образования, включающей координирующий орган (на уровне администрации региона); образовательные учреждения региона, составляющие систему непрерывного социального образования; учреждения социальной защиты, определяющие государственный заказ на кадры; направления подготовки социальных работников; субъекты педагогической и научно-исследовательской деятельности;

— на проектно-исследовательском уровне: заключение договоров о долговременном научно-исследовательском сотрудничестве с целью совместной разработки проектов, решающих перспективные социально-образовательные проблемы региона с учетом его проблемного поля социальной работы;

— lía педагогическом уровне: обеспеченность успешности личност-но-профессионального становления специалиста социальной работы.

8. Логико-содержательная модель личностно-профессионального становления социального работника, носящая интегрированный характер и отражающая три взаимосвязанных процесса: личностное развитие, академическое обучение, исследовательскую деятельность.

9. Организационно-методическое и дидактическое обеспечение процесса профессиональной подготовки специалистов социальной работы в вузе, в том числе университетский образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «Социальная работа»; программы учебных дисциплин («Организация, управление и администрирование в социальной работе», «Формы и виды социальной поддержки инвалидов», «Опыт организационно-административной работы в системе социальных служб, учреждений и организаций», «Опыт деятельно-

сти территориальных органов социальной защиты населения»); учебные пособия для студентов, программы и курс лекций для курсов повышения квалификации кадров системы социальной защиты населения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения многоступенчатой экспертизы промежуточных и окончательных выводов диссертационной работы. Они составили научно-методическую основу пилотного проекта «Модернизация системы социального образования Тамбовской области (2004-2006 гг.)» и нашли свое отражение в монографиях, научных статьях, учебных пособиях.

Выводы исследования докладывались и получили одобрение на коллегиях Министерства труда и социального развития РФ; Министерства образования и науки РФ, международных, общероссийских и региональных научных конференциях, семинарах, в том числе: «Актуальные проблемы подготовки кадров для социальной сферы на региональном уровне» (Тамбов, 1997); «Молодежь как объект социальной работы: сущность, проблемы, перспективы» (Тамбов, 1997); «Молодежь в XXI веке: социальное участие» (Тамбов, 2000); «Основные аспекты семейной политики: проблемы и пути их решения» (Тамбов, 2001); «Женщина современной России: пути выбора» (Тамбов, 2001); «Современные технологии в социальной работе и вузовской подготовке специалистов социальной сферы» (Тамбов - Москва - Терре-Хот (США), 2002); «Высшая школа и регионы: основы взаимодействия и сотрудничества на новом рубеже» (Воронеж—Москва -Тверь, 2002); «Научная программа как фактор интеграции регионов: основные итоги» (Тверь, 2003); «Социальное партнерство трех секторов общества как фактор совершенствования системы социальной защиты населения» (Тамбов, 2003); «Профессионально-личностные качества специалиста социальной сферы как аспект социального образования» (Тамбов, 2004).

Результаты научно-исследовательской работы внедрены в программы деятельности системы социальной защиты населения Тамбовской, Саратовской, Брянской областей, в практику научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работы Государственного научно-исследовательского института семьи и воспитания РАО, в систему непрерывной подготовки и повышения квалификации кадров руководителей и специалистов инфраструктуры социального страхования Российской Федерации. Результаты внедрения подтверждены документально.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех - глав, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследова-

ния, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость. В нем также представлены положения, выносимые на защиту, данные об апробации работы и внедрении результатов.

Первая глава «Теоретические основы взаимодействия систем социальной защиты населения и социального образования: региональный аспект» посвящена исследованию региональных систем социальной защиты населения и социального образования; анализу сущности и содержания взаимодействия систем социальной защиты населения и социального образования.

Во второй главе «Концептуальные основы взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования» определяются ведущие идеи, закономерности и принципы взаимодействия этих систем; разрабатывается структурная модель их взаимодействия; обосновывается идея о проблемном поле социальной работы как факторе их развития.

В третьей главе «Реализация модели социально-педагогического взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования» определяются условия, способствующие эффективности взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования; разрабатывается модель личносгно-профессионального становления специалиста социальной работы как результат взаимодействия этих систем, а также дан анализ опыта реализации структурной модели взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Обращение к проблеме взаимодействия региональных систем социальной защиты населения (ССЗН) и социального образования (ССО) и выделение ее в приоритетное направление современной теории и практики социального образования, а также педагогики высшей школы явилось результатом интенсивного развития в современной России профессии «социальная работа» и потребностью обеспечения ее грамотными, творческими, профессиональными кадрами.

Вхождение России в эпоху политических и социально-экономических преобразований вызвало ряд трудностей в жизнедеятельности широких слоев населения: рост доходной и имущественной дифференциации; снижение реального уровня доходов и минимальных социальных гарантий семьям; расширение и углубление масштабов бедности; безработица и др., усиленных также различиями качественно-количественных параметров развития социальной сферы регионов страны.

Проводимая государством социальная политика, регулирующая эти процессы, реализуется через органы управления, организации и учреждения, составляющие социальную сферу. В этой сфере, указывает В.И. Жуков, реализуется механизм регуляции социально-экономических отношений в обществе через выделение и агрегирование интересов социальных групп населения для обеспечения стабильности и гражданского согласия, создания благоприятной социокультурной среды жизнедеятельности.

Анализируя работы отечественных исследователей, посвященные проблемам социальной сферы (А.И. Анчишкин, И.В. Бестужев-Лада, В.Э. Горзин, А .Я. Кабанов, C.B. Калашников, В.Н. Кириченко, В.Г. Кос-таков, Н.Я. Петраков, Н.М. Римашевская, В.М. Рутгайзер, А.И. Салжа-ницын, С.Г. Струмилин, С.С. Шаталин и др.), автор заключает, что целям данного исследования наиболее соответствует определение социальной сферы как области жизнеобеспечения общества, в которой реализуется социальная политика государства, направленная на поддержание благосостояния и дееспособности граждан, удовлетворение насущных потребностей населения (А.Е. Пузиков). Показано, что главное ее назначение удовлетворение социальных и культурно-бытовых потребностей населения, обеспечение его разнообразными благами и услугами.

Функции социальной сферы по обеспечению социально приемлемых условий, качества и уровня жизнедеятельности каждого человека реализуются в системе социальной защиты населения. Под социальной защитой понимают политику государства по обеспечению конституционных прав и минимальных гарантий человеку. В этой связи в той или иной мере социальная защита имеет отношение к каждому жителю страны. И, вместе с тем, это объективный, предметно очерченный фрагмент социального пространства, а также система со своей подвижной во времени и пространстве структурой, социально-трудовыми и гуманитарными стимулами, механизмом и средствами социальной защиты, собственной инфраструктурой и управлением. Таким образом, по самой сути, система социальной защиты отражает гуманистическую сущность и направленность общественного развития, акцентирует внимание на социальные аспекты труда, быта, досуга; нужды и законные интересы людей.

В исследованиях Н.И. Анисимовой, М.Н. Бородатой, Г.М. Ильмушина, Г.В. Мухаметзяновой, Ф.Ш. Мухаметзяновой, А.И. Салжаницына, Г.П. Якимова и др. на примере ряда субъектов РФ убедительно доказывается, что сложившаяся в современной России социально-экономическая ситуация существенно влияет на сущностные характеристики ССЗН, обусловливая формирова-

ние ее компонентного состава с учетом региональной стратегии социального развития, приоритетных региональных и национальных социальных программ, стимулируя тем самым поиск инновационных моделей социальных служб и предъявляя требования к личностным и профессиональным качествам задействованных в них специалистов.

Регионализация систем социальной защиты населения обусловлена рядом факторов, среди которых, по мнению автора, наиболее существенными являются:

— усиление различий в уровне развития регионов, обусловленных природно-климатическими условиями, национальными и социально-историческими особенностями, социально-экономической диспропорцией между территориями страны;

— обусловленность инфраструктуры социальной защиты населения приоритетными направлениями социальной политики конкретного региона;

— углубление связей между содержанием деятельности учреждений социальной защиты населения и основными социально-экономическими проблемами региона, составляющими проблемное поле социальной работы;

— расширение инноваций социального плана (экспериментальные социальные нововведения в рамках реализации региональных моделей социальной защиты, ориентированные на условия и ресурсные возможности конкретного региона; программы социальной поддержки отдельных категорий граждан; создание комплексных социальных служб, предназначенных для расширения спектра социальных услуг населению и повышения их качества).

Как системное образование, на региональном уровне ССЗН определяется разноуровневыми компонентами, внутренние и внешние связи и отношения между которыми определяют ее структуру и функции; способом устройства учреждений, объединенных общими целями и задачами, регламентированным порядком их взаимодействия; межведомственной связью, обеспечивающей последовательные и обоснованные действия всех субъектов социальной работы; комплексностью научно-методического и кадрового обеспечения.

С позиций системного подхода показано, что на региональном уровне ССЗН имеет следующие характеристики — это целостная, постоянно развивающаяся система. Например, созданная в Тамбовской области за последние полтора десятилетия, регионально-ориентированная система социальной защиты населения представлена сетью из ста десяти разнопрофильных социальных учреждений и служб (это более чем в три раза превышает их численность на начало 90-х гг.), услугами которых пользуется около полумиллиона человек, то есть практически каждый третий житель области.

Опора на идеи А.Н. Савинова позволила также определить ССЗН как открытую систему, функционирующую и изменяющуюся под влиянием культурных, экономических, социально-политических факторов и реализующуюся через проводимую государством, субъектами федерации совокупность социально-экономических мероприятий (то есть социальную политику), обеспечивающих удовлетворение социальных потребностей населения страны.

Инструментом реализации социальной политики государства (региона) в системе социальной защиты населения является социальная работа. Исходя из положения о социальной работе как особом, гуманистическом виде профессиональной деятельности (С.И.Григорьев, Л.В.Демина, В.И.Курбатов, П.Д. Павленок, A.C. Сорвина, М.В. Фирсов, В.А.Фокин, Е.И. Холостова), автор делает вывод о том, что главной ее целью является забота о благосостоянии и раскрытии возможностей личности, семьи, общества. Социальная работа, таким образом, определяется как личностная служба помощи людям, своего рода «связка», а специалист системы социальной защиты — посредник, регулирующий, уравновешивающий деятельность общества по отношению к личности клиента. Все это дало основание обозначить сущность характеризуемой профессии как духовно-созидающей, духовно-преобразующей, ибо характер, содержание задач'социальной работы, функции специалистов, технологии их деятельности являются глубоко гуманистичными, духовно-нравственными, направленными на создание конструктивных (восстанавливающих) отношений человека и среды его жизнедеятельности.

Автор считает, что достижение целей социальной работы возможно лишь через интеграцию усилий социальных институтов государства и общества, направленных на проведение справедливых социальных преобразований в интересах всех его членов и особенно тех, кто по объективным причинам сам не может обеспечить себе достойный уровень жизни. Социальная работа, таким образом, является обязательным условием гуманистического возрождения страны, ее менталитета и социального здоровья. В свою очередь, интеграция реализуется через взаимодействие ССЗН с другими подсистемами, функционирующими в социальном пространстве страны, конкретного региона.

Таким образом, перед ССЗН стоит серьезная задача не только общенационального масштаба (например, пенсионное обеспечение), но и местного -речь идет о формировании регионально профилированной системы социальной защиты и необходимой для этого инфраструктуры учреждений и служб. Как следствие — особо актуальным для региона является подготовка корпуса профессиональных кадров, способных эффективно реализовывать расширяющийся веер комплексных технологий социальной работы со всеми кате-

гориями населения. Тем более, что только для учреждений социального обслуживании потребность в кадрах составила более 470 тыс. человек (Л.В. Топчий). В то же время, еще к 1994 г. до 95% практических работников учреждений социальной защиты не имели специального образования и профессиональной подготовки (А.И. Ляшенко). А к началу 2005 г. в целом по стране профильное образование имели только около 10% практических работников этой системы (Л.И. Войтенко, Л.В. Топчий).

В Тамбовской области в этой системе сегодня трудятся более 5 тыс. чел. Даже из работающих в органах управления социальной защиты населения области высшее образование имеют лишь 60% специалистов, высшее профильное - только 31%. Проведенный автором анализ кадрового состава региональной системы социальной защиты показал, что на протяжении последних 5-ти лет высшее образование получили около 20% руководителей и специалистов учреждений соцзащиты, однако тревожным автор считает то, что общая доля специалистов, имеющих профильное (социальное) образование, в ССЗН области составляет всего 10%.

Результаты исследований позволили автору сделать следующие выводы: 1) в существующих учреждениях ССЗН регионов сохраняется потребность в работниках, имеющих профильное высшее образование; 2) продолжающийся рост количества социальных служб потребует привлечения дополнительного числа таких специалистов; 3) специфика социально-экономической ситуации конкретного региона обусловливает необходимость создания инновационных учреждений, быстро и комплексно реагирующих на характерные именно для него социальные проблемы. Основными специалистами в штатах этих учреждений являются работники с углубленной подготовкой в области реабили-тологии, геронтологии, феминологии, ювенологии, владеющие современными технологиями работы с инвалидами, несовершеннолетними в различных аспектах (правовом, реабилитационном, воспитательном); 4) с учетом активно развивающегося в стране гражданского общества наблюдается крайняя необходимость в кадрах, специально подготовленных для работы с неправительственными организациями социальной направленности и непосредственно в них.

Многообразие функциональных особенностей профессиональной деятельности специалиста социальной работы требует интегрированного содержания их подготовки, что означает усиление в Государственном стандарте высшего профессионального образования регионального компонента, определяемого проблемным полем социальной работы конкретного региона. Данная ситуация порождает необходимость научного обоснования взаимодействия систем социальной защиты населения и

социального образования на уровне региона, что, в свою очередь, требует углубленного анализа системы социального образования.

Проблеме сущности и специфики социального образования посвящены работы ряда российских ученых, в том числе М.А. Галагузовой, С.С. Гиля, С.И. Григорьева, Л.Г. Гусляковой, В.И. Жукова, P.M. Кули-ченко, Г.В. Мухаметзяновой, Ф.Ш. Мухаметзяновой, В.А. Никитина, П.Д. Павленка, Н.М. Платоновой, В.А. Сластенина, Е.И. Холостовой, Г.Н. Штиновой и др.

Автор разделяет позицию В.А. Никитина о том, что специфика социального образования заключается в аксиологических целях, обусловливающих научно обоснованное формирование социального сознания личности как активного и ответственного субъекта социальной (и профессиональной в том числе) деятельности. Означенные цели могут быть реализованы, если в педагогическом процессе происходит усвоение обучающимся социального опыта, необходимого для его самореализации не только как специалиста для социальной сферы, но и как гражданина. Следовательно, важнейшей особенностью социального образования является субъектный результат подготовки, интериоризации личностью всего того, что было предоставлено в процессе обучения (Л.В.'Мардахаев).

Другая особенность социального образования, по мнению автора, связана с методологической и предметно-содержательной ролью лежащих в его основе социально-гуманитарных знаний. Исследованиями ряда российских ученых (Л.Г. Гуслякова, В.И. Жуков, Г.И. Осадчая, А.М. Панов, Н.М. Платонова и др.) показано, что в условиях реформирования государства и связанных с ним кризисных состояний, во многих сферах социальной и духовной жизни неизбежно повышается приоритет социально-гуманитарного знания в качестве методологического ориентира при разработке стратегических основ государственной социальной политики в области защиты прав и свобод человека.

По мнению автора, объективное объяснение феномена социального образования обусловлено, с одной стороны, новым пониманием социального характера образования в целом, с другой — обновлением и расширением функций образования, в число которых включены социально-преобразующая и социально-стабилизирующая; воспитательная; образовательно-развивающая; культуросберегающая; проектно-исследовательская; гуманизирующая.

Основываясь на результатах проведенного анализа, под социальным образованием автор понимает специально организованный целенаправленный процесс воспитания и профессионального обучения личности, ориентированной на профессиональную деятельность в учреждениях и организа-

циях социальной сферы (включая учреждения здравоохранения, культуры, образования, торговли, бытового обслуживания, управления) по специальностям: социальный работник, социальный педагог, социальный психолог и др.

Изучение опыта российских регионов показало, что объективное развитие системы социального образования в стране потребовало определенной реорганизации традиционной системы профессионального образования в направлении приоритетности развития гуманитарного, аксиологического и творческого поисково-исследовательского мышления будущего специалиста, создания условий для его личностного и профессионального становления.

Показано, что по структуре система социального образования в России строится как целостная, открытая, многоуровневая, непрерывная система подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров для органов управления, учреждений и организаций социальной защиты (В.И. Жуков, Ф.Ш. Мухаметзянова). Непрерывность трактуется автором в качестве механизма расширения личностного потенциала специалиста. Она выражается через целостный комплекс средств и процессов самореализации, ведущих к удовлетворению познавательных и духовных запросов и потребностей социального работника, к раскрытию и развитию его задатков и способностей, сущностных сил и общественного, в том числе, профессионального призвания.

В исследовании выделены следующие ведущие организационные принципы развития целостной региональной системы социального образования: всеохватывающего характера в территориальном и в кадровом отношении; превенции, требующей учета последствий, которые может иметь система социальной защиты населения; дифференцированного подхода к организации и содержанию подготовки в зависимости от конкретных условий и потребностей общества и региона; преемственности между различными ступенями и уровнями образования; гибкости в организации и содержании образования.

Автор показывает, что региональные факторы играют важную роль в развитии ССЗН и обеспечивающей ее кадрами ССО, поскольку они обусловливаются особыми региональными условиями (национально-культурные традиции, социально-экономические ресурсы, менталитет населения и др.), а также отражаются на особенностях государственно-управленческого устройства, организационной и законотворческой деятельности, мерах по реализации социальной политики (ЭЛ. Васильева). В этой связи проблемное поле социальной работы региона рассматривается в исследовании в контексте динамики экономических показателей России конца XX — начала XXI в.

Проведенный анализ позволил сделать вывод о том, что реформирование всех сторон жизнедеятельности страны привело к значительным измене-

ниям в социально-экономическом положении широких слоев населения, что выразилось в появлении тенденций, ранее не характерных для страны: снижении уровня жизни, безработице, вынужденной миграции, профессиональном нищенстве, ухудшении криминогенной обстановки, падении уровня рождаемости, деградации института брака и семьи.

Показано, что все это происходит на фоне ухудшающейся демографической ситуации. На первом месте среди демографических проблем стоит депопуляция, обусловленная низким уровнем рождаемости в сочетании с высокой смертностью. По оценкам Госкомстата России, в среднем за год население страны уменьшается на 700 тыс. человек. Из анализа статистических данных следует, что тенденции снижения численности постоянного населения присущи всем областям Центрального Черноземья. И, как показывают социально-демографические прогнозы, в 2005—2016 гг. указанные тенденции в регионах будут сохраняться. С их учетом ряд областей, включая Тамбовскую, отнесены к «зоне демографического бедствия».

Анализ научной литературы по проблеме исследования показал, что демографическая проблема учеными и практиками закономерно связывается со сложившимся социально-экономическим положением семьи и недопустимыми масштабами бедности — одной из главнейших социальных проблем населения средней полосы России. Несмотря на меры, предпринимаемые на уровне государства и субъектов Федерации, доля малообеспеченных семей в целом по стране к концу 2004 г. составляла около 30 %. Тамбовская область не является здесь исключением: в этот период официально зафиксировано более 700 тыс. чел., относимых к категории малообеспеченных (то есть более половины населения области). Проблему малообеспеченности автор не отделяет от комплекса социальных проблем современной семьи в целом, поскольку она касается всех ее членов, и в особенности детей. Так, в Центрально-Черноземном округе на конец 2003 г. каждая четвертая семья нуждалась в том или ином виде социальной помощи и поддержки. Учитывая огромное значение экономического положения семьи, прямо или косвенно проецирующегося на успешность жизнедеятельности как отдельного человека, так и в интегральном проявлении на государство в целом, одним из приоритетных направлений социальной работы в регионе автор рассматривает социальную поддержку семей, особенно если их социальное функционирование затруднено.

Изучение социальной ситуации в регионе и стране в целом дает основание включить в проблемное поле социальной работы организацию социальной работы с инвалидами и в особенности детьми-инвалидами — послед-

ние составляют около 10% от численности детей в возрасте до 16 лет, причем ежегодно их количество увеличивается примерно на 7—10% (в зависимости от региона). Среди сложного сплетения социальных проблем семьи, в которой проживает инвалид, выделены проблемы медицинские, экономические, социально-профессиональные, психолого-педагогические. К отдельной группе проблем автором отнесено технологическое обеспечение реабилитационной работы с детьми-инвалидами и молодыми инвалидами.

Решение комплекса социальных проблем обусловливает развитие инфраструктуры региональной ССЗН, очерчивания ее институционального пространства через выделение функциональных особенностей специализированных социальных учреждений и служб различных видов и типов, а также создания социальных учреждений принципиально нового типа. В их число входит единственный в стране Реабилитационно-оздоровительный комплекс семьи «Большая Липовица», в рамках которого к настоящему времени создано и функционирует социокультурное образовательное пространство. Оно является результатом концентрации и объединения образовательных, оздоровительных, рекреационных программ и программ собственно социальной защиты населения и служит базой производственной практики, в рамках которой студенты Института педагогики и социальной работы ТГУ осваивают инновационные технологии социальной работы.

Как региональная ССЗН, так и ССО, функционируя в едином социальном пространстве региона, имеют многочисленные и весьма разнообразные связи и отношения, выражающиеся через уровни, формы и методы их взаимодействия. Обращение к философской, социологической, психологической и педагогической научной литературе и справочно-энциклопедическим изданиям показало, что понятие «взаимодействие» находит широкое применение в исследованиях физических, социальных, духовных и других систем, при этом отдельные виды взаимодействий изучаются конкретными науками. Исследование же связей и взаимодействий в целом — одна из фундаментальных философских проблем.

Понятие «взаимодействие» с общефилософских позиций находит свое особое понимание в исследованиях представителей различных школ и направлений. Феномен взаимодействия рассматривался Ф. Бэконом, Гегелем, И. Кантом, К. Марксом, Платоном, Б. Спинозой, Ф. Энгельсом, Ф.В. Шеллингом и др. Сущностные стороны и, соответственно, содержание данного понятия сквозь призму того или иного взгляда на природу бытия, общества, роли и места в нем человека раскрывается ими по-разному. Так, взаимодействие в учении Гегеля рассматривается в качестве следствия принципа развития и предстает в диалектическом плане как источник само-

движения. В обоснование этой идеи он писал, что благодаря своим свойствам вещи находятся в сущностном взаимодействии, а взаимоотношение и вещь и есть само это свойство — нечто вне этого взаимоотношения. Раскрывая онтологическую природу взаимодействия объектов материального мира, Ф. Энгельс указывал, что взаимодействие — это первое, что необходимо рассматривать при изучении движущейся материи, так как именно взаимодействие является конечной причиной вещей.

Онтологический анализ понятия взаимодействия позволил автору заключить, что оно присуще всем материальным объектам мира, поскольку отражает существование связи, воздействия, развития различных объектов (систем) под влиянием друг друга. Так, еще Платон полагал, что основным признаком субстанции является ее способность воздействовать на что-либо, а взаимодействие — это причинность субстанций, определяющих друг друга. Оно, в то же время, и условие возникновения тех или иных объектов, которые, рождаясь в такой взаимосвязи, вступают в важные отношения.

Взаимодействие предметов, объектов, процессов реального мира, в том числе социального, как их внутреннее имманентное свойство, вытекает из закона единства и борьбы противоположностей как универсального закона диалектики. В тех или иных ситуациях анализа его можно рассматривать дихотомически как форму единства — борьбы, причем не только в смысле взаимной обусловленности противоположных сторон в форме их совпадения, тождества, равнодействия, но, с другой стороны — форму противопоставления, конфронтации. Следовательно, в диалектическом плане взаимодействие может быть охарактеризовано как взаимообусловленность двух объектов (в том числе систем), представляющих различные стороны одного и того же процесса, без которого это единство не существует. Причем их взаимодействие начинается с момента возникновения сторон (объектов, систем) и в тех или иных формах продолжается, пока эти стороны существуют.

Указывая на эту дихотомичность проявления диалектики взаимодействия объектов, автор акцентирует внимание на том, что в ее рамках развертывается целый ряд подчиненных уровней и форм взаимодействия, не исчерпывающихся лишь крайностями, то есть борьбой и содействием, отталкиванием и притяжением. Возможно существование взаимодействий и нейтрального характера, при котором стороны могут не бороться и не содействовать друг другу (Л.В. Калашников). Например, в обществе как системе, нейтральное взаимодействие есть формализованный обменный процесс, не изменяющий устойчивого состояния его подсистем. При этом сама макросистема и входящие в нее подсистемы не развиваются и не деградируют, но функционируют в ранее за-

данных параметрах (параметром функционирования здесь может быть территориальная «протяженность» системы, количество свойственных ей уровней и структурных компонентов, выполняемые ею функции, повышение эффективности в достижении целей и т.п.).

В диссертационном исследовании методологическую функцию выполняют диалектические принципы развития социальных систем. Принцип системности предписывает рассматривать социальный мир как иерархическую композицию сложноподчиненных объектов, каждый из которых представляет определенную систему — это и ССЗН, и ССО как системы институциональной природы, и отдельная личность будущего специалиста социальной работы как сложная саморазвивающаяся система. Системные идеи нашли широкое отражение не только в философии и социологии, но также в педагогике и психологии, что отразилось в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, а также работах А.П. Беляевой, Н.Ф. Золотухиной, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других отечественных ученых. Не менее важной сферой внедрения идей системного подхода является современная организация производства услуг, в том числе социальных и образовательных, что выявлено и обосновано в работах М. Альберта, М. Мэскона, М. Пейна, Ю.П. Сурмина, Ф. Хедоури и других ученых.

Применение принципа системности предписывает поиск в эволюции систем способа их развития и самодвижения, и, таким образом, выходит на изучение их взаимодействия, что, в свою очередь, позволяет исследовать характерные для региональных систем социального образования и социальной защиты типы связей (общие или единичные, необходимые или случайные, формальные или содержательные); увидеть взаимопереходы и взаимопревращения, приводящие в конечном итоге к развитию каждой из них, а также появлению у них новых, синергетических по своей природе, свойств.

Современная научная мысль главный акцент делает на организационном, структурном моделировании социального мира и исходит из того, что система, как целостность, обладает некими интегральными свойствами, которые отсутствуют у каждой ее части в отдельности. В любой по природе системе (биологической, экономической, социальной и др.) эффект возникновения новых свойств обусловливается особенностями организации, то есть способом соединения и взаимодействия частей внутри целого (И.В. Блауберг, И. Пригожин, Ю.П. Сурмин, Э.Г. Юдин и др.). Причем новые свойства появляются даже у системы, являющейся «суммативной целостностью», то есть интегрирующей на отдельных этапах существования разнородные объекты.

Принцип целостности конкретизируется через понятие связи и предполагает рассмотрение объекта (системы) в двух аспектах: путем внутреннего расчленения и выделения элементов, свойств, функций и их места в рамках целого; в соотнесении со средой, внешним окружением. Таким образом, взаимодействие предстает одним из видов связей между компонентами внутри одной системы, либо между несколькими системами. Обобщенной формой связей, как известно, в философской трактовке является отношение.

Подводя итоги сказанному, автор заключает, что с общефилософских позиций следует рассматривать ряд «отношение — связь — взаимодействие» как диалектический переход от общего — через особенное — к единичному. При этом принцип связи отражает организованность, системность социального мира, а наличие связи свидетельствует о взаимозависимости между системами (или компонентами внутри отдельной системы), регулирует взаимообусловленность их существования и развития, так как, с одной стороны, они всегда находятся «во внешней среде», а с другой — сами обладают внутренней структурой.

Опираясь на идеи Г.В. Осипова, автор обосновывает идею о том, что в качестве макросистемы более высокого порядка по отношению к ССЗН и ССО выступает социальная сфера региона — в ней функционируют все социальные институты, созданные для удовлетворения общественных потребностей человека. Следовательно, социальные связи и отношения между общественными субъектами (социальные институты, группы и индивиды) воспроизводятся в едином социальном пространстве региона, причем процесс их взаимодействия развернут во времени, находится в непрерывном движении всех структурных компонентов и преобразований.

Анализ особенностей взаимодействия региональных ССЗН и ССО невозможно осуществить без обращения к характеристике их внутренних и внешних связей. Вслед за Ю.П. Сурминым, автор понимает под связью такое взаимодействие систем, которое обусловливает их взаимное ограничение и, в свою очередь, создает ограничение на их поведение, зависимость между ними, взаимообмен ресурсами (материальными и человеческими) и информацией (например, знаниями).

Значительный интерес для реализации целей данного исследования представляет анализ внешних связей каждой из рассматриваемых систем в условиях региона, осуществляющихся на тех или иных этапах развития и, соответственно, взаимодействия региональных ССО и ССЗН, поскольку именно внешние связи, их форма и интенсивность характеризуют качественные и количественные стороны взаимодействия со средой,

то есть раскрываются через характеристику открытости. В диссертационном исследовании выделены и проанализированы генетические связи указанных систем, обусловливающие их межсистемное взаимодействие.

Опираясь на системный подход, автор выделил и проанализировал следующие наиболее . существенные характеристики взаимодействия ССО и ССЗН в едином социальном пространстве региона:

• разнотипность региональных систем по признаку цели, функциональному назначению и структурной организации не отменяет факта их системной общности в рамках системы более высокого порядка, чем порядок каждой из них;

• более общей системой по отношению к системам социального образования и социальной защиты является социальная сфера и связанное с нею социальное пространство региона;

• на уровне системы более высокого класса структурно-функциональной организации существуют взаимообусловленные закономерности функционирования и преобразования ССО и ССЗН как ее подсистем;

• отдельные структурные уровни региональных ССО и ССЗН также взаимодействуют между собой;

• все структурные уровни региональных ССО и ССЗН генетически взаимосвязаны, так как функционирование и динамическое развитее каждой из них не может осуществляться без соответствующего видоизменения другой;

• в процессе взаимосвязанного развития у каждой из систем возникают новые интегративные свойства, отсутствующие у них на предыдущем этапе развития, проецирующиеся на социальное пространство региона.

Таким образом, являясь средством развития и педагогической системы (в нашем случае ССО), и ССЗН (как целостно оформленной системы профессиональной деятельности), взаимодействие способствует непосредственному, взаимообусловленному изменению качественного состояния каждой из них. Помимо этого эти системы находятся и в отношении опосредованного взаимодействия (через социальное пространство). В своей совокупности эти непосредственные и опосредованные отношения, актуализируя внутренние эволюционные возможности каждой из них, способствуют их взаимосвязанному переходу к новому уровню целостности, новым качествам и свойствам.

Обобщение результатов анализа позволило автору сформулировать определение понятия «взаимодействие региональных систем социальной защиты населения и социального образования» — это процесс их постоянного прямого и косвенного воздействия друг на друга, в результате которого происходит, с одной стороны, их функционирование и развитие в постоянно меняющемся проблемном поле социальной работы региона, а с

другой — успешное личностно-профессиональное становление специалиста социальной работы. Сводные результаты анализа взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования и его содержательные характеристики представлены в табл. 1 и 2.

Таблица 1

Обобщенные результаты анализа взаимодействия региональных ССЗН и ССО

Годы Начало - середина 90-х гг. XX века Середина 90-х -начало 2000-х гг. С начала 2000-х гг. и по настоящее время

Этапы взаимодействия систем Возникновение систем Становление и развитие систем Самоорганизация и взаимная организация систем

Целеполагание Локальные цели у каждой системы Совместные тактические цели, кратковременно детерминированы Совместные перспективные, долговременные цели

Временные характеристики взаимодействия Кратковременные асинхронные связи Кратковременные синхронные связи Систематические синхронные связи

Оперативность взаимодействия Низкая Средняя Высокая

Формы взаимодействия Межведомственная координация Взаимопомощь Сотрудничество

Одной из важных задач теории педагогики профессионального образования является разработка научных основ развития региональной системы социального образования, предполагающая анализ теоретических подходов, определяющих базис и ядро соответствующей концепции взаимодействия ССЗН и ССО.

Ведущими идеями, которые составляют разработанные концептуальные основы взаимодействия региональных ССЗН и ССО, являются: гуманизация, демократизация, гармоничное развитие личности, всеобщее непрерывное образование, интеграция, интенсификация, кооперация и информатизация. Их смысловое значение раскрывается в контексте трех ведущих парадигм профес-сиональйого образования: профессионально-деятельностной, социально-педагогической и социально-культурологической.

Профессионально-деятельностная парадигма представляет деятельности, взаимосвязанные с окружающей действительностью, где человек целенаправленно воздействует на объект и удовлетворяет таким образом потребности в учебной деятельности, направленной на овладение предметными и познавательными действиями (теоретические знания, прак-

тические умения и навыки). Это позволяет формулировать профессио-нально-деятельностные задачи и определять требования к работнику и профессиональному образованию, в том числе его содержанию.

Таблица 2

Содержательные характеристики различных уровней взаимодействия региональных ССЗН и ССО

Уровни взаимодействия Формы взаимодействия

Межведомственная координация Взаимопомощь Сотрудничество

Административно-организационный Оформление на уровне региона инфраструктур ССЗН и ССО; уточнение их целей и функций Организация учебно-производственной практики в типовых учреждениях ССЗН Создание административно-управленческих структур, координирующих совместную образовательную деятельность учреждений и организаций ССЗН и ССО

Проектно-исследовательский Преимущественно задействовался научный потенциал образовательного учреждения Совместные исследовательские проекты, затрагивающие одну из систем (ССЗН или ССО) Совместные проекты, решающие перспективные социально-образовательные проблемы региона с учетом проблемного поля социальной работы

Педагогический Односторонний характер взаимодействия, инициированный со стороны учебного заведения Технологии педагогического взаимодействия, инициированные со стороны субъектов обеих систем Инновационные образовательные технологии, интегрирующие интеллектуальные, информационные и материальные ресурсы ССЗН и ССО

Социально-педагогическая парадигма рассматривает социальные проблемы взаимодействия подсистем образования (и региональной системы социального образования в том числе) и социальной защиты как социальных институтов с обществом и другими элементами. Целью этого взаимодействия является повышение эффективности функционирования системы социального образования с учетом проблемного поля социальной работы и ресурсных возможностей региона.

Социально-культурологическая парадигма - это система или процесс освоения культурных ценностей, включающая оценки и прогноз развития процессов в образовании: законы, принципы, механизмы и технологии обучения. Это позволяет разработать новые концепции социального образования, реализуемого на основе интегративного подхода во взаимосвязи с дифференциальным подходом.

Смысл выделенных выше идей видится автору в следующем.

Идея гуманизации представляется ведущей идеей развития ССО, для которой высшей ценностью является человек с его способностями, материальными и духовными потребностями. Система ценностей формируется, исходя из трех слоев жизнедеятельности человека: «пространства личного существования» - формирование индивидуальных ценностей; «пространства политической деятельности» - актуализация принятой системы ценностей; «пространства социально-производственных процессов» - включает образование и обеспечение жизнедеятельности общества, человека и реализуются путем построения технологий и метатехнологий деятельности, участия в коллективных процессах производства и распределения продуктов труда (Н.Е.Астафьева, А.А. Баренбаум, О Л. Кузнецов, Т.Ю. Яковец). Она нашла отражение в усилении гуманитарной направленности социального образования. Автор подчеркивает, что существенная роль в развитии и укреплении идеи гуманизации общества и человека принадлежит социальному образованию, так как с гуманизацией тесно связаны такие социально-педагогические идеи, как социальная справедливость и демократизация.

Идея демократизации, в контексте целей диссертации, требует серьезной перестройки системы социального образования на уровне региона, прежде всего обеспечения его гибкости, углубления связи между уровнями образования и «заказчиком», то есть системой социальной защиты. Такое взаимодействие региональных ССЗН и ССО в состоянии обеспечить доступ к образованию будущих специалистов и действующих практических работников путем использования локальных, региональных, дистанционных возможностей обучения, что вместе с самообразованием будет способствовать успешному личностно-профессиональному становлению специалиста социальной работы. В исследовании подчеркивается, что построенный на материале про-ектно-исследовательской и практико-преобразующей деятельности в области социальной работы региональный компонент содержания образования, авторские программы обучения, активное участие всех субъектов (в число которых должны быть включены работники ССЗН) в организации, проведении, оценке дидактического процесса будут способствовать организации новых,

открытых, гибких систем социального образования на региональном уровне и повышению качества подготовки специалистов для ССЗН.

Идеи интеграции пронизывают все этапы и формы взаимодействия региональных ССЗН и ССО. Это, прежде всего, интеграция содержания образования, которая является следствием интеграции науки и практики, интеграции технологий социальной работы и технологий практической подготовки социального работника, поскольку следствием интеграции содержания труда является интеграция содержания образования.

Идея интенсификации может быть реализована на основе комплексного подхода к взаимодействию региональных ССЗН и ССО. Интенсификация будет иметь место в таком их взаимодействии, которое сочетает социальные, экономические, педагогические, психологические закономерности и принципы для достижения максимальной эффективности и качества подготовки специалистов. Следовательно, это возможно при высокой интеграции системы социального образования и социальной защиты, выступающей от имени государства заказчиком на кадры выпускников вуза. Отмечено, что совершенствование социального образования путем интенсификации возможно при комплексном подходе на организационно-управленческом, проекгно-исследовательском и педагогическом уровнях взаимодействия рассматриваемых систем.

Идея кооперации проявляется внутри профессиональных школ, между национальными профессиональными школами и во взаимосвязи с внешними системами — учреждениями социальной защиты, местным и региональным самоуправлением. В целом кооперация системы социального образования определяется стратегией социально-экономического развития региона.

Идея информатизации рассматривается автором как ценность, как фактор изменения системных качеств, как процесс и как результат (Б.С. Гер-шунский). Разделяя позицию М.С. Чвановой, автор трактует сущность информатизации как сложного, многопланового, целостного явления, проявляющегося в единстве и взаимосвязи перечисленных аспектов. Ценностную характеристику информатизации рассматривают в трех аспектах: как ценность государственную, общественную и личностную. Относительно первых двух аспектов и применительно к цели исследования отмечено, что их сущность является коллективистской и проявляется в объединении усилий научно-исследовательских коллективов ССЗН и ССО в решении проблем информатизации учреждений социальной сферы региона и образовательного процесса в вузе, разработке и внедрении необходимого для этого ресурсного и научно-методического обеспечения. Что касается личностной ценности информатизации, то она

преломляется через мотивированное отношение личности к социальной работе как профессиональной деятельности, осуществляемой в условиях современной информационной среды. При этом естественное стремление человека соответствовать современной информационной среде и участвовать в ее преобразовании должно находиться в соответствии с образовательной средой в учебных заведениях. Процессуальный аспект информатизации выделен в диссертационном исследовании в связи с тем, что одним из важнейших ресурсов дальнейшего развития социальной сферы является информация, поскольку вся деятельность социального работника построена на получении и переработке больших информационных массивов. Информация, в частности, является тем ресурсом, которым обмениваются между собой региональные ССЗН и ССО.

На методологическом уровне исследования были рассмотрены основные закономерности и принципы, которые учтены при разработке концепции взаимодействия региональных систем ССЗН и ССО.

Под дидактическими закономерностями понимают объективно существующие устойчивые связи между явлениями (элементами, компонентами), связи между причинами и следствиями различных процессов. При этом закономерность выступает Как обусловленность объективными законами, как объективный процесс (существование, развитие), протекающий в соответствии с этими законами. Автор отмечает, что именно в дидактических закономерностях отражается сложность и многообразность той сферы общественной деятельности, которая связана с обучением человека, что, в свою очередь, обусловливает сложность проектирования целей и отбора содержания обучения. Эти закономерности, определяющие взаимодействие компонентов обучения, образуют целостную, но не изолированную систему, поскольку сам процесс непосредственно или опосредованно связан с другими общественными явлениями и процессами. Однако при этом необходимо четко выделять их объективные системообразующие факторы и критерии, которыми следует руководствоваться при отборе дидактических закономерностей в систему.

Показано, что в образовании ведущей и главенствующей является его социальная цель (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, М.А. Данилов, В.В. Краевский, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, О.Ф. Федорова, Г.И. Щукина, А.Е. Шильников и др.). В настоящем исследовании целью взаимодействия региональных ССЗН и ССО являлось обеспечение личностно-профессионального становления специалиста социальной работы в ходе его вузовского обучения. Автор считает, что именно на ее достижение

должна ориентироваться региональная система социального образования.

Как показали исследования, одним из средств ее реализации являются разнообразные организационно-педагогические инновации. Их общая стратегия задана документами Государственного Совета Российской Федерации по модернизации образования. На основе анализа опыта организации непрерывной подготовки специалистов разного профиля с учетом специфики регионов выделены и проанализированы следующие виды социально-педагогических инноваций: организация допрофессиональной подготовки социальных работников в рамках двух- и многосторонних договоров между школой (лицей, гимназия), средним профессиональным учебным заведением (колледжем) и вузом; создание в структуре вузов факультетов переподготовки и повышения квалификации специалистов по социальной работе; создание самостоятельных институтов повышения квалификации специалистов для системы социальной защиты населения; образование университетских комплексов путем интеграции средних специальных учебных заведений в состав профильных вузов в качестве их колледжей как формирований особого статуса (например, таким комплексом является Академия педагогики и социальной работы ТТУ); образование ассоциации, в которую входят несколько образовательных учреждений с сохранением своего юридического лица; организация филиалов и представительств вуза на территории региона и страны; развитие дистанционно-заочных форм обучения. Показано, что организационно-педагогические инновации выступают ведущим механизмом развития региональной системы социального образования.

В качестве теоретико-методологической основы взаимодействия региональных ССЗН и ССО выступают концепции личностного образования, базирующиеся на идеях гуманистической педагогики, концепции социокультурной политики, основой которых служат идеи социокультурной жизнедеятельности личности.

. В соответствии с концепцией педагогики свободы (О.С. Газман) в гуманистической педагогике «объектом образования» не может выступать ни отдельная личность, ни группа людей. Им является только образовательный материал (предметы, явления, символы, модели, ситуации, отношения и т.п.), в процессе выбора, исследования и преобразования которого происходит самоопределение и саморазвитие субъектов образовательного процесса (и педагога, и ученика, и взаимодействующей группы). Самоопределение является процессом и результатом осознанного выбора личностью позиции, целей и

средств самореализации в конкретных жизненных условиях, главным механизмом обретения внутренней свободы. В соответствии с датой концепцией педагогическая поддержка состоит в совместном с обучающимся определении его интересов, целей, возможностей, путей преодоления прешггствий (проблем), мешающих сохранять ему человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Педагогическая поддержка относится к иной культуре воспитания, вырастающей на внутренней свободе, творчестве, действительном демократизме и гуманизме взаимоотношений равноправных субъектов образовательного процесса.

Концепция личностно-ориентированного образования культурологического типа (по Е.В. Бондаревской) рассматривает образование как часть культуры, обеспечивающую восхождение человека к общечеловеческим ценностям и идеалам. В этой связи основным методом проектирования модели взаимодействия региональных ССЗН и ССО является культурологический подход, основными компонентами которого выступают: отношение к человеку как к субъекту жизни, способному ,к культурному саморазвитию и самоизменению; отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются поиск личных смыслов, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей культурного саморазвития; отношение к образовательному учреждению как к целостному культурно-образовательному пространству, где живут и воссоздаются культурные образцы совместной жизни людей, осуществляется воспитание человека культуры.

Личностная направленность образовательного процесса определяющим образом влияет на ценности социального образования, в качестве которых в целостном комплексе выступают: знания, предметные умения и навыки; личностные смыслы учения в жизни человека; самостоятельная учебная деятельность и жизненный опыт личности; сотрудничество и диалог участников образовательного процесса, в своей совокупности обеспечивающие целостное развитие, саморазвитие и личностный рост социального работника как выражение его личностно-профессионального становления.

Основными принципами, которыми автор руководствовался при разработке концептуальных основ взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования, выступают следующие: системности; иерархичности; интеграции; гуманизации; регионализации социальной сферы.

Опора на ведущие идеи и принципы позволила спроектировать структурную модель взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования с учетом его уровней и форм (рис. 1).

Принципы системности, иерархичности, интеграции,

взаимодействия гуманизации, регионализации

Этапы взаимодействия Возникновение Становление систем ССЗН и развитие систем иССО

Уровни взаимодействия Организационно- Проектно-управленческий исследовательский

Самоорганизация и взаимная организация систем

Педагогический

Содержание взаимодействия с учетом его этапов, уровней и форм

Субъекты педагогического процесса со стороны ССЗН

Формы взаимодействия

межведомственная координация взаимопомощь сотрудничество

Субъекты педагогического процесса со стороны ССО

Результат: обеспеченность профессионально-личностного становления социального работника

Рис. 1. Структурная модель взаимодействия региональных ССЗН и ССО

В состав представленной модели включены следующие компоненты: цель и задачи взаимодействия ССЗН и ССО; принципы; этапы и уровни взаимодействия; содержание взаимодействия с учетом его этапов, уровней и форм; результат взаимодействия. Целевое назначение модели автор видит в том, чтобы, опираясь на нее, спроектировать дидактическое обеспечение

процесса обучения специалиста социальной работы, являющееся предпосылкой его успешного личностно-профессионального становления.

В контексте принципа прогрессивного развития социальной работы как формы и способа реализации социальной политики, динамический характер структурной модели взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования доказывает справедливость сделанного ранее вывода о том, что они успешно функционируют и развиваются только в диалектическом единстве друг с другом.

Применительно к социальной работе весьма важно понятие профессионализма, так как деятельность специалиста частично построена на оценочных суждениях, и характер ее таков, что результаты не могут быть предсказаны с полной определенностью. В связи с этим, в психологической и педагогической литературе, посвященной подготовке специалистов для ССЗН, многократно отмечалась важность параллельного и взаимосвязанного развития профессиональных и личностно-ценностных качеств будущих социальных работников (С.А. Беличева, В.Г. Бочарова. В.И. Жуков, В.Н. Келась-ев, P.M. Куличенко, В.А. Никитин, Е.И. Холостова, Н.Б. Шмелева и др.). Наиболее близкой целям данной работы представляется позиция А.К. Марковой. Она определяет профессионала как человека, который владеет нормами профессиональной деятельности, профессионального общения и осуществляет их на высоком уровне в соответствии с профессиональными ценностными ориентациями и этикой. Профессионал стремится внести творческий вклад в профессию, обогащая ее научный базис и технологический инструментарий. Ему присуще постоянное развитие личности и индивидуальности, причем важную роль в этом играют присущие данной профессии средства.

В контексте проблемно ориентированного профессионализма социального работника (С.С. Аверинцев, ИА. Зимняя, Н.Н. Моисеев, Н.С. Розов и др.) выделены следующие его черты: способность к социальному прогнозированию; интеграция общенаучного и социального знания, позволяющая развивать социальную и экологическую экспертизы всех видов проектов; аккумулированное применение логических, математических, кибернетических, системных средств в социальной работе, обеспечивающих практико-преобразующую и проекгно-исследовательскую деятельность, а также обучение их использованию в вузе; умение оперировать прогрессивно нарастающими информационными потоками, систематизировать информацию, формировать оперативно управляемые базы данных, активно вводить их в контекст практической деятельности.

Показано, что понятие «социальный работник» составляет совокупный абрис профессии «социальная работа». Он определяется как главный субъект

профессиональной деятельности в системе социальной защиты населения, что выдвигает конкретные требования к его личностным и морально-этическим качествам, ценностным ориентациям, квалификации. Изучение практики социальной работы в России и за рубежом показало, что к претендентам на профессиональную деятельность в области социальной работы предъявляются требования, отражающиеся в образовательных стандартах, требованиях к практическому опыту, целому ряду психологических требований к личности, ее общему развитию, физическому здоровью, а также, в ряде западных стран, возрасту претендентов. В этой связи исследователи рассматривают широкий спектр необходимых для профессионала личностных качеств и умений, в своей совокупности составляющих образ специалиста, готового к профессиональной деятельности. Вычленение общих оснований в исследованиях С.А. Бе-личевой, В.И. Бочаровой, С.И. Григорьева, Л.Г. Гусляковой, Л.Д. Деминой, И.А. Зимней, В.Н. Келасьева, P.M. Куличенко, Л.В. Топчего, Т.Д. Ше-веленковой, Н.Б. Шмелевой и др., посвященных анализу личностных и духовно-нравственных качеств социального работника, показало, что в отечественной специальной литературе наиболее целостное воплощение данная проблема получила в рамках деятельностного подхода, позволяющего осуществлять анализ разнообразных аспектов профессиональной деятельности и вузовской подготовки будущих социальных работников.

Типологический образ профессионала социальной работы должен отражаться в моделях его личностно-профессионального становления (P.M. Куличенко). В качестве базового основания для построения модели и последующих действий с нею выделяются выполняемые им виды деятельности, в свою очередь отражающие требования общества (Н.Ф. Талызина). В частности, они могут быть выражены в виде социального заказа на специалиста.

В целом профессиональное становление социального работника автор рассматривает как целостный, непрерывный, полиструктурный процесс, включающий практическую, образовательную и исследовательскую социально значимую деятельность, ориентированную на формирование личностных качеств, профессиональных способностей, умений и навыков специалиста (с учетом специфики его стартового начала), адекватных этическим и квалификационным стандартам профессии.

Конечным итогом профессиональной подготовки специалиста социальной работы является его готовность к профессиональной деятельности. Ее неотъемлемым компонентом является профессиональная идентичность (по М. Пейну), которая подразумевает реализацию ценностных установок индивида через отождествление с профессиональной группой, а также через про-

зе

цесс усвоения социальных / профессиональных ролей, этических ценностей и стандартов поведения. В более узком понимании идентификация понимается автором как собственно процесс, отражающий специфику социальных и психологических механизмов, ведущих к профессиональной идентичности будущего социального работника, в ходе которого происходит его личносгно-профессиональное становление. В профессиональном плане это обеспечивает формирование системы ценностей и связанных с ними определенных этических позиций, а также саморазвитие личности за счет развития внутренних способностей, предполагающих наличие потребностей в самопознании, в понимании своих действий, целей, средств, и в конечном итоге — в самореализации. При этом важно, чтобы процесс саморазвития личности проходил все этапы, включая самопознание, самоорганизацию, самообразование и самореализацию.

Учитывая разработанный в исследованиях Р.М.Куличенко личностно-средовый, проблемный, межведомственный характер профессиональной деятельности по комплексному решению социальных проблем человека, группы, общины с учетом присущих им возможностей самопомощи и взаимопомомощи, предложена модель профессионального становления социального работника (рис. 2).

В разработанной модели нашли отражение результаты исследований отечественных и зарубежных ученых, обосновавших существование объективной тенденции интеграции образовательной и проектно-исследовательской деятельности будущего специалиста (Т.Н. Бидай-бекова, Н.В. Гарашкина, Т.П. Дьячек, Г.В. Мухаметзянова и др.). Автор показывает, что при таком обучении, сориентированном на проблемном поле социальной работы региона, происходит синтез учебного и исследовательского компонентов. Корректировка образовательного процесса, связанного с обучением специалиста социальной работы, являющаяся следствием взаимодействия региональных ССЗН и ССО, не является одновременным актом (М.А. Молчанова, З.Г. Нигматова, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.), поскольку преподаватель, вне зависимости от того, является ли он представителем образовательного учреждения или ССЗН, не может обеспечить подготовку специалистов, способных заниматься профессиональной деятельностью на научной основе, если он сам не участвует в проектно-исследовательской деятельности.

Собственный исследовательский опыт преподавателей позволяет обеспечивать проблематизацию содержания образования как процесса построения целостной системы учебно-познавательных задач (Т.Н. Бидайбекова). В числе возможных проблем автор выделил следующие: учебные проблемы, на-

учные проблемы, проблемные задачи, проблемные вопросы. Все они не могут быть определены вне проблемного поля социальной работы региона, поскольку выражаются в значительном количестве постоянно обновляющейся информации, в которой отражаются теоретические и прак-тико-ориентированные аспекты функционирования ССЗН и учреждений, организаций, составляющих его подсистемы.

Рис. 2. Модель личностно-профессионального становления специалиста

социальной работы в вузе

Таким образом, многовариативность задач социальной работы с учетом специфики проблемного поля социальной работы конкретного региона должна находить отражение не только в содержании образования будущих специалистов, но в полной мере отражаться в организации их практической подготовки, проводимой непосредственно в учреждениях и организациях ССЗН, что является составной частью их личност-но-профессионального становления.

Опытно-экспериментальная проверка структурной модели взаимодействия региональных ССЗН и ССО осуществлялась на базе отделения социальной работы Института педагогики и социальной работы ТГУ. В работе на разных этапах исследования принимали участие 320 студентов и 22 преподавателя.

На этапе констатирующего эксперимента, на основе проблемного поля социальной работы, выявлены роль и место специалиста социальной работы в структуре региональной системы социальной защиты населения, разработана модель личностно-профессионального становления социального работника в ходе вузовского обучения, в которой выделены параметры готовности специалиста к профессиональной деятельности.

Опора на разработанную структурную модель взаимодействия позволила построить механизм взаимодействия ее субъектов (Управления социальной защиты населения Тамбовской области, организаций и служб социальной защиты и кафедры социальной работы ТГУ), определить систему базовых социальных служб — объектов практики (их более 30), разработать содержание индивидуальных заданий для студентов по освоению профессиональной деятельности, переноса теоретических знаний в реальную практику.

На этапе формирующего эксперимента с учетом комплекса теоретических положений, определяющих методологию взаимодействия региональных ССЗН и ССО, осуществлена разработка организационно-методического и дидактического обеспечения вузовской подготовки специалистов социальной работы, в том числе вузовского стандарта высшего профессионального образования второго поколения по специальности 350 500 «Социальная работа». В соответствии с целевой установкой разработанной модели личностно-профессионального становления социального работника, по сравнению со стандартом предыдущего поколения, в нем были частично заменены прежние и введены новые дисциплины регионального компонента («Философия социальной рабо-

ты», «Этноэтика», «Религиоведение», «Введение в специальность», «История социальной работы в Тамбовской губернии», «Информационные технологии в учреждениях социальной защиты населения», «Методика самостоятельной работы», «Практикум исследовательской работы в системе учреждений социальной защиты» и др.); конкретизировано содержание подготовки по всем циклам дисциплин с позиций их согласованности с содержанием федерального, национально-регионального компонентов и курсов по выбору; разработаны рабочие программы дисциплин; подготовлена система рекомендаций по проведению учебной и производственной практик, организации научно-исследовательской деятельности студентов в учреждениях ССЗН инновационного типа.

В качестве показателей результативности, разработанного организационно-методического и дидактического обеспечения личностно-профессионального становления будущих специалистов, использовались профессиональная идентичность как результат личностного развития; проектно-исследовательская грамотность как результат исследовательской деятельности и профессиональные знания, умения и навыки как результат профессионального обучения. Их оценка предполагала сравнительный анализ интегрального критерия личностно-профес-сионального становления — готовности к профессиональной деятельности по уровням (низкий, средний высокий) у выпускников, обучавшихся по образовательным программам первого поколения стандартов по специальности 022 100 — «Социальная работа» (данные мониторинга за 2003 г.) — контрольная группа (КГ) и второго поколения стандартов по специальности 350 500 - «Социальная работа» (данные мониторинга за 2005 г.) — экспериментальная группа (ЭГ).

В ходе основного этапа опытно-экспериментальной работы было проведено сравнение результатов входной и выходной диагностики КГ и ЭГ, в задачи которой входило выявить различия уровня профессиональной готовности студентов, изучающих дисциплины регионального компонента по разным образовательным программам. Результаты входного и выходного контроля по каждому показателю профессиональной готовности приведены в табл. 3, 4, 5.

Таблица 3

Результаты тестирования уровня профессиональной идентичности

Группы Оценки Суммы

В С Н

до эксп. после эксп. до эксп. после эксп. до эксп. после эксп. до эксп. после эксп.

КГ 13 14 17 16 - - 30 30

ЭГ 22 24 8 6 - - 30 30

Суммы 35 38 25 22 - - 60 60

Таблица 4

Результаты тестирования уровня профессиональных знаний,

умений и навыков

Группы Оценки Суммы

В С Н

до эксп. после эксп. до эксп. после эксп. до эксп. после эксп. до эксп. после эксп.

КГ 12 16 11 12 7 2 30 30

ЭГ 16 23 12 7 2 - 30 30

Суммы 28 39 23 19 9 2 60 60

Таблица 5

Результаты тестирования уровня проектно-исследовательской грамотности

Группы Оценки Суммы

В С Н

до эксп. после эксп. до эксп. после эксп. ДО эксп. после эксп. до эксп. после эксп.

КГ 0 4 14 14 16 12 30 30

ЭГ 3 8 17 18 10 4 30 30

Суммы 3 12 31 32 26 16 60 60

Для статистической обработки экспериментальных данных использован непараметрический метод хи-квадрат (табл 6).

Таблица 6

Анализ достоверности результатов исследования

Показатели профессиональной готовности х2етр Зона незначимости Зона значимости Вывод

Профессиональная идентичность 7,18 3,841 6,635 Достоверность результатов

Профессиональные знания, умения, навыки 9,33 5,991 9,210 Достоверность результатов

Проектно- исследовательская грамотность 9,31 5,991 9,210 Достоверность результатов

Полученные различия находятся в зоне значимости, что подтверждает достоверность результатов. Окончательный анализ полученных данных опытно-экспериментальной проверки уровня сформированности параметров профессиональной готовности в контрольной и экспериментальной группах дает автору основания утверждать, что организационно-методическое и дидактическое обеспечение вузовской подготовки специалиста социальной работы, разработанное в опоре на структурную модель взаимодействия региональных ССЗН и ССО, наиболее целесообразно и существенно влияет на его личностно-профессиональное становление. При этом результаты готовности достигнуты благодаря тому, что в ходе взаимодействия региональных ССЗН и ССО были обеспечены следующие педагогические результаты их взаимодействия:

а) на этапе межведомственной координации:

— социальный заказ на специалиста широкого профиля;

— в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования первого поколения выделен региональный компонент содержания образования;

— отдельные учреждения и организации социальной защиты определены как базы практики;

— отдельные специалисты системы социальной защиты населения привлечены к образовательной деятельности в качестве супервизоров практики студентов;

б) на этапе взаимопомощи:

— содержание дисциплин регионального блока построено на материале результатов практико-преобразующей деятельности в системе социальной защиты населения;

— специалисты учреждений и организаций этой системы включены в профессорско-преподавательский состав образовательных учреждений региона;

— расширение базы практической подготовки студентов путем включения в нее инновационных учреждений системы социальной защиты населения;

в) на этапе сотрудничества:

— в социальном заказе расширение спектра специальностей и специали-с заций подготовки специалистов социальной работы и социальных работников;

— на уровне региона создана открытая, непрерывная, многоуровневая система социального образования;

— разработан и включен в педагогический процесс широкий веер дисциплин по выбору и факультативов на региональном материале практико-преобразующей и проектно-исследовательской деятельности;

— включение во все звенья образовательного процесса в вузе профессионально подготовленных научно-педагогических кадров, занятых в инфраструктуре региональной ССЗН (профессорско-преподавательский состав, научные руководители курсовыми, дипломными работами, супервизоры во всех видах практической подготовки студентов);

— уточнен и расширен региональный компонент содержания образования.

Автор считает, что полученные результаты имеют большое значение

для педагогической практики, поскольку, в конечном счете, во многом определяют перспективы развития профессиональной подготовки по всем специальностям и направлениям социального профиля.

В заключении обобщены результаты исследования; изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Проведенное исследование не исчерпывает все многообразие вопросов, связанных с концептуальным обоснованием региональной системы социального образования. Дальнейшего изучения требуют следующие проблемы:

—теоретическое обоснование методов расчета региональной потребности в кадрах социальных работников не только для учреждений собственно социальной защиты, но и образования, здравоохранения, культуры и др.;

-организации и координации научно-практических исследований в области совершенствования взаимосвязи между различными уровнями образовательного процесса;

—разработки содержательных основ и организационно-методического обеспечения непрерывной подготовки, подготовки и повышения квалификации кадров для системы социальной защиты населения с учетом регионального компонента учебных планов.

Научные результаты исследования нашли отражение в 52 публикациях автора по теме работы (монографии, учебные и учебно-методические пособия, программы, статьи) общим объемом 65,2 п.л.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии:

1. Романина, Л.А. Женщины в меняющемся мире: монография / Л.А. Романина. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 1999. — 4,77 п.л.

2. Романина, Л.А. Профессиональная ориентация молодых инвалидов средствами социально-педагогической работы: монография / Л.А. Романина. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2001. — 7,5 пл.

3. Романина, Л.А. Социальное образование: фактор совершенствования региональной системы социальной защиты населения: монография / Л.А. Романина. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2003. — 10,1 пл.

4. Романина, Л.А. Взаимодействие региональных систем социальной защиты населения и социального образования: теоретико-методологический анализ: монография / Л.А. Романина.—Тамбов: Изд-во ТГУ, 2005. - 5,1 пл.

Учебные пособия, методические рекомендации, программы:

5. Романина, Л А. Реабилитация детей с ограниченными возможностями в учреждениях системы социальной защиты населения: учеб.-метод. пособие / Л.А.Романина. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2001. - 3,7 пл.

6. Романина, Л.А. Организация летнего отдыха детей и подростков в Тамбовской области: метод, рекомендации / Л.А.Романина. — Тамбов: Изд-во ТГУ, 2001.- 1,2 пл.

7. Романина, Л.А. Летний отдых и оздоровление детей и подростков в Тамбовской области: метод, рекомендации / Л.А.Романина. — Тамбов: Изд-во ТГУ, 2001, - 3,2 пл.

8. Романина, Л.А. Организация летнего отдыха детей и подростков с ограниченными возможностями в учреждениях системы социальной защиты: метод, указания / Л.А.Романина. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2001. - 2,15 пл.

9. Социальная поддержка военнослужащих, уволенных в запас, и членов их семей: опыт России и Великобритании: метод, пособие / В.П.Малыхин, С.В.Молева, Л.А.Романина, Ю.Е.Серебрянский, Р.Уокер, Д.Хемели, Е.И.Холостова / под ред. А.Н.Дашкиной, Т.Уидмера, Е.И.Холостовой. - М.: Изд-во СТИ МГСУ, 2001. — 13,2 п.п. (авторское участие 1 пл.).

10. Романина, Л.А. Обществознание: курс лекций для старшеклассников и абитуриентов вузов / под ред. В.М. Юрьева, В.Д. Мамонтова, Л.А. Романиной. — Тамбов: Изд-во ТГУ, 2002. — 32 п.л. (авторское участие 2 пл.).

11. Романина, Л.А. Методические рекомендации по реабилитации детей с ограниченными возможностями в среде здоровых детей / Л.А.Романина. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2002. - 3,34 п.л.

12. Романина, Л.А. Социальная политика в регионе: содержание, тенденции, технологии: программа курсов повышения квалификации руководителей и специалистов органов социальной защиты населения / Т.П.Дьячек, Л.А.Романина. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2003. - 0,75 п.л. (авторское участие 0,5 п.л.).

13. Романина, Л.А. Организация, содержание и технологии социальной работы: курс лекций для слушателей курсов повышения квалификации специалистов органов и учреждений социальной защиты населения области / Л.А.Романина. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2003. — 4 пл.

14. Романина, Л.А. Региональная система социального образования: содержание и структура: учеб. пособие / Л.А.Романина. — Тамбов: Изд-во ТГУ, 2004. - 4,42 пл.

15. Романина, Л.А. Организация социального обслуживания населения: программа курсов повышения квалификации руководителей и специалистов органов социальной защиты населения / Л.А. Романина, В.Н. Гарашкина. — Тамбов: Изд-во ТГУ, 2003. - 0,72 пл. (авторское участие 0,5 пл.).

16. Романина, Л.А. Организация социальной защиты населения: программа курсов повышения квалификации руководителей и специалистов органов социальной защиты населения / Т.П.Дьячек, Л.А.Романина. — Тамбов: Изд-во ТГУ, 2004. - 0,7 пл. (авторское участие 0,5 пл.).

Статьи в научных журналах, научно-педагогических сборниках, материалах конференций

17. Становление и развитие системы социального обслуживания в Тамбовской области // Информационный бюллетень Всероссийской ассоциации социальных работников и социальных педагогов. Тамбовское отделение. - 1994. -№1. - 0,2 пл.

18. Романина, Л.А. Социальное обслуживание населения России: состояние и перспективы развития // Информационный бюллетень Всероссийской ассоциации социальных работников и социальных педагогов. Тамбовское отделение. - 1995 — №3. — 0,13 пл.

19. Романина, Л.А. Комитет социальной защиты населения: перспективная модель // Социальная защита человека: региональные модели: сб. науч. проектов / под ред. В.Г.Бочаровой, М.П.Гурьяновой. — М.: Изд-во АСОПиР РФ, 1995. - 0, 3 п.л.

20. Романина, Л.А. Система социальной защиты населения Тамбовской области и проблема ее кадрового обеспечения // Актуальные проблемы подготовки кадров для социальной сферы на региональном уровне: матер, международ, науч.-пракг. конф. — Тамбов: Изд-во ТГУ, 1997. — 0,25 пл.

21. Романина, Л.А. Региональная модель профессиональной ориентации молодых инвалидов средствами социально-педагогической работы // Молодежь как объект социальной работы: сущность, проблемы, перспективы: матер, регион, науч.-практ. конф. — Тамбов: Изд-во ТГУ, 1997.- 0,57 п.л.

22. Романина, Л.А. Проблемы социальной защиты населения в Тамбовской области // Информационный бюллетень Всероссийской ассоциации социальных работников и социальных педагогов. Тамбовское отделение. — 1997. — №6. —0,19 п.л.

23. Романина, Л.А. Практическая подготовка социальных работников // Информационный бюллетень Всероссийской ассоциации социальных работников и социальных педагогов. Тамбовское отделение. — 1998. -№7.-0,21 п.л.

24. Романина, Л.А. Здесь вам помогут (О работе Центра реабилитации семьи в селе Большая Липовица) // Социальная работа. — 1998.—№ 7. — 0,19 пл.

25. Романина, Л.А. Интеграция государственных и общественных институтов в решении проблем молодых инвалидов в Тамбовской области // Молодежь в XXI веке: социальное участие: матер. Всерос. науч.-практ. конф. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2000. — 0,32 п.л.

26. Романина, Л.А. Об основных аспектах семейной политики: проблемы и пути их решения // Основные аспекты семейной политики: проблемы и пути их решения: матер, межвуз. конф. — Тамбов: Пролетарский светоч, 2001.-0,13 п.л.

27. Романина, Л.А. Женщина новой России: пути выбора в мире традиций и перемен // Женщина современной России: пути выбора: матер, регион, науч.-практ. конф. - Тамбов: Пролетарский светоч, 2001.—0,17 пл.

28. Романина, Л.А. О некоторых аспектах федеральной и региональной социальной политики: матер, семинара-совещания с главами администраций городов и районов Центрально-Черноземного региона. - Тамбов: Пролетарский светоч, 2001. — 0,57 п.л.

29. Романина, Л.А. О реализации «Плана действий по улучшению положения женщин Тамбовской области и повышению их роли в обществе до 2000 года» // Женщина современной России: пути выбора: матер, регион, науч.-практ. конф. — Тамбов: Пролетарский светоч, 2001. — 0,25 п.л.

30. Романина, Л.А. Основные аспекты развития семьи в условиях рынка // Об основных аспектах семейной политики: проблемы и пути их решения: сб. науч. ст. / под ред. Л.А. Романиной. — Тамбов: Изд-во ТГУ, 2001.-0,14 п.л.

31. Романина, Л.А. Стратегия и приоритеты социальной политики в Российской Федерации и Тамбовской области И Об основных аспектах семейной политики: проблемы и пути их решения: сб. науч. ст. / под ред. Л.А. Романиной - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2001. - 0,5 п.л.

32. Романина, Л.А. Формирование социальной сферы как фактор совершенствования вузовской подготовки специалистов // Современные технологии в социальной работе и вузовской подготовке специалистов социальной сферы: матер, международ, науч.-практ. конф. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2002. - 0,5 пл.

33. Романина, Л.А. О взаимодействии ученых и практиков // Социальное обеспечение. — 2002. — № 7. — 0;3 пл.

34. Романина, Л.А. Проблемы и опыт привлечения вузовских научных коллективов к решению актуальных задач развития Тамбовской области // Региональная научно-техническая политика высшей школы России: матер, заседания коллегии Минобразования РФ. — М.: Тверской Ин-ноцентр, 2002. — 0,3 п.л.

35. Романина, Л.А. Межрегиональная интеграция как стратегический ресурс развития социально-экономического потенциала Тамбовской области // Высшая школа и регионы: основы взаимодействия и сотрудничества на новом рубеже: матер, совещания-конференции. — Тверь: Тверской Инноцентр, 2002. — 0,4 пл.

36. Романина, Л.А. Участие высшей школы в реализации основных . направлений развития региона // Научная программа как фактор интеграции регионов: основные итоги: матер, науч.-практ. конф. — Тверь: Тверской Инноцентр, 2003. - 0,4 пл.

37. Романина, Л.А. Состояние и перспективы развития социальной политики в современной России // Социальное партнерство трех секторов общества как фактор совершенствования системы социальной защиты населения: матер, международ, науч.-практ. конф. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2003.-0,4 пл.

38. Романина, Л.А. Система социальной защиты населения: актуальные задачи развития кадрового потенциала // Профессионально-личностные качества специалиста социальной сферы как аспект социального образования: матер, международ, науч.-практ. конф. — Тамбов: Изд-во ТГУ, 2004. - 0,45 п.л.

39. Романина, Л.А. Комплексное социальное обслуживание семьи // Ученые записки Рос. гос. социального ун-та. — 2004. — № 3. — 0,5 п.л.

40. Романина, Л.А. К анализу характеристик региональной системы социального образования // Вестн. Тамб. ун-та. Сер. Гуманитарные науки. - Тамбов, 2006. - Вып. 1 (41). - 0,6 п.л.

41. Романина, Л.А. Взаимодействие региональных систем социального образования и социальной защиты населения как фактор личностно-профессионального становления специалиста социальной работы / Л.А. Романина, Т.П.Дьячек // Вестн. Тамб. ун-та. Сер. Гуманитарные науки. — Тамбов, 2006. - Вып. 1 (41). - 0,3 пл. (авторское участие 0,25 пл.).

Подписано в печать 06.02.2006 г. Формат 60x84/16. Объем 2,6 усл. печ. л.

Тираж 100 экз. Заказ № 1015.

Издательство Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина. 392008, г. Тамбов, ул. Советская, 190г.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Романина, Лариса Александровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СИСТЕМ СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ НАСЕЛЕНИЯ И СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: РЕГИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ.

1.1. Региональная система социальной защиты населения и проблемы ее кадрового обеспечения

1.2. Теоретическое обоснование системы социального образования в педагогической науке

1.3. Взаимодействие региональных систем социальной защиты населения и социального образования: сущность и содержание

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РЕГИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ НАСЕЛЕНИЯ И СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Проблемное поле социальной работы в регионе как фактор развития региональных систем социальной защиты населения и социального образования

2.2. Ведущие идеи, закономерности и принципы взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования

2.3. Модель взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования

Выводы по второй главе

ГЛАВА 3. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РЕГИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ НАСЕЛЕНИЯ И СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

3.1. Модель личностно-профессионального становления специалиста социальной работы как результат взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образова- 159 ния

3.2. Условия, способствующие эффективности личностно-профессионального становления специалиста социальной работы

3.3. Анализ опыта реализации модели взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального обра- 206 зования

Выводы по третьей главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Взаимодействие региональных систем социальной защиты населения и социального образования"

Актуальность проблемы. В современном российском обществе, для которого характерны сложные социальные взаимосвязи и отношения, действует устойчивая закономерность - зависимость сферы образования и ее эффективности от содержания и направленности коренных преобразований в социально-экономической сфере, что, в свою очередь, влияет на развитие социальной ситуации регионов и страны в целом, сказывается на благополучии человека.

В связи с этим одним из системообразующих факторов развития общества стало появление и стремительное накопление социально-гуманитарных знаний, ориентированных на изучение комплексных явлений и процессов, непосредственно связанных с человеком и его жизнедеятельностью.

Взятые в совокупности социально-гуманитарные знания составляют теоретический и гносеологический фундамент социального образования, в структурно-функциональном отношении представляющего собой новый компонент общего и профессионального образования и обеспечивающего разноуровневую подготовку специалистов для социальной сферы и системы социальной защиты в том числе (В.И.Жуков, Н.М.Платонова, Г.Н.Штинова).

Результатом обучения в системе социального образования становятся не только знания, но и формирование социального мышления специалиста как способности оценивать, анализировать, предвидеть последствия социального развития и содействовать его позитивным переменам и, соответственно, противодействовать переменам, противоречащим общественно принимаемым интересам человека.

В сложившейся ситуации усиливается территориальная дифференциация по основным социально-экономическим параметрам, обусловившая своеобразие развития на уровне региона как образовательных систем (исследования Н.И. Бутенко, Ф.В. Габышевой, Л.В. Заниной, Г.М. Ильмушина, А.Ю. Павлова, А.Б. Панькина, Л.Л. Редько, Т.А. Степановой, Г.В. Сыромятникова, А.Н. Фроловой, А.И. Шемшуриной и др.), так и систем социальной защиты населения, ориентированных на потребности и ресурсные возможности конкретного региона (работы В.Н. Аргуновой, В.Н. Гурова, Н.Ю. Клименко, Н.С. Моровой, P.M. Куличенко и др.).

В настоящее время широко исследуются различные аспекты обучения социальных работников: специфика социального образования (С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, В.И. Жуков, JI.B. Мардахаев, Г.П. Медведева, В.А. Никитин, Г.Н. Штинова и др.); история его развития и становления (JI.B. Бадя, В.И. Беляев, Т.Г.Деревягина, М.В. Фирсов и др.); особенности организации, содержания, форм и технологий подготовки специалистов для учреждений социальной защиты (С.А. Беличева, Ю.А. Блинков, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, Н.В. Гарашкина, Т.П. Дьячек, И.Г. Зайнышев, Н.Ю. Клименко, В.И. Курбатов, В.А. Луков, Н.С. Морова, A.B. Мудрик, Ф.Ш. Мухаметзянова, Л.Е. Никитина, П.Д. Павленок, В.А. Сластенин, Л.В. Топчий, В.А. Фокин, Е.И. Холостова, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.); профессионально-личностные качества социального работника (И.А. Зимняя, В.Н. Келасьев, P.M. Куличенко, Т.Д. Шевеленкова, Н.Б. Шмелева и др.).

В то же время малоизученными остаются вопросы развития системы социального образования в его взаимосвязи с региональной системой социальной защиты населения и проблемным полем социальной работы. Нет целостной концепции данного процесса, что негативно сказывается на качестве профессиональной подготовки специалистов социальной работы, на образовании которых слабо отражаются особенности региона. Специальные исследования, рассматривающие эту взаимосвязь систем, в педагогической теории и практике отсутствуют, в то время как объективная необходимость в этом имеется.

Данная ситуация породила противоречия между:

- объективной необходимостью совершенствования содержания, форм и средств социального образования как территориально обусловленного феномена и слабым отражением в нем комплекса социальных проблем конкретного региона;

- потребностью в комплексном, системном характере взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования и отсутствием его научно обоснованной концепции.

Названные выше противоречия обозначили проблему исследования: каковы концептуальные основы эффективного взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования, обеспечивающие успешное личностное и профессиональное становление специалиста социальной работы? - и определили тему исследования: «Взаимодействие региональных систем социальной защиты населения и социального образования».

Цель настоящей работы состоит в разработке концептуальных основ взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования, обеспечивающих личностно-профессиональное становление специалиста социальной работы в условиях постоянно изменяющегося проблемного поля социальной работы региона.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки специалиста социальной работы в вузе.

Предмет исследования: взаимодействие региональных систем социальной защиты населения и социального образования как фактор совершенствования профессиональной подготовки специалиста социальной работы.

Гипотеза исследования. Взаимодействие региональных систем социальной защиты населения и социального образования будет обеспечивать эффективное профессионально-личностное становление специалиста социальной работы, если:

- определены сущность и содержание понятия «взаимодействие региональных систем социальной защиты населения и социального образования»;

- обоснованы ведущие идеи, принципы и закономерности, составляющие концептуальную основу взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования;

- на основе системного, междисциплинарного, личностно-деятельностного подходов спроектирована структурная модель, отражающая этапы, уровни, формы и содержание взаимодействия этих систем;

- проблемное поле социальной работы региона рассматривается как фактор взаимосвязанного развития систем социальной защиты населения и социального образования;

- разработана модель личностно-профессионального становления специалиста социальной работы в условиях взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

1. Выявить аспекты влияния системы социальной защиты населения на систему социального образования в условиях конкретного региона.

2. Определить сущность и содержание понятия «взаимодействие региональных систем социальной защиты населения и социального образования».

3. Разработать концептуальные основы взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования, обеспечивающего их динамичное развитие.

4. Спроектировать структурную модель взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования.

5. Обосновать роль проблемного поля социальной работы региона как фактора взаимосвязанного развития систем социальной защиты населения и социального образования.

6. Разработать модель личностно-профессионального становления специалиста социальной работы в ходе его обучения в вузе.

7. Разработать университетский образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «Социальная работа».

Методологической основой исследования явились положения о взаимосвязи и взаимозависимости развития явлений социальной действительности; философские идеи о сущности образования как всеобщей форме развития общества и личности; положения о социальной детерминированности образования; целостности и системности педагогического процесса; ведущей роли деятельности человека в его развитии. Методологическую функцию в исследовании реализо-вывали диалектический, системный, структурно-функциональный, междисциплинарный, деятельностный и личностно-ориентированный подходы; ведущие идеи отечественных и зарубежных ученых (философов, социологов, психологов, педагогов и др.) в области теории и практики социально-преобразующей деятельности, исследования по педагогике высшей школы, а также принцип регионализации образования и образовательных программ (В.Н. Аверкин, H.A. Аитов, П.Р. Атутов, Н.Ю. Бармин, Ю.В. Васильев, А.Н. Вырщиков, Ю.В. Громыко,

A.M. Новиков, В.В. Маскин, А.Б. Панькин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.). Теоретической основой исследования являются: основные положения методологии современной педагогики (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, М.А. Данилов, В.В. Загвязинский,

B.А. Караковский, В.В. Краевский, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин и др.); положения об общем и педагогическом прогнозировании (И.В. Бестужев-Лада, Б.П. Битинас, Б.С. Гершунский, Е.Д. Гражданников, M.JI. Лезгина, И.А. Липский, В.А. Лисичкин и др.); теория комплексного подхода к организации учебного процесса и основные положения вузовской педагогики (А.И. Антонов,

C.И. Архангельский, В.П. Беспалько, В.И. Жуков, В.И. Купцов, В.Я. Ляудис,

A.Г. Молибог, A.B. Петровский, Н.Ф. Талызина и др.); идеи деятельностного и личностно-ориентированного подходов (А.Н. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов,

B.И. Данильчук, B.C. Ильин, М.В. Кларин, В.В. Краевский, C.B. Кульневич, И.Я. Лернер, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.); закономерности формирования и развития профессионально значимых качеств личности будущего специалиста (Е.П. Белозерцев, Л.И. Божович, A.A. Вербицкий, А. Л. Денисова, И. А. Зимняя, И.Ф. Исаев, В.Н. Келасьев,

Е. А. Климов, В.И.Мареев, JI.C. Подымова, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов, J1.T. Шинелева, Е.И. Холостова, М.С. Чванова и др.); теоретико-методологические подходы к анализу общества и институтов социальной сферы (Э.В. Горлин, А.Г. Здравомыслов, Т.А. Заславская, В.Н. Иванов, C.B. Калашников, Г.П. Кулешова, К.И. Микульский, Г.И. Осадчая, Г.В. Осипов, В.Паретто, Т. Парсонс, В.Г.Попов, В.Н.Расторгуев, Н.М. Римашевская, В.М. Сидоркина, Г.Г. Силласте, Г. Спенсер, А.И. Сухарев, Б.В. Тихомиров, В.А. Дцов и др.); закономерности развития социальной работы как науки, практической деятельности и учебной дисциплины (В.И. Жуков, С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, Н.С. Данакин, Л.Д. Демина, И.Г. Зайнышев, A.A. Козлов, В.В. Колков, P.M. Куличенко, Н.С. Морова, Ф.Ш. Мухаметзянова, П.Д. Павленок, A.M. Панов, В.Н. Смирнова-Ярская, A.C. Сорвина, JI.B. Топчий, В.М. Фирсов, Ю.Б. Шапиро, Г.Н. Штинова и др.); особенности взаимодействия в философском, социологическом, психологическом, педагогическом аспектах (Г.М. Андреева, Ф. Бэкон, Г. Гегель, Л.Ю. Гордин, И.А. Зимняя, Л.В. Калашников, Ф. Кант, К. Маркс, Н.П. Новиков, Платон, В.А. Сластенин, Б. Спиноза, Ф.В. Шеллинг, И.Г. Шендрик, Ф. Энгельс и др.).

Методы исследования: анализ философской, социологической, психологической, педагогической научной литературы и справочно-энциклопедических изданий; теоретический анализ и синтез педагогических исследований; метод моделирования, метод экспертных оценок; изучение документов, отражающих процесс и результат взаимодействия систем; ретроспективный анализ социальной практики; пролонгированное наблюдение за развитием систем социальной защиты населения и социального образования на уровне региона; изучение и обобщение передового опыта; сравнение, анкетирование и интервьюирование; опытно-экспериментальная работа; обобщение, математическая и статистическая обработка материалов исследования.

Основные этапы исследования

На первом этапе (1995-1998 гг.), на основе изучения и теоретического анализа научной литературы по проблеме исследования, обобщения передового отечественного и зарубежного опыта организации подготовки специалистов социальной работы, определялись теоретические предпосылки и исходные параметры взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования. Были определены объект, предмет, гипотеза, задачи, методология и методика, понятийный аппарат исследования. Особое внимание уделялось изучению научно-педагогических основ развития социального образования и системы социальной защиты населения в конкретных регионах.

На втором этапе (1999-2003 гг.) были определены концептуальные основы взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования; разработана структурная модель их взаимодействия; уточнены ее содержательные и процессуальные аспекты; намечены условия эффективного взаимодействия систем социальной защиты населения и социального образования в постоянно изменяющемся проблемном поле социальной работы региона; начата их опытно-экспериментальная апробация.

На третьем этапе (2003-2005 гг.) были выполнены систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, их статистическая обработка; сформулированы выводы. Опубликованы монографии, учебно-методические пособия; результаты исследования оформлены в виде докторской диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования: определены концептуальные основы взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования, включающие ведущие идеи (гуманизация, демократизация, гармоничное развитие личности, всеобщее непрерывное образование, интеграция, интенсификация, кооперация и информатизация), закономерности и принципы на трех этапах взаимодействия (возникновение систем; становление и развитие систем; самоорганизация и взаимная организация систем); в понятийно-терминологический аппарат введено понятие «взаимодействие региональных систем социальной защиты населения и социального образования», раскрыты его сущность, содержание, уровни и формы; обоснована роль проблемного поля социальной работы как фактора взаимообусловливающего развития систем социальной защиты населения и социального образования в условиях региона; на основе интегративной методологии, сочетающей системный, междисциплинарный и личностно-деятельностный подходы, спроектирована структурная модель взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования, учитывающая роль проблемного поля социальной работы конкретного региона; разработана модель личностно-профессионального становления специалиста социальной работы в условиях вузовской подготовки; с учетом проблемного поля социальной работы разработан университетский образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «Социальная работа».

Теоретическая значимость исследования состоит в постановке и разработке на методолого-теоретическом и дидактическом уровнях концептуальных основ взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования, способствующего личностно-профессиональному становлению специалиста социальной работы в условиях постоянно изменяющегося проблемного поля социальной работы региона, впервые явившегося предметом специального изучения в педагогике высшей школы.

Определены основные принципы взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования (системности, иерархичности, интеграции, гуманизации, регионализации); теоретически обоснована концепция социокультурного образовательного пространства, действующего в рамках комплексного социального учреждения инновационного типа; разработана, обоснована и экспериментально апробирована структурная модель взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования, обеспечивающая личностно-ориентированное обучение будущих специалистов и их успешное личностно-профессиональное становление.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают реальные предпосылки для развития и успешного функционирования региональной системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров для учреждений социальной защиты населения.

На основе конкретизации общетеоретических положений о направлениях развития и совершенствования системы социального образования в диссертации получены выводы о том, что уровень развития региональной системы социального образования обусловливает эффективность функционирования системы социальной защиты населения. Обоснована роль организационно-педагогических инноваций в совершенствовании и развитии региональной системы социальной защиты населения.

Результаты исследования могут служить основанием для разработки регионального компонента образовательного стандарта по специальности «Социальная работа», отбора содержания и организационных форм обучения будущих специалистов в вузе, а также для разработки образовательных программ для курсов повышения квалификации специалистов.

Монографии, учебно-методические пособия и методические рекомендации, изданные по результатам исследования, используются в учебном процессе Тамбовского государственного университета имени Г.Р.Державина (ТГУ), в ходе проведения курсов повышения квалификации руководителей и специалистов учреждений социальной защиты населения, курсовой подготовки социальных работников, а также могут быть адаптированы к условиям других регионов.

Предлагаемая в диссертации структурная модель взаимодействия региональных систем социальной зашиты населения и социального образования и выводы исследования могут быть транслированы в процесс непрерывной подготовки других специалистов, в том числе социальных педагогов, что послужит основой для дальнейшего развития образовательного пространства региона.

Материалы исследования использовались при разработке и чтении лекций для студентов ТГУ по дисциплинам «Организация, управление и администрирование в социальной работе», «Формы и виды социальной поддержки инвалидов», «Опыт организационно-административной работы в системе социальных служб, учреждений и организаций», «Опыт деятельности территориальных органов социальной защиты населения», а также курсов лекций для руководителей и специалистов учреждений социальной защиты населения - слушателей курсов повышения квалификации.

Выводы исследования могут быть использованы при разработке нормативно-правовой базы, способствующей внедрению организационно-педагогических инноваций, совершенствующих региональной системы социального образования.

Положения, выносимые на защиту

1. Региональная система социальной защиты населения представляет собой целостную, открытую, саморазвивающуюся систему, обеспечивающую свойственными ей средствами смягчение последствия социальных рисков, приемлемый уровень жизни населения в соответствии с условиями общественного развития страны и конкретного региона, а также удовлетворение социальных потребностей людей по поддержанию их жизнеобеспечения и деятельного существования и реализующуюся через совокупность проводимых государством и обществом социально-экономических мероприятий, осуществляемых сетью специализированных учреждений, укомплектованных профессиональными, специально обученными кадрами. Условием ее успешного функционирования является развитие региональной системы социального образования, выступающей базисным компонентом специально организованного процесса профессионального обучения специалистов.

2. Взаимодействие региональных систем социальной защиты населения и социального образования есть процесс их постоянного прямого и косвенного воздействия друг на друга, в результате которого происходит, с одной стороны, их функционирование и развитие в постоянно меняющемся проблемном поле социальной работы региона, а с другой - успешное личностно-профессиональное становление специалиста социальной работы.

3. Взаимодействие региональных систем социальной защиты населения и социального образования развивалось в ходе трех этапов: возникновение систем (начало - середина 90-х гг. XX века); их становление и развитие (начало - середина 90-х гг. XX века); саморганизация и взаимная организация (с начала 2000-х гг. по настоящее время). Взаимодействие на каждом из них реализовывалось на трех уровнях (организационно-управленческом, проект-но-исследовательском, педагогическом), определялось временными характеристиками взаимодействия (кратковременными асинхронными связями, кратковременными синхронными связями, системными синхронными связями) и принимало следующие формы: сосуществование, взаимопомощь, сотрудничество.

4. Проблемное поле социальной работы представляет собой комплекс характерных для конкретного региона социально-экономических проблем (микро-, мезо- и макроуровня), выступающих основополагающим фактором развития системы социальной защиты населения и системы социального образования, обеспечивающей ее кадрами. На основании анализа проблемного поля социальной работы определяется социальный заказ на кадры по конкретным специализациям, выделяются субъекты исполнения, разрабатывается университетский образовательный стандарт высшего профессионального образования, выбираются формы организации практической подготовки будущих специалистов.

5. Структурная модель взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования включает: цель; принципы; этапы; уровни; формы взаимодействия; субъектов педагогического процесса (профессорско-преподавательский состав, студенты, менеджеры и практические работники учреждений системы социальной защиты населения); результаты взаимодействия.

6. Концептуальные основы взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования как педагогической стратегии личностного и профессионального становления специалиста социальной работы в условиях его подготовки в вузе включают: ведущие идеи (гуманизация, демократизация, гармоничное развитие личности, всеобщее непрерывное образование, интеграция, интенсификация, кооперация и информатизация); диалектические и дидактические закономерности; принципы (системности, регионализации, интеграции, иерархичности, гуманизации, социального партнерства); условия (связь содержания университетского образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности «Социальная работа» с проблемным полем социальной работы региона; взаимосвязи формирования личности и профессиональной деятельности; единство теоретического и практического обучения).

7. Результатом внедрения модели взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования явилось: на организационно-управленческом уровне: создание целостной, открытой, многоуровневой системы социального образования, включающей координирующий орган (на уровне администрации региона); образовательные учреждения региона, составляющие систему непрерывного социального образования; учреждения социальной защиты, определяющие государственный заказ на кадры; направления подготовки социальных работников; субъекты педагогической и научно-исследовательской деятельности; на проектно-исследовательском уровне: заключение договоров о долговременном научно-исследовательском сотрудничестве с целью совместной разработки проектов, решающих перспективные социально-образовательные проблемы региона с учетом его проблемного поля социальной работы; на педагогическом уровне: обеспеченность успешности личностно-профессионального становления специалиста социальной работы.

8. Логико-содержательная модель личностно-профессионального становления социального работника, носящая интегрированный характер и отражающая три взаимосвязанных процесса: личностное развитие, академическое обучение, исследовательскую деятельность.

9. Организационно-методическое и дидактическое обеспечение процесса профессиональной подготовки специалистов социальной работы в вузе, в том числе университетский образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «Социальная работа»; программы учебных дисциплин («Организация, управление и администрирование в социальной работе», «Формы и виды социальной поддержки инвалидов», «Опыт организационно-административной работы в системе социальных служб, учреждений и организаций», «Опыт деятельности территориальных органов социальной защиты населения»); учебные пособия для студентов, программы и курс лекций для курсов повышения квалификации кадров системы социальной защиты населения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: методологической обоснованностью исходных параметров исследования, целостным подходом к исследуемой проблеме; сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям и задачам; научной апробацией основных идей, гипотетических утверждений и выводов в вузе и различных учреждениях социальной сферы; обобщением опытно-экспериментальных результатов и математической обработкой, что обеспечивало их валидность и надежность.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения многоступенчатой экспертизы промежуточных и окончательных выводов диссертационной работы. Они составили научно-методическую основу пилотного проекта «Модернизация системы социального образования Тамбовской области (2004-2006 гг.)» и нашли свое отражение в монографиях, научных статьях, учебных пособиях.

Выводы исследования докладывались и получили одобрение на коллегиях Министерства труда и социального развития РФ; Министерства образования и науки РФ, международных, общероссийских и региональных научных конференциях, семинарах, в том числе: «Актуальные проблемы подготовки кадров для социальной сферы на региональном уровне» (Тамбов, 1997); «Молодежь как объект социальной работы: сущность, проблемы, перспективы» (Тамбов, 1997); «Молодежь в XXI веке: социальное участие» (Тамбов, 2000); «Об основных аспектах семейной политики: проблемы и пути их решения» (Тамбов, 2001); «Женщина современной России: пути выбора» (Тамбов, 2001); «Современные технологии в социальной работе и вузовской подготовке специалистов социальной сферы» (Тамбов - Москва - Тер-ре-Хот (США), 2002); «Высшая школа и регионы: основы взаимодействия и сотрудничества на новом рубеже» (Воронеж - Москва - Тверь, 2002); «Научная программа как фактор интеграции регионов: основные итоги» (Тверь, 2003); «Социальное партнерство трех секторов общества как фактор совершенствования системы социальной защиты населения» (Тамбов, 2003); «Профессионально-личностные качества специалиста социальной сферы как аспект социального образования» (Тамбов, 2004).

Результаты научно-исследовательской работы внедрены в программы деятельности системы социальной защиты населения Тамбовской, Саратовской, Брянской областей, в практику научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работы Государственного научно-исследовательского института семьи и воспитания РАО, в систему непрерывной подготовки и повышения квалификации кадров руководителей и специалистов инфраструктуры социального страхования Российской Федерации. Результаты внедрения подтверждены документально.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе

1. Готовность будущего специалиста к профессиональной деятельности рассматривается нами как целостная система обобщенных личностно-профессиональных качеств специалиста, структурно оформленная и выражающаяся через положительно окрашенное отношение к этой деятельности, прочные теоретико-методологические знания и умения, активную личностную позицию в процессе реализации профессиональных ролей. Будучи сформированной в процессе их вузовской подготовки, такая готовность будет являться существенной предпосылкой успешности профессиональной деятельности, ее регуляции, устойчивости и эффективности. Ведущей теоретико-методологической предпосылкой формированию готовности к профессиональной деятельности является педагогическая стратегия личностно-профессионального становления и будущего специалиста социальной сферы в ходе его подготовки в вузе.

2. Применительно к социальной работе весьма важно понятие профессионализма, так как деятельность специалиста частично построена на оценочных суждениях, и характер ее таков, что результаты не могут быть предсказаны с полной определенностью. В контексте проблемно ориентированного профессионализма социального работника (С.С. Аверинцев, И.А. Зимняя, Н.Н. Моисеев, Н.С. Розов и др.) выделены и проанализированы следующие его черты: способность к социальному прогнозированию; интеграция общенаучного и социального знания, позволяющая развивать социальную и экологическую экспертизы всех видов проектов; аккумулированное применение логических, кибернетических, информационных системных средств в социальной работе, обеспечивающих практико-преобразуюшую и проектно-исследовательскую деятельность, а также обучение их использованию в вузе; умение оперировать прогрессивно нарастающими информационными потоками, систематизировать информацию, формировать оперативно управляемые базы данных, активно вводить их в контекст практической деятельности.

3. В целом личностно-профессиональное становление социального работника автор рассматривает как целостный, непрерывный, полиструктурный процесс, включающий практическую, образовательную и исследовательскую социально значимую деятельность, ориентированную на формирование личностных качеств, профессиональных способностей, умений и навыков специалиста (с учетом специфики его стартового начала), адекватных этическим и квалификационным стандартам профессии.

На основании спроектированной модели взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования разработан процесс личностно-профессионального становления будущего специалиста социальной работы, основанный на гармонизации личностного становления, академической и исследовательской деятельности во всех формах учебной и специально организуемой внеучебной (научно-исследовательской и волонтерской) деятельности студентов, а также их практической подготовки. Он представлял собой целостную систему, направленную на упорядочение взаимосвязи цели, содержания, процессуальной направленности подготовки и оценки конечных результатов. При таком обучении, сориентированном на проблемное поле социальной работы региона, происходит синтез учебной и про-ектно-исследовательской подготовки. Согласование его компонентов (целевого, содержательного, процессуального, оценочно-результативного) позволяло создавать необходимые условия для целенаправленности процесса формирования готовности студентов к профессиональной деятельности.

4. Для эффективного успешного личностно-профессионального становления будущего специалиста социальной работы в условиях активного взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования, требуется соблюдение ряда условий, основными из которых, по мнению автора, являются: связь содержания университетского образовательного стандарта ВПО по Специальности «Социальная работа» с проблемным полем социальной работы региона; единство теоретического и практического обучения; взаимосвязи формирования личности и профессиональной деятельности. На наш взгляд, в своем сочетании указанные условия могут быть реализованы, если региональные системы социальной защиты и социального образования взаимодействуют в формах взаимопомощи и сотрудничества.

5. Опытно-экспериментальная проверка показала, что такой подход обоснован, так как он позволяет формировать готовность к профессиональной деятельности через системное усвоение основных содержательных компонентов, заложенных в учебные дисциплины, сформировать у студента системное мышление; обеспечить повышение качественного усвоения ими содержательного компонента изучаемых дисциплин не только на репродуктивном, но и на продуктивном уровне; выработать аналитические, конструктивные и исполнительские исследовательские умения, обеспечивающие его последующее эффективное функционирование в вариативном проблемном поле социальной работы региона.

6. Наиболее адекватными целям личностно-профессионального становления будущего специалиста социальной работы служат следующие формы учебной деятельности студентов: лекции, семинары, практические занятия, реферативные, курсовые и дипломные работы, все виды практики, осуществляемой в различных типах социальных учреждений региона. Специальной организации требует практическая подготовка в инновационных социальных учреждениях, в которых создано на базе социального учреждения инновационного типа (в Тамбовской области - это учреждение комплексного социального обслуживания семьи «Большая Липовица») и функционирует социокультурное образовательное пространство, которое создается за счет концентрации и объединения образовательных, оздоровительных, рекреационных программ и программ собственно социальной защиты населения.

7. Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что в процессе учебных занятий, всех видов практики, проектно-исследовательской и волонтерской деятельности у студентов происходило формирование обобщенных профессиональных умений: способности планировать, ставить цели, принимать решения, анализировать проблемы, разрабатывать социальные проекты и воплощать их в практику социальной работы. В ходе формирования готовности к профессиональной деятельности они получали возможность не только развивать когнитивные, коммуникативные, креативные, рефлексивные умения и навыки, необходимые в профессиональной работе, но и сформировать личностно-профессиональные качества, необходимые для будущей деятельности.

8. Доказано, что разработанный и внедренный в образовательную практику Института педагогики и социальной работы ТГУ имени Г.Р .Державина университетский стандарт ВПО по специальности «Социальная работа», а также авторские курсы по ряду входящих в него учебных дисциплин являются важнейшим средством успешного личностно-профессионального становления будущего специалиста социальной работы в ходе его вузовского обучения.

9. Таким образом, экспериментальное апробирование подтвердило эффективность разработанной структурной модели взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования, позволившей обеспечить позитивную динамику продвижения студентов по уровням готовности к профессиональной деятельности. Результативность разработанной модели подтверждена динамикой изменения уровня готовности студентов к этой деятельности в социальной работе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Региональная система социальной защиты населения представляет собой целостную, открытую, саморазвивающуюся систему, обеспечивающую, свойственными ей средствами, смягчение последствия социальных рисков, приемлемый уровень жизни населения в соответствии с условиями общественного развития страны и конкретного региона, а также удовлетворение социальных потребностей людей по поддержанию их жизнеобеспечения и деятельного существования и реализующуюся через совокупность проводимых государством и обществом социально-экономических мероприятий, осуществляемых сетью специализированных учреждений, укомплектованных профессиональными, специально обученными кадрами. Условием ее успешного функционирования является развитие региональной системы социального образования, выступающей базисным компонентом специально организованного процесса профессионального обучения специалистов.

2. Взаимодействие региональных систем социальной защиты населения и социального образования есть процесс их постоянного прямого и косвенного воздействия друг на друга, в результате которого происходит, с одной стороны, их функционирование и развитие в постоянно меняющемся проблемном поле социальной работы региона, а с другой - успешное личностно-профессиональное становление специалиста социальной работы.

Опираясь на системный подход, автор выделил и проанализировал следующие наиболее существенные характеристики взаимодействия ССО и ССЗН в едином социальном пространстве региона:

• разнотипность региональных систем по признаку цели, функциональному назначению и структурной организации не отменяет факта их системной общности в рамках системы более высокого порядка, чем порядок каждой из них;

• более общей системой по отношению к системам социального образования и социальной защиты является социальная сфера и связанное с нею социальное пространство региона;

• на уровне системы более высокого класса структурно-функциональной организации существуют взаимообусловленные закономерности функционирования и преобразования ССО и ССЗН как ее подсистем;

• отдельные структурные уровни региональных ССО и ССЗН также взаимодействуют между собой;

• все структурные уровни региональных ССО и ССЗН генетически взаимосвязаны, так как функционирование и динамическое развитее каждой из них не может осуществляться без соответствующего видоизменения другой;

• в процессе взаимосвязанного развития у каждой из систем возникают новые интегративные свойства, отсутствующие у них на предыдущем этапе развития, проецирующиеся на социальное пространство региона.

Таким образом, являясь средством развития и педагогической системы (в нашем случае ССО), и ССЗН (как целостно оформленной системы профессиональной деятельности), взаимодействие способствует непосредственному, взаимообусловленному изменению качественного состояния каждой из них. Помимо этого эти системы находятся и в отношении опосредованного взаимодействия (через социальное пространство). В своей совокупности эти непосредственные и опосредованные отношения, актуализируя внутренние эволюционные возможности каждой из них, способствуют их взаимосвязанному переходу к новому уровню целостности, новым качествам и свойствам.

3. Взаимодействие региональных систем социальной защиты населения и социального образования развивалось в ходе трех этапов: возникновение систем (начало - середина 90-х гг. XX века); их становление и развитие (начало - середина 90-х гг. XX века); саморганизация и взаимная организация (с начала 2000-х гг. по настоящее время). Взаимодействие на каждом из них реализовывалось на трех уровнях (организационно-управленческий, проект-но-исследовательский, педагогический), определялось временными характеристиками взаимодействия (кратковременные асинхронные связи, кратковременные синхронные связи, системные синхронные связи) и принимало следующие формы: сосуществование, взаимопомощь, сотрудничество.

4. Проблемное поле социальной работы представляет собой комплекс характерных для конкретного региона социально-экономических проблем (микро-, мезо- и макроуровня), выступающих основополагающим фактором развития системы социальной защиты населения и системы социального образования, обеспечивающей ее кадрами. На основании анализа проблемного поля социальной работы определяется социальный заказ на кадры по конкретным специализациям, выделяются субъекты исполнения, разрабатывается университетский образовательный стандарт высшего профессионального образования, выбираются формы организации практической подготовки будущих специалистов.

5. В качестве теоретико-методологической основы взаимодействия региональных ССЗН и ССО выступают концепции личностного образования, базирующиеся на идеях гуманистической педагогики, концепции социокультурной политики, основой которых служат идеи социокультурной жизнедеятельности личности. В соответствии с концепцией свободы в гуманистической педагогике «объектом образования» не может выступать ни отдельная личность, ни группа людей. Им является только образовательный материал (предметы, явления, символы, модели, ситуации, отношения и т.п.), в процессе выбора, исследования и преобразования которого происходит самоопределение и саморазвитие субъектов образовательного процесса (и педагога, и ученика, и взаимодействующей группы). В соответствии с данной концепцией, педагогическая поддержка состоит в совместном с обучающимся определении его интересов, целей, возможностей, путей преодоления препятствий (проблем), мешающих сохранять ему человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Концепция личностно-ориентированного образования культурологического типа рассматривает образование как часть культуры, обеспечивающую восхождение человека к общечеловеческим ценностям и идеалам.

Личностная направленность образовательного процесса определяющим образом влияет на ценности социального образования, в качестве которых в целостном комплексе выступают: знания, предметные умения и навыки; личностные смыслы учения в жизни человека; самостоятельная учебная деятельность и жизненный опыт личности; сотрудничество и диалог участников образовательного процесса, в своей совокупности обеспечивающие целостное развитие, саморазвитие и личностный рост социального работника как выражение его личностно-профессионального становления.

6. Основными принципами, которыми автор руководствовался при разработке концептуальных основ взаимодействия региональных ССЗН и ССО, выступают следующие: системности; иерархичности; интеграции; гуманизации; регионализации социальной сферы. Опора на ведущие идеи и принципы позволила спроектировать структурную модель взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования с учетом его уровней и форм. Структурная модель взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования включает: цель; принципы; этапы; уровни; формы взаимодействия; субъектов педагогического процесса (профессорско-преподавательский состав, студенты, менеджеры и практические работники учреждений системы социальной защиты населения); результаты взаимодействия.

7. Концептуальные основы взаимодействия региональных ССЗН и ССО как педагогической стратегии личностного и профессионального становления специалиста социальной работы в условиях его подготовки в вузе включают: ведущие идеи (гуманизация, демократизация, гармоничное развитие личности, всеобщее непрерывное образование, интеграция, интенсификация, кооперация и информатизация); диалектические и дидактические закономерности; принципы (системности, регионализации, интеграции, иерархичности, гуманизации, социального партнерства); условия (связь содержания университетского образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности «Социальная работа» с проблемным полем социальной работы региона; взаимосвязи формирования личности и профессиональной деятельности; единство теоретического и практического обучения).

8. Результатом внедрения модели взаимодействия региональных систем социальной защиты населения и социального образования явилось:

- на организационно-управленческом уровне: создание целостной, открытой, многоуровневой системы социального образования, включающей координирующий орган (на уровне администрации региона); образовательные учреждения региона, составляющие систему непрерывного социального образования; учреждения социальной защиты, определяющие государственный заказ на кадры; направления подготовки социальных работников; субъекты педагогической и научно-исследовательской деятельности;

- на проектно-исследовательском уровне: заключение договоров о долговременном научно-исследовательском сотрудничестве с целью совместной разработки проектов, решающих перспективные социально-образовательные проблемы региона с учетом его проблемного поля социальной работы;

- на педагогическом уровне: обеспеченность успешности личностно-профессионального становления специалиста социальной работы.

9. Логико-содержательная модель личностно-профессионального становления социального работника, носящая интегрированный характер и отражающая три взаимосвязанных процесса: личностное развитие, академическое обучение, исследовательскую деятельность. В разработанной модели нашли отражение результаты исследований отечественных и зарубежных ученых, обосновавших существование объективной тенденции интеграции образовательной и проектно-исследовательской деятельности будущего специалиста. Автор показывает, что при таком обучении, сориентированном на проблемном поле социальной работы региона, происходит синтез учебного и исследовательского компонентов. Корректировка образовательного процесса, связанного с обучением специалиста социальной работы и являющаяся следствием взаимодействия региональных ССЗН и ССО, не является одновременным актом, поскольку преподаватель, вне зависимости от того, является ли он представителем образовательного учреждения или ССЗН, не может обеспечить подготовку специалистов, способных заниматься профессиональной деятельностью на научной основе, если он сам не участвует в про-ектно-исследовательской деятельности.

10. Опытно-экспериментальная поверка структурной модели взаимодействия региональных ССЗН и ССО осуществлялась на базе отделения социальной работы Института педагогики и социальной работы ТГУ имени Г.Р. Державина. В работе на разных этапах исследования принимали участие 320 студентов и 22 преподавателя. Опора на разработанную структурную модель взаимодействия позволила построить механизм взаимодействия ее субъектов (Управления социальной защиты населения Тамбовской области, организаций и служб социальной защиты и кафедры социальной работы ТГУ), определить систему базовых социальных служб - объектов практики (их более 30), разработать содержание индивидуальных заданий для студентов по освоению профессиональной деятельности, переноса теоретических знаний в реальную практику.

На этапе формирующего эксперимента с учетом комплекса теоретических положений, определяющих методологию взаимодействия региональных ССЗН и ССО, осуществлена разработка организационно-методического и дидактического обеспечения вузовской подготовки специалистов социальной работы, в том числе вузовского стандарта высшего профессионального образования второго поколения по специальности 350 500 «Социальная работа». В соответствии с целевой установкой разработанной модели личностно-профессионального становления социального работника, по сравнению со стандартом предыдущего поколения, в нем были частично заменены прежние и введены новые дисциплины регионального компонента («Философия социальной работы», «Этноэтика», «Религиоведение», «Введение в специальность», «История социальной работы в Тамбовской губернии», «Информационные технологии в учреждениях социальной защиты населения», «Методика самостоятельной работы», «Практикум исследовательской работы в системе учреждений социальной защиты» и др.); конкретизировано содержание подготовки по всем циклам дисциплин с позиций их согласованности с содержанием федерального, национально-регионального компонентов и курсов по выбору; разработаны рабочие программы дисциплин; подготовлена система рекомендаций по проведению учебной и производственной практик, организации научно-исследовательской деятельности студентов в учреждениях ССЗН инновационного типа.

11. Проведенное исследование не исчерпывает все многообразие вопросов, связанных с концептуальным обоснованием региональной системы социального образования. Дальнейшего изучения требуют следующие проблемы:

- теоретическое обоснование методов расчета региональной потребности в кадрах социальных работников не только для учреждений собственно социальной защиты, но и образования, здравоохранения, культуры и др.;

- организации и координации научно-практических исследований в области совершенствования взаимосвязи между различными уровнями образовательного процесса;

- разработки содержательных основ и организационно-методического обеспечения непрерывной подготовки, подготовки и повышения квалификации кадров для системы социальной защиты населения с учетом регионального компонента учебных планов.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Романина, Лариса Александровна, Тамбов

1. Абросимова Н.М. Сравнительные исследования в высшем образовании за рубежом. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Издат. корпорация «Логос», 1994. - 40 с.

2. Александров Г.Н. Проблемы прогнозирования и планирования дидактических исследований с учетом взаимодействия педагогики с другими науками // Прогнозирование развития школы и педагогической науки. М.: АПН СССР, 1974.-С. 10-142.

3. Алибекова Д.З., Жильцов П.А., Круглов Ю.Т. Учебно-педагогические комплексы в системе непрерывного образования // Педагогика. 1992. - № 9, 10.-С. 54-60.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. - 318 с.

5. Андерсон Б. Образование в сфере социальной работы некоторые педагогические и организационные проблемы // Социальная политика и социальная дифференциация. -М; Барнаул, 1994. - С. 12-17.

6. Андреев В.И. Педагогика. Казань: Центр Инновационных технологий, 2000. - 608 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 2002. - 364 с.

8. Анисимов В.М., Кошкин Д.С. Оплата труда: взгляд в будущее // Ученые записки МГСУ,-2002,-№4.-С. 13-16.

9. Анисимова Н.И. Организационно-педагогические основы социальной работы с населением малого города: автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1999.-23 с.

10. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX вв. - М.: Академия, 1990. - 603 с.

11. Антология социальной работы: история социальной помощи в России / сост. М.В.Фирсов. -М.: СВАРОГ-НВФ СПТ, 1994.-288 с.

12. Арнольдов А.И. Цивилизация грядущего столетия. Культурологические размышления. -М.: Грааль, 1997. 328 с.

13. В.Артамонов Н., Салнмова Г., Качак В. Научно-технический потенциал высшей школы // Высшее образование в России. 2000. - № 2. - С. 47-52.

14. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - 384 с.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

16. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976,- 158 с.

17. Астафьева Н.Е. Дидактическая система информатизации педагогической деятельности преподавателей профессиональных учебных заведений и научно-методические основы ее реализации / под общ. ред. А.П.Беляевой. СПб.; Тамбов: Изд-во ИПКРО, 1997. - 180 с.

18. Атоян В.Р. Организация научной и инновационной деятельности в вузе. -Саратов: Саратов, гос. тех. ун-т, 1996. 226 с.

19. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом (Опыт системного исследования). -М.: Политиздат, 1968. 384 с.

20. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований (Дидактический аспект). М.: Педагогика, 1982. - 214 с.

21. Бабкин Н.И. О принципах высшего социального образования // Социальная работа: теория, технология, образование. 1997. - № 1. - С. 16-21.

22. Багдасарян С.Д. В третье тысячелетие без догм: трудный опыт социальных реформ 90-х годов // Ученые записки МГСУ. - 2002. - № 5. - С. 13-16.

23. Бадя Л.В., Демина Л.И, Егошина В.Н. и др. Исторический опыт социальной работы в России. М.: ХОЗО МВД Республики Коми, 1994. - 255 с.

24. Барон Р., Брауне Х.-И., Крамер Д. Обучение социальной работе и социальной педагогике в ФРГ. Сер. «Социальная педагогика и социальная работа за рубежом». М.: АСОПиР, Центр соц. педагогики и соц. работы, «Социн-новация», 1991. - Вып. 5. - 59 с.

25. Беликова А.П. Региональные исследования и проблемы национальных ценностей в изучении историко-педагогического процесса // Национальныеценности образования: история и современность / под ред. З.И.Равкина. М.: ИТОПРАО, 1996.-С. 23-26.

26. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. -М.: РИЦ Консорциума «Социальное здоровье России», 1993. 198 с.

27. Белогуров А. Образовательный округ в современной России: фикция или реальность? // Высшее образование в России. 2003. - № 2. - С. 25-35.

28. Беляева А.П. Перспективы развития профессиональной школы // Педагогика. 1994. -№ 4. - С. 26-29.

29. Бернлер Г., Юнссон JI. Теория социально-психологической работы. М.: ACT, 1991.-287 с.

30. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во Ин-та профтехобразования Минобразования России, 2000. - 185 с.

31. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методического обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.- 144 с.

32. Бестужев-Лада И.В. Социальное прогнозирование: особенности и проблемы. М.: Педагогика, 1997. - 320 с.

33. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком // Педагогика. 1996. -№ 5. - С. 3-9.

34. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

35. Боденко Б.Н. Социальный работник: миссия, профессия, должность // Работник социальной службы. М.: Ассоциация работников соц. служб, 1997. -№ 1. - С. 27-30.

36. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-352 с.

37. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д: Изд-во Ростов, пед. ун-та, 2000. - 352 с.

38. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999.-560 с.

39. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. M. : SVR АРГУС, 1994. - 208 с.

40. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно-ориентированный подход. М.: АСОПиР, 1999. - 184 с.

41. Бочарова В.Г. Развитие социального образования в России в контексте международного опыта // Обучение социальной работе: состояние и перспективы: матер. Междунар. конгрессов Школ соц. работы. М.: АСОПиР, 1997. - С. 5-17.

42. Бражко Е.И. Механизм взаимодействия органов местного самоуправления с предприятиями, организациями и населением района // Отечественный журнал социальной работы. 2002. - № 2. - С. 30-35.

43. Брауне Х.-И., Крамер Д. Обучение социальной работе и социальной педагогике в Европе. Сер. «Социальная педагогика и социальная работа за рубежом». Вып.1. - М.: АСОПиР, Центр соц. педагогики и соц. работы, «Социнновация», 1991. - 27 с.

44. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1968.- 180 с.

45. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 11-17.

46. Варывдин В.А., Клемантович И.П. Управление системой социальной защиты детства. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 192 с.

47. Васильев В.П. Социальная работа: проблемы и опыт социологических исследований // Социологические исследования. 1995. - № 8. - С. 140-142.

48. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 160 с.

49. Вдовенко Т.В. Социальная работа в сфере досуга в странах Западной Европы. СПб.: СПбГУП, 1999. - 164 с.

50. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

51. Ветров М., Глухов Н. Информационные технологии в образовательном пространстве технического университета // Высшее образование в России.2004.-№3.-С. 71-76.

52. Вишнякова Н.В. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии: автореф. дисд-ра психол. наук. М., 1996. - 40 с.

53. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. -М.: НМЦ СПО, 1999. 538 с.

54. Воробьева Э.Л. Региональная модель системы социального обслуживания населения в переходный период. Екатеринбург: Изд-во РосГППУ, 2000. - 152 с.

55. Воробьева Э.Л. Социетальное развитие сферы социального обслуживания. Екатеринбург: Изд-во РосГППУ, 2002. - 260 с.

56. Высшее профессиональное образование в области социальной работы: нормативно-методические материалы / под ред. В.И.Жукова. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2002. - 304 с.

57. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века // Новые ценности образования. 1996. - № 6. - С. 10-38.

58. Гарашкина Н.В. Технологии подготовки специалистов социальной работы в вузе: компетентностный подход: моногр. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2004. -187 с.

59. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика. М.: Флинта: Наука, 2003. - 768 с.

60. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1998. - 432 с.

61. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1992. - 154 с.

62. Горячев М. Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. -Самара: Изд-во Самар. ун-та, 1998. 132 с.

63. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (специальность 350500 социальная работа, квалификация: специалист). - М., 2000. - 12 с.

64. Грей М. Взаимосвязь между социальной работой, этикой и политикой в программах подготовки социальных работников // Обучение социальной работе: состояние и перспективы: матер. Междунар. конгрессов Школ соц. работы. М.: АСОПиР, 1997. - С. 85-87.

65. Григорьев С.И. Социальное образование и социальная культура в России: национально-региональный контекст 1990-х годов. М.; Барнаул: Изд-во АГУ, 1994.-34 с.

66. Григорьев С.И. Социальное образование и проблемы гуманизации и подготовки специалистов // Гуманизация образования. М.; Набережные Челны, 1996.-Вып. 2.-289 с.

67. Григорьев С.И., Гуслякова Л.Г. Концептуальные основы социального образования в современном российском обществе. Барнаул: Изд-во АГУ, 2002.-57 с.

68. Григорьев С.И., Гуслякова Л.Г., Демина Л.Д. Опыт разработки профес-сиограммы социального работника // Социальные службы / под ред. Л.Г.Гусляковой, Л.М.Полотовой. Барнаул: Изд-во АГУ, 1991. - С. 22-23.

69. Гуслякова Л.Г. Образовательные программы и формы подготовки специалистов в области социальной работы // Актуальные проблемы социологии, психологии и социальной работы.-Барнаул: Изд-во АГУ, 1995.-Вып. 4.-С. 6-11.

70. Гуслякова Л.Г. Теория и практика социальной работы: Избранные труды 1990-х гг. Барнаул-Шумановка: Изд-во АГУ, 1999. - 269 с.

71. Гуслякова Л.Г., Холостова Е.И. Основы теории социальной работы. М.: СГИ, 1997.-188 с.

72. Давыдов И.В., Комаров Е.И., Кривцова JI.H. Эффективность деятельности учреждений социального обслуживания семьи и детей. М.: Минтруда и соцразвития, Ин-т соц. работы Ассоциации работников соц. служб, 1997. -116 с.

73. Данакин Н.С. Смысл и профессиональные особенности социальной работы // Российский журнал социальной работы. 1995. - № 1. - С. 25-32.

74. Данюшенков B.C., Иванова Н.В. Современные представления о социальном пространстве // Педагогика. 2004. - № 9. - С. 28-33.

75. Демидова Т.Е. Социальная работа: инновации и компаративные исследования. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1997. - 92 с.

76. Диагностика профессиональных способностей. Система профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников / под ред. В.Н.Келасьева М.: ЦСП РАО, АСОПиР, 1994. - 127 с.

77. Дмитриев А.Г., Усманов Б.Ф., Шелейкова Н.И. Социальные инновации: сущность, практика осуществления. М.: Ин-т молодежи, 1992. - 46 с.

78. Долгов В.М., Демидов А.И., Вилков A.A. и др. Политология / под ред. В.М.Долгова. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 2002. - 408 с.

79. Доэл М., Шардлоу С. Практика социальной работы. М.: АО Аспект Пресс, 1995.-237 с.

80. Дудченко B.C. Инновационные технологии / отв. ред. Ю.М.Резник. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1996. - 154 с.

81. Дьяконов С., Иванов В., Овсиенко JI. Дополнительное образование новые возможности // Высшее образование в России. - 2003. - № 2. - С. 3-14.

82. Дьячек Т.П. Подготовка социальных работников к исследовательской деятельности: теория и практика. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2002. - 168 с.

83. Елисеев В.М. Взаимодействие государственного и негосударственного секторов социальной поддержки пожилых людей // Отечественный журнал социальной работы. 2003. - № 2. - С. 46-49.

84. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-воЛГУ, 1985.- 166 с.

85. Жуков В.И. Основы социальной концепции русской православной Церкви и социальное образование в России // Ученые записки МГСУ. 2002. -№4.-С. 5-13.

86. Жуков В.И. Реформы в России: 1985-1995 гг. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1997.-415 с.

87. Жуков В.И. Российское образование: перспективы и проблемы развития. -М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1998. 327 с.

88. Зайцев A.M. Профессионально направленная рационализация региональной системы социально-педагогической поддержки детей: автореф. дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 2000. - 23 с.

89. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Социально-политический журнал, 1994. - 192 с.

90. Законодательные документы и инструктивно-методические материалы по социальной работе. М.: АСОПиР, 1999. - 170 с.

91. Занина JI.B. Научно-методические основы и региональные особенности реформирования педагогического образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 2001. - 48 с.

92. Занятость. Безработица. Толковый словарь терминов и понятий. М.: Нива России, 1996.-288 с.

93. Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университетов в европейской культуре. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1994. - 240 с.

94. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 1997. -480 с.

95. Зимняя И.А. Подготовка социального работника как многоуровневый процесс // Актуальные проблемы состояния и перспектив социальной работы в России / отв. ред. И.А.Зимняя. М.: АСОПиР, 1992. - С. 85-91.

96. Зимняя И.А. Профессиональные роли и функции социального работника. (Общие проблемы подготовки специалистов) // Российский журнал социальной работы. 1995. - № 1. - С. 79-82.

97. Зимняя И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность // Социальная работа / отв. ред. И.А.Зимняя. Вып. 2. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - С. 8-15.

98. Зубкова Т.С., Тимошина Н.В. Организация и содержание работы по социальной защите женщин, детей и семьи. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 224 с.

99. Иванов, В. Социальные технологии в современном мире. М.: Славянский диалог, 1999. - 335 с.

100. Иванов Д.Е. Теория и практика этнопедагогической подготовки социальных работников: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2000. - 44 с.

101. Иванова Е.М. Аналитическая профессиограмма как средство обеспечения профессиональной диагностики кадров // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1989. - № 3. - С. 13-20.

102. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1987. - 207 с.

103. Иванова Е.М. Технология психологической оценки профессионала // Вопросы психологии. 1991. - № 4. - С. 35-42.

104. Ивашина Г.В. Инвариантный подход к проектированию и применению информационных технологий в образовании // Педагогическое образование и наука.-2002.-№ 1.-С. 41-46.

105. Ильмушкин Г.М. Системное моделирование и реализация единого образовательного пространства в процессе непрерывной многоуровневой подготовки специалиста (на примере малых и средних городов России): автореф. дис. . д-ра пед. наук. Тольятти, 2002. - 44 с.

106. Ильясов И.И., Галатенко H.A. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994. - 208 с.

107. Исаев И.Ф., Макарова Л.Н. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность. М.; Белгород: Изд-во БелГУ, 2002. - 196 с.

108. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. -M.: Политиздат, 1974. 328 с.

109. Калашников C.B. Становление социального государства в России. М.: ЗАО «Издательство «Экономика», 2003. - 159 с.

110. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. M.: Педагогика, 1980. - 158 с.

111. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - M.: Педагогика, 1993. - 80 с.

112. Карпова Ю.А. Введение в социологию инноватики. СПб.: Питер, 2004.- 192 с.

113. Катаева В.И. Методология самоорганизации социальной сферы в современной России // Отечественный журнал социальной работы 2002. -№ 1.-С. 9-18.

114. Кафидов B.B. Исследование систем управления. М.: Изд-во «Академический проект», 2003- 160 с.

115. Квашнина С.И. Методологические, методические, медико-организационные подходы оптимизации стратегии и тактики управления профилактикой нарушений здоровья населения на территориальном уровне: автореф. дис. . д-ра мед. наук. М., 2002. - 40 с.

116. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НЦП «Эксперимент», 1995. - 176 с.

117. Климантова Г.И. Государственная семейная политика современной России. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2004. - 192 с.

118. Клименко Н.Ю. Развитие социально-педагогического профессионального образования в России. М.: МГУКИ, 2002. - 128 с.

119. Клименко Н.Ю. Становление и развитие социально-педагогического образования в России: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2003. - 40 с.

120. Климов Е.А. Психологический профессионализм. М.; Воронеж, 1996. -400 с.

121. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М.: Знание, 1986. - 79 с.

122. Клушина Н.П. Профессиональная подготовка специалиста социальной работы в системе высшего профессионального образования. Ставрополь: Изд-во С-КГТУ, 2001.- 186 с.

123. Князев, В.Н., Курбанов P.O. Взаимодействие // Философский словарь / под ред. И.Т.Фролова. -М.: Республика, 2001. 719 с.

124. Ковалев В.Н. Технологии социологического анализа процессов социальной работы. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1997. - 80 с.

125. Ковалева З.Я., Бондарева JI.B., Лебедев В.Б. Базисная социально-психологическая подготовка специалистов по социальной работе // Семья в процессе развития: матер, науч.-практ. конф. М., 1993. - С. 158-159.

126. Ковалевский В. Концентрат социально-культурного напряжения // Высшее образование в России. 2003. - № 2. - С. 39-42.

127. Козлов A.A. Социальная работа за рубежом: состояние, тенденции, перспективы: сб. науч. очерков. М.: Флинта: Моск. психолого-социальный ин-т, 1998.-224 с.

128. Колков В.В. Методологические аспекты формирования теории социальной работы // Работник социальной службы. М.: Ассоциация работников соц. служб. - 1997. - № 1. - С. 14-23.

129. Коновалова Л.И. Социальная работа как предмет исследования // Ученые записки МГСУ. 2003. -№ 1. - С. 5-17.

130. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПКиПРО, 2002. - 24 с.

131. Концепция развития современного социального образования в Российской Федерации до 2020 года. М.: Изд-во МГСУ, 2003. - 36 с.

132. Коренченко P.A. Общая теория организации. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.-286 с.

133. Коротков Э.Н. Технология проблемно-деятельностного обучения в вузе. М.: ВПА им. В.И.Ленина, 1990. - 170 с.

134. Кочетов А.Н. Скрытая безработица среди специалистов // Социологические исследования. 1997. -№ 5. - С. 14-23.

135. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

136. Краевский В.В. Общие основы педагогики. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 256 с.

137. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977. - 64 с.

138. Краснова О.В. Практикум по работе с пожилыми людьми: опыт России и Великобритании. М.: Изд-во «Принтер», 2001. - 231 с.

139. Крючков Ю.А. Методология и методы социального проектирования. -М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1998. 40 с.

140. Кузнецова Г.Д. Формирование профессиональной деятельности и личности социального работника: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. -16 с.

141. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. -М.: Исследовательский центр повышения качества образования, 2001. 144 с.

142. Куличенко P.M. Профессиональное становление и развитие института социальных педагогов в России: автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1998. - 39 с.

143. Куличенко P.M. Социальная работа и подготовка социальных работников в современной России. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 1997.-289 с.

144. Куличенко P.M. Социальный педагог: профессионализация деятельности. Тамбов: Изд-во ТГУ, 1998. - 240 с.

145. Куличенко P.M., Дьячек Т.П. Моделирование микросоциума как основа организации социально-педагогической работы Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 1996. - 75 с.

146. Кураков Д., Ефремов Л. Путь к модернизации образования // Высшее образование в России. 2003. - № 3. - С. 96-98.

147. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. - 359 с.

148. Ленина Ю.Л. Интегративная модель подготовки социального работника // Российский журнал социальной работы. 1996. - № 2. - С. 25-29.

149. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

150. Липский И.А. Социальная педагогика. Методологический анализ. М.: ТЦ Сфера, 2004.-320 с.

151. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Юрист, 1990. - 522 с.

152. Лосева Л.В. Социально-педагогические инновации в развитии региональной образовательной системы: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 19 с.

153. Лотова И.П. Психологические условия эффективности профессиональной деятельности работников социальных служб. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1999.- 127 с.

154. Любжин А. На пути к дистанционной педагогике // Высшее образование в России. 2003. - № 32. - С. 50-53.

155. Ляшенко А.И. Организация и управление социальной работой в России. М.: Наука, 1995. - 74 с.

156. Мандей Б. Обучение социальной работе в Великобритании и Северной Ирландии. Сер. «Социальная педагогика и социальная работа за рубежом». Вып. 2. -М.: АСОПиР, Центр соц. педагогики и соц. работы, «Социнновация», 1991. - 76 с.

157. Мардахаев Л.В. Содержательно-дидактическая модель высшего социального образования педагогической ориентации // Социальная работа: теория, технология, образование. 1997. -№ 1. - С. 14-21.

158. Мариничева Л.Д. Подготовка социальных педагогов в учреждениях дополнительного профессионального образования на региональном уровне: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999.

159. Маркова С.М. Методолого-теоретические основы педагогического проектирования в условиях многоуровневого непрерывного профессионального образования: монограф. / под ред. А.П.Беляевой. Н. Новгород: ВГИПИ, 2001. - 3 01 с.

160. Маркова С.М. Теоретические основы проектирования образовательных систем в условиях непрерывного профессионального образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2002. - 50 с.

161. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Просвещение, 1996.-289 с.

162. Масленникова В.Ш. Теоретические аспекты подготовки социального педагога в системе среднего образования. Казань: Лаборатория оперативной полиграфии КГУ, 1995. - 93 с.

163. Межведомственное взаимодействие в социальной практике Кировской области: проектный опыт / под общ. ред. Н.Н.Ершовой, М.Н.Бородатой.

164. Киров: Центр социально-психологической помощи детям, подросткам и молодежи, 2005. 116 с.

165. Междисциплинарные исследования в педагогике: метод, анализ / под ред. В.М.Полонского. М.: Ин-т теоретической педагогики и международных исследований в образовании РАО, 1994. - 229 с.

166. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста // Высшее образование в России. 2000. - № 5. - С. 19-25.

167. Менеджмент социальной работы / под ред. Е.И.Комарова, А.И.Войтенко. М.: ВЛАДОС, 1999. - 288 с.

168. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1998.-800 с.

169. Методики социально-психологической диагностики личности и группы. М.: ИП РАН, 1989. - 219 с.

170. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования (региональный уровень) / под ред. В.И.Загвязинского. Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 1997. - 168 с.

171. Методы педагогических исследований / под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 255 с.

172. Митина J1.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. -№ 4. - С. 28-39.

173. Михайлов Т.Ф. Общественное сознание и самосознание индивида. -М.: Наука, 1990.-221 с.

174. Михеев В.А. Основы социального партнерства: теория и практика. -М.: Экзамен, 2001.-448 с.

175. Моделирование деятельности специалиста на основе коллективного исследования / под ред. Е.А.Смирновой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 217 с.

176. Морова Н.С. Теория и практика социально-педагогической реабилитации детей-инвалидов. Йошкар-Ола, 1997. - 196 с.

177. Мухаметзянова Г.В. Методология проектирования и развития системы среднего профессионального образования в регионе. Казань: ИСПР РАО, 1998.- 128 с.

178. Мухаметзянова Г.В., Мухаметзянова Ф.Ш. Подготовка специалиста социальной сферы: региональный аспект. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2004. - 284 с.

179. Мухаметзянова Ф.Ш. Подготовка специалистов социальной сферы в регионе: теоретико-методологический аспект. Казань: ИСПО РАО, 2000. - 172 с.

180. Мухаметзянова Ф.Ш. Региональная система подготовки специалистов социальной сферы (на примере республики Татарстан): автореферат дис. . д-ра пед. наук. Ижевск, 2002. - 39 с.

181. Найбороденко Н.М. Инновационные контуры будущего России как факторы социальной консолидации общества // Ученые записки МГСУ. -2002.-№4.-С. 71-82.

182. Никитин В.А., Медведева Г.П. Проект концепции развития социального образования в современной России. -М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2002. 50 с.

183. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Феномен человеческого самоутверждения. СПб: Алетейя, 2000. - 215 с.

184. Никитина Л.Е. Развитие социальной педагогики в России: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2002. - 54 с.

185. Никитина Н.И., Железняков О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности. М.: Мастерство, 2002. - 288 с.

186. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее образование: Гипотезы и реалии. -М.: Рос. учеб. центр Федеральной службы занятости РФ, 1996. -136 с.

187. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е.С.Полат. М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 224 с.

188. Образование в области социальной работы в России. М.: Изд-во Моск. высшей школы социальных и экономических наук, 1996. - 64 с.

189. Образование в России: Федеральный справочник. М.: «Родина-ПРО», 2003.-619 с.

190. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра: моногр. / под ред. В.И.Байденко, Н.А.Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 206 с.

191. Обучение практике социальной работы: Международный взгляд и перспективы / под ред. М.Доэла и С.Шадлоу. М.: Аспект Пресс, 1997. - 223 с.

192. Обучение социальной работе: Преемственность и инновации / под ред. Ш.Рамон, Р.Сарри. М.: Аспект Пресс, 1996. - 157 с.

193. Обучение социальной работе: состояние и перспективы: матер. Междунар. конгрессов Школ соц. работы. М.: АСОПиР, 1997. - 283 с.

194. Общая стратегия воспитания в образовательной системе России (к постановке проблемы) / под общ. ред. И.А.Зимней. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - Т. 1. - 337 с.

195. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 272 с.

196. Осадчая Г.И. Социология социальной сферы. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2000. - 284 с.

197. Основы социальной работы / отв. ред. П.Д.Павленок. М.: ИНФРА-М, 1999.-368 с.

198. Павленок П.Д. Социальная работа как научная и учебная дисциплина // Социологические исследования. 2000. - № 9. - С. 119-123.

199. Панов A.M. Социальная работа как наука, вид профессиональной деятельности и специальность в системе высшего образования // Российский журнал социальной работы. 1995. - № 1. - С. 9-18.

200. Панов A.M. Социальное обслуживание населения как новый сектор социальной сферы // Ученые записки. 1996. - № 3. - С. 29-43.

201. Пантелеева Т.С., Червякова Г.А. Экономические основы социальной работы. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 160 с.

202. Панькин А.Б. Проектирование национально-региональных образовательных систем на основе принципа этнокультурной коннотации: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Волгоград, 2002. - 58 с.

203. Педагогика / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов / под ред.

204. B.А.Сластенина. -М.: Изд. центр «Академия», 2004. 576 с.

205. Педагогика/под ред. П.И.Пидкасистого. -М.: РПА, 1995. 638 с.

206. Педагогика / под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1983.- 608 с.

207. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / под ред.

208. C.А.Смирнова. -М.: Изд. центр «Академия», 2001.-512 с.

209. Пинкус А., Минахан А. Практика социальной работы. Формы и методы. М.: Изд-во МГСУ «Союз» , 1993. - 112 с.

210. Пищулин В.Г. Модель выпускника университета // Педагогика. 2002. -№ 9. - С. 19-24.

211. Платонова Н.М. Основы педагогического менеджмента в социальном образовании: автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2002. - 40 с.

212. Платонова Н.М. Дидактика социального образования: особенности обучения социальной работе. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. - 168 с.

213. Подлесных В.И. Теория организации. СПб.: Изд. дом «Бизнес-пресса», 2003. - 336 с.

214. Попков В.А., Коржуев A.B. Теория и практика высшего профессионального образования. М.: Изд-во «Академический проект», 2003. - 428 с.

215. Поташник М.М., Лоренсов A.B., Хомерики О.Г. Управление инновационными процессами в образовании. М., 1994. - 158 с.

216. Права человека и работа в социальной сфере: пособие для училищ по подготовке социальных работников и для работников социальной сферы. -Женева: Изд-во Центра по правам человека ООН, 1995. 133 с.

217. Практическая подготовка студентов по специальности «Социальная работа». М.: СТИ ГАСБУ, 1999. - 44 с.

218. Практическое руководство по менеджменту: Международный опыт достижения успеха. Мн.: ООО «Новое знамя», 1998. - 262 с.

219. Профессионально-этические нормы социальной работы / под ред. С.А.Беличевой. М.: Центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1993.-31 с.

220. Психологическое сопровождение выбора профессии / под ред. Л.М.Ми-тиной. -М.: Моск. психолого-социальный ин-т, Флинта, 1998. 184 с.

221. Пузиков А.Е. Социальные инновации и социальная работа // Отечественный журнал социальной работы. 2003. - № 2. - С. 15-24.

222. Рамзей Р. К созданию общей концепции социальной работы «наука -профессия» // Теория и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт: в 2 т. М.; Тула: АСОПиР, 1993. - Т. 1. - С. 89-105.

223. Рамзей Р. Социальная работа: наука профессия. К развитию концепции // Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. - Социальная работа. -М, 1991.-Вып. 6.-39 с.

224. Редько JI.JI. Управление качеством непрерывного уровневого педагогического образования в условиях формирования региональных образовательных систем: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2001. - 50 с.

225. Ремион Дж., Мессан Р. Обучение социальной работе в Бельгии. Сер. «Социальная педагогика и социальная работа за рубежом». Вып. 3. - М: АСОПиР, Центр соц. педагогики и соц. работы, «Социнновация», 1991. - 44 с.

226. Ринкель JI. Обучение социальной работе в Швеции. М.: АСОПиР, Центр соц. педагогики и соц. работы, «Социнновация», 1991. - 68 с.

227. Роджерс Г. Сравнительный подход к практической подготовке студентов к социальной работе // Обучение практике социальной работы: Международный взгляд и перспективы / под ред. М.Доэл, С.Шардлоу. М.: Аспект Пресс, 1997.-С. 150-170.

228. Романина JI.A. Профессиональная ориентация молодых инвалидов средствами социально-педагогической работы. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 2001. - 96 с.

229. Романина J1.A. Социальное образование: фактор совершенствования региональной системы социальной защиты населения: моногр. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2003.- 165 с.

230. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. -М.:БРЭ, 1993.-Т. 1.-608 с.

231. Рыбакова H.A. Социальная работа и социальное образование: условия сохранения и развития жизненных сил человека в динамике социобытия. -Псков: ПГПИ, 2000.- 182 с.

232. Рычков А.К., Яшин Б.Л. Философия. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.-384 с.

233. Савинов А.И. Организация работы органов социального обеспечения. -М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2003. 368 с.

234. Садовский В.Н. Общая теория систем как метатеория // Вопросы философии. 1972. - № 4. - С. 78-89.

235. Салжаницын А.И. Современные проблемы развития материальной базы отраслей социальной сферы России. М.: Изд-во ООО «ПрофВариант», 2002. -165 с.

236. Саппс М, Уэллс К. Опыт социальной работы: введение в профессию. -М.: Ин-т соц. работы, 1994. 144 с.

237. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. Тбилиси: Мецниереба, 1989. - 205 с.

238. Сборник нормативно-правовых актов местного самоуправления города Тамбова. Мэрия города Тамбова, Тамбовская городская Дума. Тамбов: «Пролетарский светоч», 2002. - 814 с.

239. Сборник программ общепрофессиональных дисциплин по специальности «социальная работа» / под ред. В.И.Жукова, М.В.Фирсова. М.: Изд-во МГСУ, 2002.-384 с.

240. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

241. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. -М.: Народное образование , 2002. 176 с.

242. Селезнева H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования: лекция-доклад. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 79 с.

243. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания / под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2000. - 366 с.

244. Селиванова Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика. 2000. - № 6.

245. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Изд. корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

246. Сидоров В.Н. Деятельность социального работника: роли, функции и умения. М.: СТИ МГУС, 2000. - 90 с.

247. Симонова C.B. Формирование духовно-нравственных качеств социального работника как аспект социального образования: автореф. дис. . канд. пед. наук. Тамбов, 2003. -23 с.

248. Синельников В. Реализация образовательного потенциала информационных технологий // Высшее образование в России. 2004. - № 3. - С. 61-65.

249. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Наука, 1986.- 100 с.

250. Сластенин В.А. О моделировании содержания высшего социального образования // Социальная работа: теория, технология, образование. 1997. -№ 1. - С. 52-57.

251. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. - 224 с.

252. Словарь-справочник по социальной работе / под ред. Е.И.Холостовой. -М.: Юрист, 1997.-424 с.

253. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 304 с.

254. Современные технологии в социальной работе и вузовской подготовке специалистов социальной сферы: матер. Междунар. науч-практ. конф. (Тамбов, 12-14 марта 2002 г.) / под ред. Р.М.Куличенко. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2002. - 359 с.

255. Соколов С.В. Социальная философия. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 440 с.

256. Солнцев Н. К вопросу о специфике социального образования // Диалог. 1996. -№ 9. -С. 49-53.

257. Сороковых Г.В. Субъектно-деятельностный подход к личностно-профессиональному развитию студентов // Педагогика. 2004. - № 1. - С. 62-68.

258. Социальная педагогика / под ред. В.Г.Бочаровой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 368 с.

259. Социальная политика и социальная дифференциация: вопросы теории и практики социальной работы: матер, докл. и выступлений российско-шведского семинара / под ред. С.И.Григорьева, Л.Г.Гусляковой. Барнаул: Изд-воАГУ, 1993.-221 с.

260. Социальная работа. Ростов н/Д: «Феникс», 2003. - 480 с.

261. Социальная работа: опыт и перспективы: матер. Междунар. науч.-практ. конф. (Москва, 17-18 ноября 2000 г.). -М.: СТИ МГУС, 2001.-298 с.

262. Социальная работа: Опыт и проблемы подготовки специалистов / отв. ред. П.Е.Злобин.-М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1997. 159 с.

263. Социальная работа: Российский энциклопедический словарь / гл. ред. В.И.Жуков. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1997. - 258 с.

264. Социальная работа: теория и практика / отв. ред. Е.И.Холостова,

265. A.С.Сорвина. М.: ИНФРА-М, 2002. - 427 с.

266. Социальная работа: учебные планы и программы (Шведский опыт) / сост. Л.Г.Гуслякова, Л.Д.Демина, Т.Г.Зырянов. Барнаул: АГУ, 1993. - 83 с.

267. Социальное прогнозирование и моделирование / отв. ред. и сост.

268. B.М.Сафронова. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1995. - 116 с.

269. Социальное управление: Словарь-справочник. М.: Изд-во МГУ, 1994.- 198 с.

270. Социальные технологии: толковый словарь / отв. ред. В.Н.Иванов. -М.; Белгород: Луч Центр социальных технологий, 1995. - 309 с.

271. Социальный менеджмент / под ред. В.Н. Иванова, В.И. Патрушева. -М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1998. 216 с.

272. Справочное пособие по социальной работе / под ред. А.М.Попова, Е.И.Холостова. -М.: Юрист, 1997. 168 с.

273. Сурмин Ю.П. Теория систем и системный анализ. К. : МАУП, 2003. - 368 с.

274. Съерензен Г. Обучение социальной работе в Дании. Сер. «Социальная педагогика и социальная работа за рубежом». М.: АСОПиР, Центр соц. педагогики и соц. работы, «Социнновация», 1991. - Вып. 4. - 68 с.

275. Сыромятников В.Г. Прогностическое моделирование и мониторинг региональной системы образования на основе информационных технологий: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2002. - 38 с.

276. Сыромятников В.Г., Павлов А.Ю. Проблемы формализации прогностических мониторинговых исследований для моделей региональных образовательных систем: моногр. Якутск: Изд-во ЯГУ, 2002. - 128 с.

277. Танатова Д.К. Идентичность как индикатор социального самочувствия: теоретико-методологический аспект // Ученые записки МГСУ. 2002. - № 4. -С. 37-39.

278. Теории социальной работы на пути к самоопределению, образованию и практике. (Книга для социального работника и социального педагога) / под ред. С.И.Григорьева. -М.: Изд-во АСОПиР, 1994. 136 с.

279. Теория и методика социальной работы: в 2 ч. / под ред. И.Г.Зайнышева. М.: МГСУ, 1994.

280. Теория и методика социальной работы: в 2 ч. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1994.-Т. 1.-399 с.

281. Теория и методология социальной работы / под ред. С.И.Григорьева. -М.: Наука, 1994.- 185 с.

282. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт: в 2 т. / под ред. Т.Ф. Яркиной, В.Г.Бочаровой. -М.; Тула: Изд-во АСОПиР РФ, 1993.

283. Теория социальной работы / под ред. Е.И.Холостовой. М.: Юристъ, 1998.-334 с.

284. Топчий JI.B. Кадровое обеспечение социальных служб: состояние и перспективы развития. М.: Ин-т соц. работы, 1997. - 128 с.

285. Топчий Л.В. Проблемы социального обслуживания в России: достижения и «черные дыры» // Ученые записки МГСУ. 1996. - № 3. - С. 65-80.

286. Топчий Л.В. Проблемы формирования профессионального мастерства специалистов по социальной работе // Работник социальной службы. 1997. -№ 1 (1).-С. 31-42.

287. Топчий Л.В. Становление и развитие теории социальной работы в России: проблемы основных категорий и понятий // Ученые записки МГСУ. -1998,-№4.-С. 17-25.

288. Топчий Л.В. Формирование в России системы подготовки и переподготовки специалистов по социальной работе // Ученые записки МГСУ. -2001. -№ 3. С. 21-32.

289. Управление качеством образования: практико-ориентированная монография и метод, пособие / под ред. М.М.Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

290. Усманов Б.Ф. Социальная инноватика. М.: Ин-т молодежи, 2000. -344 с.

291. Филиппова Г.П. Исследование профессионализма специалиста социальной работы // Ученые записки МГСУ. 1999. - № 1. - С. 57-61.

292. Филонов Г.Н., Яркина Т.Ф. Актуальные проблемы социальной работы в России // Педагогика. 1993. - № 6. - С. 29-34.

293. Философия / под общ. ред. В.Л.Калашникова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-384 с.

294. Философия / под ред. В.Н.Лавриненко, В.П.Ратникова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001.-677 с.

295. Философский словарь / под ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1986. - 590 с.

296. Фирсов М.В. Социальная работа в России: теория, история, общественная практика. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1996. - 448 с.

297. Фирсов М.В., Шапиро Б.Ю. Профессионально-образовательная программа подготовки социальной работы. М.: Изд-во МГСУ, 1992. - 34 с.

298. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 224 с.

299. Формирование компетентного специалиста в условиях научно-образовательного комплекса Колледж ВУЗ - НИИ: матер, науч.-практ. конф., 28 января 2003 г. / под ред. Г.В.Мухаметзяновой и др. - Казань: ИСПР РАО, 2003.-223 с.

300. Фундаментальные и прикладные проблемы регионологии / под ред. А.И.Сухарева, В.В.Козина. Саранск: Морд, ун-т НИИ регионологии, 2003. -182 с.

301. Функции и роли социальных работников в условиях обеспечения адресной системы социальной защиты населения / отв. ред. А.С.Сорвина. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1997. - 120 с.

302. Хасанова Г.Б. Фундаментализация социального образования. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2003. - 2000 с.

303. Харчев А.Г., Мацковский М.С. Современная семья и ее проблемы. -М.: Статистика, 1978. 224 с.

304. Хиндука Ш.К. О возможных путях развития системы подготовки социальных работников в России // Обучение социальной работе: Преемственность и инновации. М.: Аспект Пресс, 1996. - С. 13-28.

305. Холостова Е.И., Шеляг Т.В. К вопросу о сущности социального образования // Отечественный журнал социальной работы. -2002. -№ 1. С. 111-115.

306. Холостова Е.И. Генезис социальной работы в России. М.: Ин-т соц. работы, 1995.-89 с.

307. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. -М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1993. 35 с.

308. Хоффманн Д.М. Обучение социальной работе в Австрии. Сер. «Социальная педагогика и социальная работа за рубежом». Вып. 5. - M.: АСО-ПиР, Центр соц. педагогики и соц. работы, «Социнновация», 1991. - 59 с.

309. Цветаева И.Л., Иванова А.Е., Яковлева М.П. Инновационные социальные технологии. Прогнозирование инвалидности / под ред. И.Л.Цветаевой. -М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1998. 98 с.

310. Хуторский A.B. Современная дидактика. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

311. Иванова М.С., Липский И.А. Информатизация системы непрерывной подготовки специалистов: методология, теория, практика. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 2000. - 518 с.

312. Червякова Г.А. О некоторых аспектах развития инновационных процессов в теории и практике социальной работы // Социальная работа: инновационные и компаративные исследования. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1997. - С. 23-41.

313. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

314. Черниченко В.И. Дидактика высшей школы: История и современные проблемы. -М.: Вузовская книга, 2002. -136 с.

315. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Изд. фирма «Логос», 1993.- 181 с.

316. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами / под ред. Т.И.Шамовой. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 348 с.

317. Шанин Т. Социальная работа как культурный феномен современности // Вопросы философии. 1997. - № 11. - С. 11-34.

318. Шапиро Б.Ю. Социальные работники за безопасность в семье / под ред. М.И.Либорактной. М.: ЗАО «Редакционно-издательский комплекс Русанова», 1999.-144 с.

319. Шахзадова Н.В. Перспективы развития социального образования и подготовки специалистов социализирующей деятельности. М.: Социально-технологический ин-т, 1998. - 221 с.

320. Шеденков С.А. Социальная защита в условиях местного самоуправления: автореф. дис. . канд. социол. наук. Белгород, 1995.-23 с.

321. Шеляг Т.В. Нравственно-гуманистические основы социальной работы / Российская энциклопедия социальной работы. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 1997.-С. 35-39.

322. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. М.: АПКиПРО, 2003. - 156 с.

323. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юристъ, 1997. - 304 с.

324. Шинелева Л.Т. Социальная защита россиян: история, проблемы и становление // Ученые записки МГСУ. 1998. - № 2. - С. 5-11.

325. Шиян Л.К. Акмеологические основы управления педагогическими системами. М.: РИЦ «Альфа», 2003. - 228 с.

326. Шмелева Н.Б. Методологические аспекты профессионально-личностного развития специалиста социальной работы // Проблемы развития и методологии социальной работы. -М.: ТАСИС, СТИ МГСУ, 2000. С. 129-137.

327. Шмелева Н.Б. Профессиональное развитие личности социального работника в системе подготовки и переподготовки кадров. Ульяновск: ФМГУ, 1994.-91 с.

328. Шмелева Н.Б. Формирование и развитие личности социального работника как профессионала. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2005.- 196 с.

329. Шмидт В.Ф. Модели межведомственного взаимодействия в профилактике социального сиротства // Отечественный журнал социальной работы. -2002.-№ 1.-С. 77-82.

330. Штинова Г.П. Теоретико-методологические основы социального образования: автореф. дис. . д-рапед. наук.-М., 2001.-49 с.

331. Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. / под ред. С.Я.Батышева. М.: АПО, 1999. - Т. 1. - 440 с.

332. Энциклопедия социальной работы: в 3 т. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993. - Т. 2. - 454 с.

333. Эффективность социальной работы / сост.-ред. В.В.Колков. М.: ИСР, 1998.- 115 с.

334. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

335. Яркина Т.Ф. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы: теоретико-методологический аспект (в контексте мирового опыта). -М.-.ИПСР РАО, 1996.-81 с.

336. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. ЦКФЛ РАО, 1997. - 248 с.

337. Barker R.L. Social Work Dictionary. 2-nd ed. Washington: NASW, 1994. -287 p.

338. Bisman C. Social Work Practice: Cases and Principles. California: Pacific Grove, 1994.-314 p.

339. Case studies in social work practice. Craig Winston LeCroy. Frisona State University, 1992.-296 p.

340. DePoy E., Gilson S.F. Evaluation Practice: Thinking and Action Principles for Social Work Practice. California: Pacific Grove, 2003. - 253 p.

341. Jansson B.S. The reluctant welfare state: a history of American social welfare policies. 2nd ed. California, Pacific Grove, 1993. - 371 p.

342. Paley J. Social Work and the Sociology of Knowledge // British Journal of Social Work.- 1987.-№ 17(3).-P. 169-186.

343. Parsons R.J., Jorgensen J.D., Hernandez S.H. The Integration of Social Work Practice. California, Pacific Grove, 1994. - 318 p.

344. Payne M. Modern Social Work Theory: a Critical Introduction. Lyceum Books INC, Chicago, 1991.-285 p.

345. Peace and Social Justice" Joint World of IFSW and IASSW? Israel. July 5-8, 1998. Jerusalem, 1998. - 120 p.

346. Zlotnik J.L., Rome S.H., DePanfilis D. Educationg for Child Welfare Practice: A Compendium of Exemplary Syllabi. Alexandria: Council on Social Work Education, 1998.- 169 p.