автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимосвязь теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литературы

Автореферат диссертации по теме "Взаимосвязь теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литературы"

На правах рукописи

АНТИПОВА Алла Михайловна

ВЗАИМОСВЯЗЬ ТЕОРЕТИКО-ЛИТЕРАТУРНЫХ И ЭСТЕТИЧЕСКИХ КАТЕГОРИЙ И ПОНЯТИЙ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ ЛИТЕРАТУРЫ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (литература)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре методики преподавания литературы филологического факультета Московского педагогического государственного универсшега

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Чертов Виктор Федорович

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Беленький Геннадий Исаакович

доктор педагогических наук, профессор Курдтомова Тамара Федоровна

доктор педагогических наук, профессор Колокольцев Евгений Николаевич

Ведущая организация: Самарский государственный педагогический университет

Защита состоится

Л- *

2005 г. в часов на за-

седании диссертационного совета Д 212.154.08 ири Московском педаюгиче-ском государственном университете по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педа-го!ического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1

Автореферат разослан л // 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Зинин С. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Литература как вид искусства и как учебный предмет играет особую роль в формировании духовного мира учащихся, их мировоззрения, в развитии речи, мышления и эмоциональной сферы школьников, в подготовке их к полноценной жизни в современном мире. В процессе литературного образования учащиеся, соприкасаясь с искусс1вом слова, духовно обогащаются, приобщаются к нравственному, социальному опыгу народа, заключенному в литературе. Но проникновение юного читателя в мир прекрасного невозможно только на основе чтения и непосредственного восприятия художественного произведения. Чтобы понять сущность искусства, подняться до глубоких раздумий над жизгтью, отраженной в произведении искусства, необходимо быть подготовленным к общению с ним: требуются специальные знания об основах наук - литературоведении и эстетики - и умения систематизировать их и осмысленно применять в самостоятельной читательской деятельности.

Следует признать, что в современной школе преподавание литературы осуществляется в сложных социокультурных условиях. Многие известные ученые-методисты говорят о тревожных тенденциях в преподавании литературы, о кризисе, в котором оказался предмет «литература», о причинах, осложняющих изучение литературы в школе. Серьезную озабоченность педагогов, родителей вызывает отстранение молодого поколения от подлинных художественных ценностей, снижение уровня эстетической культуры школьников, увлечение массовой культурой. Поэтому особую важность приобретает осмысление проблемы специфики искусства и его роли в жизни человека, общества.

В истории российского литературного образования были кризисные периоды, однако в литературе неизменно видели мощное средство воздействия на человека, формирования его мировоззрения, нравственных качес1в, эстетических взглядов, чувственно-эмоционального отношения к жизни.

В центре внимания современных методистов и учителей-практиков находятся вопросы о том, как сформировать у школьников внутреннюю потребность в чтении, как приобщить их к чтению высокохудожественных произведений и научить читать их пристально, вдумчиво. Их решение, на напт взгляд, напрямую связано с методикой школьного анализа литературных произведений и изучением основ 1еории литературы и эстетики на уроках литературы.

Изучение теории литературы - традиционная для методики преподавания литературы проблема. Большой вклад в ее разработку внесли известные ученые ХУТП-ХХ вв.: М. В. Ломоносов, М. М. Щербатов, II. И. Новиков, Ф. И. Буслаев, А. Д. Галахов, В. И. Водовозов, В. Я. Сююнин, В. П. Острогорский, Ц. Г1. Балта-лон, В. В. Данилов, Н. М. Соколов, М. Д. Рыбникова, В. В. Голубков, Н. О. Корст, Н. И. Кудряшев, Б. В. Рождественский, Г. И. Беленький, О. Ю. Богданова,

A. В. Дановский, Г. Н. Ионин, М. 1. Качурин, Т. Ф. Курдюмова, С. А. Леонов,

B. Г Маранцман, 3. Я. Рез, 3 С. Смелкова-. М. А. Сиалптавская. Л. В. Тодоров,

В. Ф. Чертов и др.

Исследователями освещены различные аспект эгой многоплановой проблемы: определен состав изучаемых понятий; намечены этапы их формирования; разработны оптимальные методы и приемы их изучения; предложены интересные опыты систематизации основных понятий теории литературы.

Последнее десятилетие отмечено интенсивным развитием эстетики и науки о литературе: предметом исследования ученых-эстстиков стали категории неклассической эстетики; обоснована идея множественности меюдов исследования литературы, оформился новый подход к проблемам теории литературы, основанный на представлении о современной теории литературы как синтезе эстетики словесного творчества, теоретической и исторической поэтики и детально разработанной системы поняшй; по-новому осмыслен литературный процесс XX века.

Изучение литературы в школе должно осуществляться с учетом достижений современного литературоведения и эстетики и соответствовать требованиям Федеральною компонента государственного стандарта общего образования по литера гу ре.

Несмотря на функционирование программ литературного образования, в которых теория литературы играет структурообразующую роль, задача разработки системы основных теоретико-л итераIурных и эстетических категорий и понятий применительно к школьному курсу литературы окотательно не решена. Очевидно, что назрела необходимость определить пути усовершенствования современного литера ¿урного образования, продолжить разработку новых подходов к решению важной методической проблемы - изучению теории литературы в школе. Эшм и определяется актуальное!ь данного исследования.

На наш взгляд, требуется создание такой системы теоретико-литературных и эс!етических категорий и понятий, которая, с одной стороны, отражала бы их внутреннюю связь, взаимообусловленность, а с другой - представляла собой такой алгоритм, использование которого обеспечивало бы прочное усвоение и осознанное применение теоретических знаний в процессе изучения литературы.

Мы предлагаем концепцию формирования теорстико-литературных и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литературы в их взаимосвязи, реализующейся в системе «автор - произведение - читатель» и обеспечивающей эффективное освоение учащимися основополагающих категорий и понятий и применение их в практике анализа и интерпретации литературного произведения, самостоятельной читательской деятельности.

Выделяя доминантные категории - «автор», «произведение», «читатель», -определяя их соотношение с другими категориями и понятиями, мы намечаем такой подход к формированию и развитию научных понятий в школьном курсе литературы, который исключает абсолютизацию какого-то одного понятия или категории.

Обозначенные крупным планом категории - «автор», «произведение», «читатель» рассматриваются нами как концептуальные эстетические и теоретико-литературные проблемы, необходимые для осмысления сущности литературы как вида искусства. ЭтЬ'п^ИЙаег'эЛетическую направленность изучению литературы в школе и, бесспорно,'обогатить методику преподавания литературы

п» т ' т 1

методологическими вопросами эстетики. Важно, чтобы в процессе формирования у школьников научных понятий сложились четкие представления о содержании основных эстетических категорий как наиболее общих понятий, позволяющих постичь специфику искусства, освоить широкий круг культурных ценностей, понять закономерности друшх видов искусства и общественной жизни.

Основные дидактические задачи, соответствующие выдвинутой идее, мы видим в том, чтобы научить школьников устанавливать взаимосвязь между ос* новными категориями и понятиями; формировать важнейшие читательские и аналитические умения: определять род и жанр произведения и в соответствии с этим настраиваться на определенную волну восприятия; виде гь в произведении автора Сформы его «присутствия» в тексте); вступать в диалог с автором произведения, сознавать его точку зрения в произведении; соотносить свое и авторское отношение к героям; чувствовать стилевое своеобразие произведений изучаемых писателей.

Целенаправленное, систематическое обращение на уроках литературы к вопросам эстетики и теории литературы содействует решению важных воспитательных задач: формированию эстетических взглядов, эстетического вкуса; воспитанию внутренней потребности читать высокохудожествентгае литературные произведения и обращаться к образцам высокого искусства в области музыки, живописи, кино; формированию мировоззрения и гражданской позиции; выработке умений верно ориентироваться в окружающем мире и давать адекватные оценки происходящему.

Осмысление учащимися на уроках эстетической природы искусства слова и искусства в целом (через усвоение основополагающих категорий и понятий, формирование умений оперировать ими при анализе художественных произведений и т п.) позволяет им прийти к пониманию эстетического в любой сфере жизни: природе, человеческих отношениях, общественных явлениях. Тем самым оказываются неразрывно связанными процесс обучения литературе, в ходе которого школьники получают литературное и тире - эстетическое образование, и процесс нравственно-эстетического воспитания школьников.

Объектом настоящего исследования явился процесс литературного образования учащихся средней школы. > Предметом исследования стала методика формирования у учащихся сред-

ней школы теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в их взаимосвязи.

, Цель исследования состоит в теоретическом обосновании идеи взаимосвязи

теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литературы и демонстрации возможностей ее реализации на практике.

Методологической основой нашего исследования явились труды по методике преподавания литературы, посвященные проблемам изучения теории литературы, школьного анализа и восприятия учащимися литературных произведений: работы Ф. И. Буслаева, А Д Галахова, В. И. Водовозова, В. П. Острогорского, В. Я. Стоюнина, А. И Незеленова, А. Д. Алферова, Ц П. Балталона, В В Данилова, Н. М. Соколова, М. А. Рыбниковой, В. В. Голубкова, а также исследования крупных методистов второй половины XX - начала XXI вв.: Н. В. Колоколь-

дева, Н. О. Корста, II. И. Кудряшева, Б. В. Рождественского, Г. И. Беленькою, О. Ю. Бохдановой, Т. Г. Браже, А. В. Дановского, В. А. Доманского, С. А. Зинина, Г. Н. Ионина, М. Г. Качурина, Е. 11. Колокольцева, Т. Ф. Курдюмовой, С. А. Леонова, В. Г. Маранцмана, Г. С. Меркина, II. Д. Молдавской, И. А. Нодругиной, 3. Я. Рез, Е. С. Роговера, Н. Н. Светловской, 3. С. Смелковой, Л. В. Тодорова, М. В. Черкезовой, В. Ф. Чертова, Л. В. Шамрей и др.

Кроме того, мы опирались на труды эстетиков, посвященные проблеме терминологии эсхегики и систематизации эстетических ка1егорий, - работы А. Я Зи-ся, Е. В. Волковой, Д. Д. Среднего, Н. И. Крюковского, Е. Г. Яковлева, В. П. Шес-такова, Ю. Б. Борева, О. А. Кривцуна, В. К. Скатерщикова, В. В. Бычкова, Д. Лу-кача, П. Михелиса, Э. Сурио и др.; труды М. С. Кагана, Л. II. Столовича по теории художес!венной деятельности; работы философов, литературоведов, психологов, педагогов, в которых обосновывается системный подход, - П. К. Анохина, И. В. Блауберга, В. М. Жирмунского, В. П. Кузьмина, Д. С. Лихачева, Б. Ф. Ломова, Б. С. Мейлаха, И. Г. Пеупокоевой, В. Н. Садовского, Л. И. Тимофеева, А. И. Уемова, М. Б. Храпченко, Э. Г. Юдина и др.; литературоведов по методологическим проблемам пауки о литературе (прежде всего, по вопросам терминологии литературоведения и методов изучения литературы) - исследования М. М. Бахтина, Д. Д. Благого, Д. С. Лихачева, Я. С. Билинкиса, А. С. Бугамина, И. К. Кузьмичева, Б. С. Мейлаха, М. Б. Храпченко, М. А. Сапарова, А. Н. Соколова, В. Е. Хализева, С. И. Кормилова, В. И. 'Гюпы, Н. Д. Тамарченко, В. А. Лукова,

A. Б. Есина, В. Г. Зинченко, В. Г. Зусмана, 3. И. Кирнозе и др.; концепцию о смене типов художественного сознания, разработанную С. С. Аверинцевым, М. Л. Андреевым, М. Л. Гаспаровым, П. А. Гринцером, А. В. Михайловым; труды по проблеме автора - Г. О. Винокура, В. В. Виноградова, В. М. Жирмунского, М. М. Бахтина, Б. О. Кормана, М. Б. Храпченко, Ю. М. Лотмана, Н. К. Бонецкой,

B. В. Прозорова и др., по проблеме жанра - М. М. Бахтина, Г. Н. Поспелова, Л. В. Чернец, А. Я. Эсалнек, С. Н Бройтмана, Н. Д. 1амарченко, по проблеме стиля - В. В. Винофадова, В. М. Жирмунского, М. М. Гиршмана, А. Ф. Лосева, А. Н. Соколова, О. В. I ворогова, А. В. Чичерина и др.; труды исследователей по проблеме чтения и читателя - Л. А. Потебни, Д. Н. Овсянико-Куликовского, К. Эрберга, А. П. Скафтымова, А. И. Белецкого, М. М. Бахтина, В. Ф. Асмуса, Г. Н. Итпука, О. В. Солоухиной, В. В. Прозорова, У. Эко, В. Изера, М. Рифатера, Э. Вулфа, С. Фиша; психолого-педагогические исследования по проблеме формирования научных понятий: эмпирическую теорию обобщения (разные точки зрения среди сторонников эюй теории: 1) концепцию поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной; 2) работы Н. А, Менчин-ской, М. Н. Шардакова, А. В. Усовой и др.); 1еорию содержательного обобщения (В. В. Давыдова); теорию уровней овладения учащимися знаниями В. П. Беспаль-ко; исследования психологов по проблемам художественного восприятия -Л. С. Выготского, П. М. Якобсона, О. Н. Органовой, Л. Г. Жабицкой, О. И. Никифоровой, Л. И. Беляевой, Г. А. Петровой и др.; рабо1ы по проблемам развивающего обучения и 1еории деятельности — исследования Д. Ь. Эльконина, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинтшейна, Л. И. Божович и др.; по проблемам возрастных, психо-лошческих особенностей учащихся - А. В. Захаровой, И. С. Кона, В. А. Крутец-

кого, Н. С. Лейтеса, Г. И. Щукиной и др.; работы педагогов по вопросам организации процесса обучения - X. Й. Лийметса, Ю. К. Бабанского, И. М. Чередова, Т. И. Шамовой и др., а также исследования по проблеме самостоятельной работы учащихся - М. А Данилова, Б. П. Есипова, М. И. Махмутова, II. И. Пидкасистого, А. В. Усовой и др.

В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: формирование теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в их взаимосвязи будет способствовать постижению эстетической сущности искусства слова, пониманию литературного произведения как художественного единства, формированию культуры восприятия произведений литературы, а значит, содействовать литературоведческой компетенции учащихся, подготовке квалифицированного читателя (а через развитие читательских качеств - формированию духовного мира учащегося), если:

- определен круг основополагающих теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий, доступных возрасту учащихся и необходимых для эстетического восприятия художественного произведения;

- обеспечена системность изучения теоретико-литературных и эстетических ка1егорий и понятий;

- установлены основные этапы формирования ведущих теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий, coi ласующиеся с литературоведческой концепцией о смене типов художественного сознания.

Проверка выдвинутой гипотезы потребовала решения следующих задач:

1. Определить возможности использования достижений современной эстетики, литературоведения, психологии, дидактики в исследовании проблемы формирования основных теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий у учащихся средней школы

2. Обобщить методический опыт изучения сведений по теории литературы и эстетике в отечественной школе.

3. Выделить ведущие эстетические проблемы школьного курса литературы и основные категории и понятия для усвоения в средней школе.

4. Систематизировать теоретико-литературные и эстетические категории и понятия в школьном курсе литературе.

5. Обосновать и апробировать методику изучения теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в их взаимосвязи.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

1. Метод теоретического анализа: анализ трудов психологов, дидактов, эстетиков, литературоведов, методистов.

2. Наблюдение за современным состоянием изучения теории литературы в школе.

3. Анкетирование и интервьюирование учителей и учащихся.

4. Беседы с учителями и учащимися.

5. Опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной методической системы изучения теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в их взаимосвязи.

Исследование проводилось с 1996 г. по 2004 г. в несколько этапов.

На первом этапе (1996-1999 гг.) осуществлялся анализ источников по проблеме исследования, проводился констатирующий эксперимент с целью выявления реального состояния школьного изучения теории литературы, определялись цели и задачи исследования и предполагаемые подходы к их решению.

На втором этапе (1999-2002 гг.) разрабатывалась концепция исследования, была начата ее опытно-экспериментальная проверка, осуществлялся анализ полученных результатов, что нашло отражение в публикациях автора и выступлениях 1 на научно-методических конференциях, семинарах

На третьем этапе (2002-2004 гг.) проводилось опьпно-экспериментальное обучение по разработанной модели учителями школ Приморского края: средняя } школа-интернат № 29 г. Уссурийска (учителя: Р. В. Бондарчук, К II Гарина, А М. Оревская, Д. Г. Шугалей), средняя школа № 35 г. Артема (учитель С А Матюхина), средняя школа № 3 с. Хороль Приморского края (учитель И А. Вашкевич), средняя школа № 25 с. Романовка Шкотовского района Примор-ckoi о края (учитель М Г. Сало), средняя школа № 1 с Варфоломеевка Яковлев-ского района Приморского края (учитель Н. В. Ким), средняя школа № 3 г Спас-ска-Далтлтего (учитель Г В. Негушкина), основная общеобразовательная школа с. Струговка Октябрьского района (учитель Т. В. Пинзул), НПО ПУ № 57 п. Камень-Рыболов Ханкайского района (учитель Н. В. Субочева) и др.; а 1акже в гимназиях и школах г. Москвы и Московской области: гимназии № 1526 (учителя: A.C. Логинова, Е Е. Плеханова, JI. Н. Птушкина), гимназии № 1692 (учитель Г И. Данилова), средней школе № 201 (учитель JI. В. Новикова), средней школе № 14 п Быково Раменского района (учителя: Л. П. Сагарова, О. А. Кузина, Е. Л. Кузнецова); анализировались результаты опытной работы и были представлены на научно-методических конференциях, семинарах, лекциях перед студентами-филологами; были подготовлены учебные пособия, монография.

Обоснованность и достоверпость теоретических положений, рекомендаций и выводов, сформулированных автором исследования, обеспечивается

опорой на достижения современной эстетики, литературоведения, психологии, дидактики, методики преподавания литературы;

собственным опытом преподавательской работы; результатами опытно-экспериментальной работы; оценкой результатов опытно-экспериментальной работы.

Апробация материалов исследования осуществлялась прежде всего в ходе опытно-экспериментального обучения. Кроме того, основные положения работы излаг ались в докладах на конференциях в гг. Москве, Самаре, Кирове, Нижнем Новгороде, Хабаровске, Биробиджане, Владивостоке, Южно-Сахалинске, а также обсуждались на научно-методических объединениях и научно-практических конференциях учителей-словесников г Уссурийска и Уссурийского района Приморского края.

Результаты исследования нашли отражение в содержании лекций по курсу «Методика преподавания литературы», авторского спецкурса («Теоретико-литературные и эстетические категории и понятия в школьном курсе лшерату-ры») и спецсеминаров («Изучение драматических произведений в школе», «Чехов

в школе: поэтика и проблематика творчества»), проводимых с 1996 г. и по па-стоящее время в Уссурийском государственном педагогическом институте.

Материалы исследования апробировались и использовались в ходе педагогической практики студен юв-филологов УГЛИ. Идеи автора внедрялись в практику обучения литературы и с помощью исследований студентов-дипломников.

Научная новизна исследования:

с опорой на достижения эстетики, литературоведения, психологии, дидактики, методики преподавания литературы теоретически обоснована идея взаимосвязи теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литера 1уры, реализующаяся в системе «автор - произведение - читатель»;

предложен опыт систематизации теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в контексте триады «автор - произведение - читатель»;

экспериментально доказана целесообразность формирования теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в их взаимосвязи с учетом литературоведческой концепции о смене типов художественного сознания;

уточнен круг теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий, предназначенных для усвоения и применения в процессе постижения литературы.

Теоретическое значение диссертации состоит в том, что в ней многопла-ново исследована ключевая проблема теории и практики литературного образования - изучение вопросов теории литературы и эстетики в школе, дано методологическое и методическое обоснование исследования. В результате исследования автором была доказана эффективность формирования теоретико-литературных и эстетических понятий в их взаимосвязи, реализующейся в системе «автор - произведение - читатель».

Практическая значимость исследования заключается в том, что автором предложена теоретически обоснованная и проверенная в ходе многолетнего эксперимента методика изучения взаимосвязанных теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литературы.

Резулыаты исследования могут быть использованы: в практике преподавания литературы в общеобразовательных школах и школах гуманитарного профиля; в практике вузовского преподавания: при чтении лекций, проведении спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания литературы; в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров; при разработке программно-методических материалов, учебных пособий для учащихся и т. п.

На зашиту выносятся следующие положения:

1. Усвоение теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в их взаимосвязи, реализующейся в системе «автор - произведение - читатель», рассматривается как важнейшее условие воспитания культуры чтения и восприятия учащимися художественных произведений, эффективное средство формирования литературоведческой компетенции школьников, включающей основательные теоретические знания и сформированные умения применять эти знания в процессе изучения литературы и самостоятельной читательской деятельности.

2 Категории «автор», «произведение», «читатель» выступают как концептуальные эстетические проблемы, что придает эстетическую направленность изучению литературы в школе, позволяет обогатить методику преподавания литературы методологическими вопросами эстетики и способствует осмыслению учащимися сущности литературы как вида искусства.

3. Формирование теорегико-литературных и эстетических категорий и понятий в их взаимосвязи - сложный и длительный процесс, который включает системное, поэтапное усвоение и применение научных понятий в ходе изучения произведений «мифопоэти чсского», «традиционалистского» и «индивидуально-авторского» периодов развития литературы в соответствии с литературоведческой концепцией о смене типов художественного сознания.

4. Целенаправленное и систематическое изучение основополагающих категорий и понятий в контекст триады «автор - произведение - читатель» способствует актуализации имеющихся у учащихся знаний по теории литературы и эстетике, совершенствованию теоретической подготовки школьников, а также обеспечивав! различные уровни взаимодействия теоретического материала

5. Система работы по формированию взаимосвязанных теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в заданной парадигме «автор -произведение - читатель» способствует реализации диалогического подхода к анализу и интерпретации художественного произведения.

6. Акцент на теоретических и эстетических вопросах изучения литературы обусловливает выявление доминанты анализа и соответствующих методов и приемов изучения художественных произведений на уроках и факультативных занятиях, а также требует уточнения круга научных катеюрий и понятий, указанных в программах литературного образования, учебниках по литературе, и создания факультативных (элективных) курсов для старших классов гуманитарною профиля.

7. Предложенная система формирования теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в их взаимосвязи предствляет своеобразный алгоритм, применение которого позволяет повысить качество литературного образования и эстетического воспитания учащихся.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Работа состоит из введения, пяти глав, заключения и библиографии.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цели, задачи и гипотеза исследования, а также формулируются подходы к решению поставленных задач, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, излагаются его этапы, выдвигаются положения, выносимые на защигу.

Необходимость методологического обоснования идеи взаимосвязи теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литературы обусловила задачи первой главы исследования «Теоретические основы формирования литературоведческих и эстетических категорий и понятий в

школьном курсе литературы». В первом параграфе проанализированы труды ученых по проблеме терминологии, что позволило выявить специфику литературоведческих и эстетических терминов, особенности их функционирования. Признавая важность требований к научной терминологии (ее точность, строгость, однозначность и смысловую определенность), необходимо учитывать специфику терминов наук об искусстве. Для пас значимы положения 1) об однозначном и точном применении терминов в научном общении и 2) о том, что любая категория приобретает свое значение в системе категорий.

Аналитический обзор исследований современных ученых показал, что в результате происходящего процесса интеграции современной эстетики с философией, социологией, психологией, искусствоведением, литературоведением расширился научно-понятийный аппарат эстетики: разрабатываются такие понятия и категории, как «художественное видение», «самодвижение искусства», «устойчивые и переходные художественные эпохи», «неклассический язык искусства и эстетики» и др.

Исследование категорий эстетики является фундаментальной проблемой. В ее разработке участвуют отечественные и зарубежные исследователи (Ю. Б. Бо-рев, В. В. Бычков, В. М. Жаринов, А. Я. Зись. М. С. Каган, О. А. Кривцун, В. П. Шестаков, Е Г. Яковлев, Д. Лукач, Г.-Г. Гадамер, П. Михелис, Э. Сурио и др.). При этом учеными осмысляются вопросы сущности, соотношения, координации и субординации эстетических категорий, характеризуются отдельные категории науки («гармония», «трагическое», «прекрасное», «комическое» и т. д.). Одним из наиболее важных вопросов является построение системы категорий.

В обосновании системы категорий, определении статуса некоторых терминов среди ученых нет единодушия. Авторы классификаций, как правило, не выходят за пределы круга традиционных категорий. Вместе с тем все исследователи стремят ся к определению координационных и субординационных отношений между категориями, входящими в систему, доказательству их внутренней связи друг с другом, что отвечает задаче современной эстетики как философской науки -разработке строгой научной терминологии.

Разрабатывая систему теоретико-литературных и эстетических категорий с учетом их взаимосвязи, мы опирались, прежде всего, на классификацию категорий, предложенную Ю. Б. Боревым, так как в ней отражено многообразие типов эстетических категорий, применяемых в процессе анализа художественного произведения, эстетического явления или художественного процесса.

Нам представляется актуальной дальнейшая разработка проблемы обогащения методики преподавания литературы материалом и методологией эстетики, в особенности когда речь идет о таких важных для школьного преподавания литературы вопросах, как психология художественного творчества, психология искусства, художественное восприятие, универсалии искусства, биография художника и т. п.

Поскольку наука о литературе включена в систему междисциплинарного взаимодействия (М. А. Сапаров), постановка вопросов терминологии литературоведения предполагает, прежде всего, обращение к эстетическим основам науки о литературе. Учеными подчеркивается усиление взаимодействия между эстетикой

и литературоведением, благодаря чему терминологический арсенал литературоведения постоянно корректируется. Соподчиненная связь литературоведения с искусствоведческими дисциплинами наиболее ярко проявляется в языке науки, что и обусловливает специальное рассмотрение нами вопросов терминологии литературоведения во втором параграфе главы. Данная проблема освещена в работах Д. Д. Благого, Я. С. Билинкиса, А. С. Бушмина, Д. С. Лихачева, И. К. Кузьми-чева, Б. С. Мейлаха, Г. Н. Поспелова, М. А. Сапарова, А. Н. Соколова, Л. В. Чернец, Н. Д. Гамарченко, В. Е. Хализева и др.

В работах исследователей подчеркивается, с одной стороны, строгость и смысловая определенность литературоведческой терминологии, а с другой - ее специфичность, допускающая известную неопределенность. Ряд ученых отмечает, что точность литературоведения и его терминологии принципиально отлична от точности естественных наук и их языков.

Современное литературоведение характеризуется множесхвом концепций, направлений, школ (системное, историко-литературное, герменевтическое, структурализм, постструктурализм, социологическая поэтика, рецептивная эс ютика, деконструктивизм и т. д.). Терминосистемы, обслуживающие разные научные школы в пределах одной науки, могут существенно расходиться (Б. Н. Головин). Аналитический обзор современных словарей по терминологии литературоведения свидетельствует о том, что в науке о литературе идет серьезная исследовательская разработка важнейшей методологической проблемы. Такие труды, как «Литературная энциклопедия терминов и понятий» (2001), «Теоретическая поэтика» (авт,-сост. Н. Д. 'Гамарченко, 2001), «Эстетика. Теория литературы: Энциклопедический словарь терминов» (авт. Ю. Б. Борев, 2003), «Введение в литературоведение» (2004), «Западное литературоведение XX века: Энциклопедия» (2004), стали важным этапом осмысления проблемы терминологии.

Следует отдельно отметить труды В. Е. Хализева, II. Д. Гамарченко, С. Н. Бройтмана, В. И. Тюпы, в которых общие проблемы науки о литературе, вопросы теоретической и исторической иоэтики рассматриваются в аспекте научных понятий. В. Е. Хализев предложил опыт характеристики «главных значений ключевых слов науки о литературе». Ученый включил понятия, не представленные в учебных пособиях других авторов (Т.Н. Поспелова, И.Ф. Волкова, Л И, Тимофеева): «классика» и «массовая литература», «роль читателя в литературной жизни», «герменевтика традиционная и нетрадиционная», «нарратология», «ценностные ориентации», «формы поведения персонажей» и др. Большое внимание автором уделено рассмотрению связи теории литературы с эстетикой. Свой подход к проблемам теории литературы предложен Н. Д. Тамарченко, В. И. Тюпой и С. Н. Бройтманом. Авторы исходят из убеждения, что современная литература должна быть синтезом теоретической и исторической поэтики и эстетики словесного творчества и детально разработанной системой научных понятий. При этом содержание каждой литературоведческой категории или понятия раскрывается авторами на материале анализируемых ими художественных произведений или фрагментов. 1ермины и понятия трактуются «в научной традиции, понятой как история понятий». Мы разделяем позицию этих исследователей - приспособить

любое научное понятие и всю их систему к решению практических задач истолкования смысла художественных произведений.

Во второй главе «Формирование теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий как психолого-педагогическая и методическая проблема» освещаются психолого-педагогические аспекты проблемы формирования научных понятий в процессе обучения; рассматриваются методические аспекты проблемы: традиции изучения основ теории литературы и эстетики в школе и вопросы теории литературы в современной методике преподавания литературы; предлагается опыт систематизации взаимосвязанных теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литературы.

При изучении литературы качество усвоения учениками научных понятий зависит от умения учителя грамотно организовать процессы формирования понятий и управления их усвоением. Поэтому принципиальную важность приобретает опора на психологические теории развития понятий. Именно это, на наш взгляд, позволит квалифицированно отбирать и систематизировать учебный материал, определять наиболее целесообразные методы и приемы работы, планировать самостоятельную деятельность школьников. Это и определило задачи первого параграфа главы, в кагором анализируются труды по проблеме формирования научных понятий в процессе обучения (П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Л. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Л. Б. Ительсона, А. А. Люблинской, Н. А. Менчинской, Т. Ф. Талызиной, А. В. Усовой, М. Н. Шардакова, Д. Б. Эльконина и др.).

Сущность процесса усвоения понятий ученые видят в освоении содержания понятия, его объема, существенных связей и отношений данного понятия с другими понятиями системы. Кроме того, подчеркивается, что овладение понятием включает формирование умения оперировать им в ходе решения разнообразных задач познавательного и практического характера.

Нам представляется возможным и необходимым выделять в изучаемом предмете основополагающие категории и понятия и последовательно, целенаправленно формировать и развивать их у учащихся. В школьном курсе «литература» могут быть определены конституирующие понятия и категории. С нашей точки зрения, это: «автор», «произведение», «читатель», категории и понятия, раскрывающие содержание этих ключевых категорий и категории, и понятия, сопряженные с ними. Выявляя существенные признаки того или иного понятия, развивая представления о нем, устанавливая связи и отношения данного понятия с другими, мы включаем его в теоретическую систему понятий. Раскрыть значение ключевых категорий и понятий, научить использовать их в процессе анализа художественного литературы - значит способствовать подготовке квалифицированного читателя, обладающего умением давать эстетическую оценку произведению и аргумент ировать её.

Работы современных ученых помогают нам уточнить задачи, стоящие перед учителем в процессе формирования того или иного понятия. Они видятся в следующем: в выборе оптимальных путей формирования понятия; правильном сочетании наглядно-образного, словесно-теоретического (понятийного), практически-

действенного компонентов мышления; продуманной организации системы самостоятельной работы учащихся.

Для нашего исследования принципиальную важность имеет рассмотрение вопроса о путях формирования понятий, ибо сознательное управление процессом усвоения учащимися понятий возможно на основе учета закономерностей этого процесса. В современной науке сложились разные подходы к данной проблеме: в основе одного лежит эмпирическая теория обобщения (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Н. А. Менчинская, М. Н. Шардаков, А. В. Усова и др.), в основе другого -теория содержательного обобщения (В. В. Давыдов), разные мнения о способах усвоения понятий учащимися даже среди сторонников одной точки зрения (ср. теорию поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной и точки зрения Н. А. Менчинской, М. Н. Шардакова, А. В. Усовой).

Продуктивной в свете исследуемой нами проблемы представляется идея, развиваемая в работах Н. А. Менчинской, А. В. Усовой о возможности и необходимости формирования у учащихся понятий разными путями. В процессе изучения литературы в школе формируются различные категории и понятия. Содержание одних усваивается путем эмпирического обобщения, выведения содержания из чувственно наблюдаемых фактов. При этом используются такие операции и приемы, как сравнение, анализ, синтез, подведение под понятие, и формируется умение давать определение понятия. Содержание других категорий и понятий («автор», «произведение», «читатель», «жанр», «стиль», «метод», «направление» и др.) раскрыть в «один прием» (П. Я. Гальперин, Т. Ф. Талызина) не представляется возможным. Выбор способа формирования того или иного понятия зависит, таким образом, от содержания самого понятия.

При организации процесса формирования теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в школе определяющими являются положения ученых о роли деятельностного подхода к обучению, о развитии познавательных интересов школьников, их умственных способностей и мотивационной сферы, о значении самостоятельной работы. Ученые подчеркивают, что обучение должно максимально способствовать умственному развитию учащихся и что в условиях развивающего и проблемного обучения школьник активно участвует в процессе приобретения знаний. Следует отметить, что в организации и развитии деятельности важная роль принадлежит общению (работы Б. Г. Ананьева, А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова, В. Н. Мясищева и др.). Сформулированные в работах ученых-психологов положения по проблеме деятельности и общения могут быть спроецированы и на методику усвоения основных теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий.

При разработке системы изучения теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литературы нами учитывались возрастные и психологические особенности учащихся, а также их учебные и познавательные интересы, являющиеся важнейшей чертой направленности личности школьников. На основе психолого-педагогических концепций нами определены условия эффективности процесса усвоения теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литературы: 1) учет возрастных и психологиче-

ских особенностей школьников (их восприятия, мышления, интеллекта, мотива-ционной и эмоциональной сферы, направленности личности); 2) обусловленность выбора способов формирования понятия и последовательность этапов его формирования содержанием понятия, уровнем познавательных способностей, теоретической подготовкой и общим развитием учащихся; 3) деятельностно-развивающий подход к организации обучения; 4) планирование системы самостоятельной работы учащихся, включающей фронтальные, групповые и индиви-¡1 дуальные виды деятельности; 5) изучение сведений по теории литературы и эстетике, осуществляемое на основе системного, последовательного, поэтапного формирования основных категорий и понятий

Оценка усвоения учащимися теоретических знаний осуществлялась на основе уровней овладения знаниями, выделенных В. П. Беспалько: I уровень усвоения новой информации позволяет учащемуся при повторном ее восприятии отличить правильное ее использование от неправильного путем сравнения; при П уровне усвоения информации (деятельности) учащийся способен самостоятельно воспроизводить и применять её в разнообразных типовых случаях, не требующих создания никакой новой информации; при Ш уровне учащийся способен самостоятельно воспроизводить и преобразовывать усвоенную информацию; при IV уровне учащийся способен использовать ее для получения объективно новой информации.

Во втором параграфе рассмотрены вопросы изучения основ теории и литературы в методике преподавания литературы (традиции и современные проблемы). Изучение истории преподавания словесности в дореволюционной школе (анализ трудов М. В. Ломоносова, М. М. Щербатова, Н. И. Новикова, Ф. И. Буслаева, А. Д. Галахова, В. И. Водовозова, В. Я. Стоюнина. В. П. Острогорского, Ц. П. Балталона, В. В. Данилова, А. Д. Алферова и др., аналитический обзор учебников, учебных планов) свидетельствует о том, что отечественной школой накоплен богатый опыт преподавания словесности в единстве с усвоением важнейших эстетических и литературоведческих понятий. В учебниках этого периода содержались общие сведения по эстетике и теории литературы. Поиски педагогов XIX - первой трети XX в. были связаны с идеями различных научных школ: культурно-исторической, формальной, психологической. В исследовании вопроса об , изучения теории литературы в школе значителен вклад М. А. Рыбниковой и В. В.

Голубкова. Учеными были разработаны общие принципы, приемы изучения теории литературы, намечена система работы.

Рассмотрение в историко-методическом аспекте вопросов школьного изу-' чения теории литературы дает возможность утверждать, что перспективным в современной теории и практике литературного образования является учет и актуализация опыта дореволюционной школы, в которой эстетика и теория литературы были взаимосвязаны.

В истории преподавания словесности в отечественной школе XVIII - первой половины XX в. можно выделить этапы, характеризующиеся различным содержанием курса словесности и разным соотношением теории и истории словесности в процессе обучения:

- усвоение правил риторики и пиитики (XVIII - первая треть XIX в.);

- выделение словесности в отдельный учебный предмет, в содержание которого по-прежнему входит риторика и пиитика с привлечением образцов из русской словесности (первая треть - середина XIX в.);

- изучение теории поэзии и истории русской литературы в двух старших классах (впервые заявлено в «галаховско-буслаевской» программе, 1852), утверждение чтения как основы теоретических выводов и практических упражнений (середина - конец XIX в.);

- замена курса «Словесность» курсом «Литература» (конец XIX в., «игнагьевская программа», 1915 г.);

- экспериментальные программы 20-30-х гг. XX в., в которых теория литературы заняла периферийное место.

Как показывает история отечественной школы, преподавание словесности было тесно связано с основными направлениями теории словесности как научной дисциплины. Сопоставление этапов развития теории словесности как научной дисциплины1 и преподавания словесности как учебного предмета позволяет констатировать, что, начиная с первой трети и до 90-х годов XX в., наметился разрыв между академической наукой и школьным преподаванием литературы, что не могло не отразиться на качестве литературного образования учащихся.

Реальное состояние школьного преподавания литературы в 50-80-е годы XX в. показало, что важнейший принцип изучения художественного произведения в единстве формы и содержания зачастую лишь декларировался на бумаге. В школьной практике стал преобладать социально-генетический подход к изучению литературы. Не случайно в этот период появился целый ряд методических работ, специально посвященных анализу языка и стиля писателя (М. Г. Качурина, М. А. Шнеерсон, Н. Я. Мещеряковой, 3. Я. Рез, Н. Д. Молдавской и др.).

В исследованиях по методике преподавании литературы получили разностороннее освещение вопросы изучения теории литературы в школе: принципы изучения теории литературы; этапы формирования понятий; построение системы теоретико-литературных понятий; методика формирования отдельных категорий и понятий. Г.И. Беленьким разработана система изучения понятий с VII по X классы. В работах Н.Д. Молдавской, Г.И. Беленького, М.А. Снежневской обстоятельно освещен вопрос о формировании у учащихся сложнейшей категории -«художественный образ», установлена связь данной категории с другими категориями и понятиями: «тема», «идея», «сюжет», «композиция». Введение понятия об образности рассматривается учеными как условие полноценного восприятия и правильной оценки художественного произведения. Продуктивной представляется идея интеграционного освоения понятия «художественный образ» (при изучении литературы и предметов эстетического цикла) (И.Р. Барановская).

В трудах Т.Ф. Курдюмовой многопланово исследована проблема исторического подхода к изучению художественного произведения, доказан системообра-

' См.: Нерочнак В П Теория словесности: старая и новая парадигмы // Русская словесность От теории словесности к структуре текста. Антология / Под ред. В. П Нерознака. - М., 1997. С. 5-8

зукнций характер принципа историзма, способствующий глубокому осмыслению историко-литературного процесса.

В ряде исследований разработана методика формирования понятий об отдельных родах и жанрах литературы (работы В.Г. Маранцмана, З.Я. Рез, H.A. Демидовой, A.A. Маныкиной, H.A. Колковой и др.); о художественном методе (О.Ю. Богдановой, A.B. Дановского, С.А. Леонова и др.). Большое внимание уделено вопросам изучения стиля писателя (работы Н.Я. Мещеряковой, Н.Д. Молдавской, A.B. Дановского, H.A. Демидовой, Н.М. Кочкина, Т.Е. Зыль и др.). Исследователи доказали эффективность формирования данной категории во взаимосвязи с другими категориями и понятиями: «жанр», «композиция», «авторская позиция», «авторский замысел», «художественный метод», «пафос» и др. Для нашего исследования особый интерес представляют работы, в которых проблема стиля рассматривается на пересечении с проблемой личности писателя (Ю.Д. Проклова, Н.М. Кочкина и др.).

Значительное число методических исследований посвящено методике формирования отдельного научного понятия: композиции (Г.И. Беленького, М.А. Снежневской, Шохирева и др.), художественной условности (Г.И. Беленького, М.А. Снежневской, М.Г. Качурина, Н.П. Лактионовой и др.), авторской позиции (A.M. Сафоновой, И.В. Рогожиной и др.), сатиры и юмора (Т.Н. Даниловой и др.), стиховедческих понятий (Л.В. Тодорова, З.Я. Рез и др.).

Вопрос о роли теории литературы в постижении искусства слова затрагивается и в ряде работ литературоведов (Н.Л. Лейдермана, Н.Д. Тамарченко, В.Р. Щербины и др.). При этом исследователи видят в теоретико-литературных знаниях не самоцель, а фундамент литературного образования, его структурную основу.

Вопрос об объеме, системе и последовательности изучаемых теоретико-литературных понятий в школьном курсе литературы остается дискуссионным.

Сопоставление современных программ литературного образования позволяет выявить позиции авторов-составителей по вопросу изучения теории литературы в школе. Во всех действующих программах теории литературы придается серьезное значение. Специальный раздел «Теория литературы» включен в программы под ред. В. Я. Коровиной, под редакцией Т. Ф. Курдюмовой, под редакцией В. Г. Маранцмана, под редакцией А. И. Княжицкого. Теоретико-литературные понятия выступают структурообразующими принципами в программе под редакцией А. Г. Кутузова. Это позволяет реализовать принципы преемственности и системности в усвоении теоретического материала. Но наиболее четко работа по формированию теоретико-литературных понятий, на наш взгляд, представлена в программе под ред. В. Я. Коровиной: в ней предусмотрено введение понятия, развитие и обогащение его на новом литературном материале, как это было в школьных программах 80-х гг. XX в.

Важно отметить, что во всех вышеперечисленных программах большое внимание уделено интегральным, ключевым категориям современной эстетики и теории литературы - автор, произведение, читатель. Уже с 5 класса дается установка на выявление способов выражения авторской позиции, предусмотрено формирование комплекса понятий, связанных с изучением художественного про-

изведения: изображенного мира, композиции и художественной речи. Рассмотрение современных программ показывает, что актуальными в процессе постижения литературы учащимися являются категории восприятия и герменевтики искусства: читатель, восприятие, интерпретация, понимание.

В то же время следует указать на то, что в практике литературного образования процесс формирования теоретико-литературного понятия зачастую включает только этапы накопления фактов, характеристики литературных сведений; общего представления о признаках этого явления и определения понятия. Без внимания учителей-словесников остаются важнейшие этапы формирования понятий: закрепление существенных признаков понятия, применение понятия при анализе произведения; дальнейшее развитие понятия и обогащение его новыми признаками.

В третьем параграфе представлен опыт систематизации теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литературы. Воспитание мыслящего читателя, способного к пониманию сущности искусства слова и эстетическому переживанию, требует пересмотра взглядов на место и роль теории литературы в системе современного литературного образования учащихся, особенно, когда речь идет о школах и классах гуманитарного профиля. Качественная подготовка читателя-школьника должна включать усвоение теоретических знаний, формирование умений оперировать ими в практике анализа и интерпретации художествешюго произведения, развитие у учащихся жанровой грамотности, способности понимать авторскую концепцию и давать оценку прочитанного.

Направленность современного литературного образования на развитие читательской квалификации и читательской самостоятельности учащихся, с нашей точки зрения, требует сделать больший акцент на теоретическом аспекте в школьном курсе литературы, выдвинуть крупным планом задачу формирования литературоведческой грамотности школьников.

Необходимость усиления теоретической основы обучения литературе обусловлена анализом современного состояния преподавания литературы и, в частности, изучения теории литературы. Многолетние наблюдения над процессом преподавания литературы в школе, личный опыт работы свидетельствуют о невысоком уровне знаний по теории литературы у учащихся и умений применять эти знания в процессе анализа. При опросах школьники дают поверхностные, неточные определения категорий и понятий (жанра, стиля, композиции, романтизма, эпоса, трагедии и др.), указывают лишь некоторые их признаки.

У учащихся общеобразовательных школ слабо сформированы умения стилевого и жанрового анализа (в этом убеждает и опыт приема вступительных экзаменов на филологический факультет педагогического вуза). Школьники практически не оперируют теоретико-литературными и эстетическими категориями и понятиями, а ведь, как известно, именно применение понятий в самостоятельной деятельности является критерием их действительного усвоения. Серьезные затруднения у учащихся вызывает понимание условности как специфической особенности искусства. Невысок уровень восприятия ими автора в произведении: учащимися слабо осознается авторская позиция, зачастую она отождествляется с

позицией или положительного героя, или повествователя (особенно при изучении произведений, в которых повествователь не выделен).

Формируемые теоретические понятия, как правило, не связываются в сознании школьников в определенную систему. Так, например, категории и понятия «стиль», «жанр», «композиция», «направление», «авторская позиция», «пафос», «проблематика» и др. усваиваются изолированно друг от друга на уровне выделения отдельных признаков этих понятий. Даже у старшеклассников нет четких •,1 представлений о взаимосвязи этих понятий.

Одной из основных причин слабых знаний учащихся по теории литературы является отсутствие строгой системы понятий, подлежащих усвоению для полно-д ценного понимания художественного произведения, и системы формирования не-

обходимых понятий.

Несмотря на функционирование программ, в которых теории литературы отведена структурообразующая роль, в практике многих учителей не сформирован системный подход к изучению понятий. Более того, работа по теории литературы зачастую недооценивав гея учителями. Этот вывод подтверждают резулыа-ты опроса, проведенного нами на начальном этапе исследования среди учителей-словесников г. Уссурийска и Уссурийского района Приходится говорить и о недостаточно высоком уровне теоретико-методологической подготовки самого учителя-словесника, что, несомненно, отражается на методике изучения одного из самых сложных разделов школьного курса литературы. Речь идег, прежде всего, о необходимости выбора учителем оптимальных методов изложения теоретического материала и отбора удачных формулировок определений того или ино! о понятия. В условиях интенсивного обогащения современной методики преподавания литературы материалом эстетики и литературоведения требует решения вопрос о соответствии вводимых дефиниций, с одной стороны, принципу доступности, а с другой - уровню, достигнутому современной наукой.

Следует отметить, что многие из выявленных нами причин слабых таний учащихся по теории литературы были зафиксированы еще в 70-е годы XX в Г И. Беленьким К сожалению, уровень литературоведческой компетенции школьников является по-прежнему невысоким.

Кроме уже названных причин, следует указать на снижение интереса к чте-[) нию высокохудожественных произведений, замену чтения программных произве-

дений знакомством с дайджестами (говорить об обучении анализу, когда произведение не прочитано, становится затруднительным), тревожную тенденцию роста г интереса к массовой литературе, чтение которой, как известно, не требует «труда

и творчества».

Постижение литературы как вида искусства, особенно в классах и школах гуманитарною профиля, на наш взгляд, предполагает смещение акцентов, сосредоточение внимания не на преимущественно идейно-тематическом анализе произведения, а на освоении поэтики текста, глубоком осмыслении формы художественного произведения. Школьный анализ должен быть направлен на осмысление эстетической сущности литературного произведения. Одним из возможных путей совершенствования современного литературного образования учащихся является построение системы теоре1Ико-литературных и эстетических категорий и понятий

в их взаимосвязи Систематизация и упорядочение научных понятий, изучаемых в школьном курсе литературы, предполагает выделение конституирующих категорий и понятий, которые помогли бы школьнику осознать сущность литературы как вила искусства, раскрыть специфику центрального предмета изучения литературы - художественного произведения - и основные способы его постижения.

Мы предлагаем концепцию формирования теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литературы в их взаимосвязи, реализующейся в системе «автор - произведение - читатель» и обеспечивающей эффективное освоение учащимися основополагающих категорий и понятий и осознанное применение их в процессе изучения литературы и самостоятельной читательской деятельности.

Данная методическая концепция построена на основе литературоведческой концепции о смене типов художественного сознания (С. С. Аверинцева, М. Л. Андреева, М. Л. Гаспарова, П А. Гринцер, А. В. Михайлова), теории художественной деятельности (работы М. С Кагана, Л. Н Столовича и др.), теории диалога М. М. Бахтина, классификации эстетических категорий и понятий, разработанной Ю. Б. Боревым.

На основе данной литературоведческой концепции о смене типов художественного сознания мы намечаем основные этапы формирования ведущих теоретика-1итературных и эстетических категорий и понятий в их взаимосвяж.

на первом этапе учащиеся усваивают основные понятия в процессе изучения произведений устного народного творчества, архаической литературы, памятников мифологии;

на втором этапе школьники овладевают категориями и понятиями в процессе постижения художественных произведений «традиционалистской» литературы (литература античности, средневековья, эпохи Возрождения, классицизма, Просвещения);

на третьем этапе учащиеся усваивают основополагающие категории и понятия при изучении «индивидуально-авторской» литературы

Предлагаемая нами концепция формирования теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в их взаимосвязи, реапизующейся в системе «автор - произведение читатель», согласуется также с теорией художественной деятельности, разрабатываемой п эстетике, Модель художественной деятельности рассматривается учеными как система, состоящая из трех звеньев: художественного творчества - произведения искусства - художественного восприятия Мы опираемся и на работы М. М Бахшна, в которых разработана теория диалога. Рассматривая разные типы «диалогизма», ученый указал на предвосхищение в произвелении реакции читателя (уподобленное ориентации на «чужое слово» в «высказывании»).

Предлагаемая нами система основных теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литературы может быть представлена в виде схемы'

Автор

автор биографический творческая личность, существующая вне художественной

реальности, реальный автор (мировоззрение, эстетические взгляды, идеал)

V

Прошв

род

жанр \

художественный образ

автор как субъект эстетической деятельности

формы выражения авторской позиции

образ автора

субъектные (типы повествования и их соотношение в

эпических произведениях)

гденне

внесубъектные (сюжегно-композици онные,

жанровые и пространств енно-вр еменные особенности произведение)

стиль

метод

композиция

направление

реальный читатель

(э-изненный и читательский опыт, мировоззрение, вкусы и пристрастия и т д ) \

ч

удсжестЕенное воспритгие

понимание

V

Читатель

адресат, воображаемый читатель

интерпретация

образ читателя

Категории «автор», «произведение», «читатель» имеют разные терминологические аспекты. Мы акцентируем внимание на тех, которые важны для методики преподавания литературы, и учитываем многообразие связей между категориями и понятиями в заданной системе «автор - произведение - читатель». Содержание каждой категории, выделенной в качестве базовой («автор», «произведение», «читатель»), раскрывается наиболее полно в контексте системы категорий.

Внутри заданной системы «автор - произведение - читатель» можно выделить подсистемы «автор - произведение» и «произведение - читатель». Основным видом системных отношений между выделенными категориями являются корре- > лятивные связи (связи соответствия). Взаимосвязь между сложными, интегральными категориями «автор», «произведение», «читатель» отражает взаимообусловленность их существования. Одной из форм взаимосвязи между теоретико-литературными и эстетическими категориями и понятиями являются отношения координации и субординации. Поэтому, кроме основных категорий, мы определяем категории и понятия, входящие в состав «подсистем» или сопряженные с ними, и устанавливаем типы и виды связей между ними. Систематизация и упорядочение этих категорий согласуется с одним из общедидактических принципов обу- 1 чения - принципом системности.

Фундаментальная категория «автор» раскрывает свое значение через эстетические понятия «биографический автор», «автор как субъект сознания», «автор как субъект творческой деятельности», «образ автора», связанные отношениями координации С эстетической категорией «автор» сопряжены также эстетические категории и понятия таких типов1:

- эстетической деятельности: вкус, идеал;

- эстетических свойств и отношений искусства к действительности: трагическое, комическое, трагикомическое; прекрасное*, возвышенное*, безобразное*, низменное*;

- антропологии искусства: художник, этап творчества, творческая биография, творческий путь;

- творческой генетики искусства: замысел, набросок, черновик, вариант;

- психологии искусства*- способность, талант, гений, вдохновение, творческая фантазия, художественное воображение.

Содержание категории «художественное произведение» раскрывается, прежде всего, через категории «стиль», «метод», «направление», «род», «жанр», «композиция», «художественный образ», между которыми можно установить отношения координации («стиль» - «метод» - «направление») и субординации («род» - «жанр»). Кроме перечисленных основных категорий, у учащихся формируются представления о философских категориях «содержание» и «форма» и ряде других эстетических категорий:

- аксиологии искусства: эстетический идеал, художественность*, шедевр*, классика*;

' Категории и понятия, помеченные знаком *, осваиваются учащимися па уроках и факультативных занятиях по литературе в классах и школах гуманитарного профиля

- категории социологии искусства: народность, национальное, общечеловеческое;

- онтологии искусства*: массовое и элитарное искусство;

- теоретической истории искусства: художественный процесс, традиции и новаторство;

- структуры искусства: художественный текст*, контекст*;

- риторики искусства: метафора, метонимия, оксюморон;

- поэтики: художественный мир*, художественное пространство*, художественное время*.

Формирование категории «произведение» на уроках литературы осуществляется в тесной связи с теоретико-литературными понятиями, перечень которых дан в Федеральном компоненте I осу дарственно! о стандарта общего образования по литературе (базовый и профильный уровни).

В условиях профильного обучения у учащихся появляется возможность развития умений и навыков филологического анализа художественного произведения, полученных в У-1Х классах на основе системы знаний по теории литературы и русскому языку и расширяемых в старших классах. Так, на занятиях элективного курса «От теории литературы - к практике филологического анализа литературного произведения», в разработке которого участвовал автор исследования, учащиеся обогащают понимание литературоведческих терминов с учетом нового объема знаний по истории русской литературы и расширенного круга чтения, углубленно изучают материал по теории литературы и эстетике. Например, программой намечено разграничение двух аспектов литературного произведения, «двух событий»: события, о котором рассказано, и события самого рассказывания (М. М. Бахтин). Вследствие этого расширяется круг рассматриваемых проблем и понятий: событие; событие рассказывания; «точка зрения» и речевая композиция текста; типы повествования (от первого, второго, третьего лица, автобиографическое, хроникерское, объективированное); сказ как особый тип повествования; образ рассказчика; образ повествователя; адресат; типы отношений между повествователем и адресатом; образ автора; образ читателя; формы повествования (установка на устную или письменную речь, стандартизированные речевые жанры как способ организации повествования: дневник, эпистолярная форма, мемуары и др.); диало1, монолог, несобственно-прямая речь; психологизм и др.

В подсистеме «автор - произведение» можно выделить многообразные связи между категориями и понятиями. Центральной является связь категорий «автор» и «стиль», так как в системе признаков стиля выражается единая творческая установка, воплощается художественная воля автора-творца. Характер связей между этими катеюриями зависит от значения многоаспектной категории «стиль»: категории «автор» и «индивидуальный стиль писателя» связывают отношения координации, а категории «стиль эпохи» («стиль направления») и «автор» - отношения субординации.

Связь категорий «автор» и «произведение» осуществляется через понятия «повествование», «повествователь», «лирический герой», «герой». Формы авторского «присутствия» в тексте многообразны, поэтому категория «автор как субъект творческой деятельности» сопряжена с освоением целого ряда теоретико-

литературных и эстетических категорий и понятий, характеризующих произведение: сюжет, точка зрения*, композиция, система персонажей, художественное пространство*, художественное время* и др. Выявление связей между категориями «автор», «стиль», «метод», «род», «жанр» дает возможность охарактеризовать авторскую идею и пафос.

Содержание категории «читатель» конкретизируется через взаимосвязанные, но не тождественные понятия: «реальный читатель», «адресат»* («воображаемый» читатель), «образ читателя».

Реальный и «воображаемый» читатель, с одной стороны, противопоставлены, с другой - взаимообусловлены и взаимосвязаны. Можно говорить и об обратной связи между «воображаемым» читателем и реальным читателем и вследствие этого - об обратной связи читателя и автора. В процессе создания произведения в сознании писателя возникает представление о своем гипотетическом читателе, который выступает «соучастником» создания произведения, стилеобразующим фактором (Л. В. Чернец) Законченное произведение воспринимает читатель, восприятие которого обусловлено его мировоззрением, жизненным и читательским опытом, вкусом и т. п. При этом в познании произведения участвуют и массовый читатель, и профессиональные читатели - критики, литературоведы, которые помогают раскрыть потенциал восприятия, заложенный в произведении, и своими оценками, откликами, мнениями влияют на становление судьбы произведения, уже не зависящей от автора. В процессе рабогы над следующей книгой «реальный читатель» превращается в «воображаемого» (Г. Н. Ищук).

Обозначим связи категории «читатель» с сопряженными категориями:

- восприятия искусства", художественное восприятие, художественное наслаждение*, катарсис, уровень рецепционного ожидания*;

- теории художественного общения: интонация, ригм;

- герменевтики искусства: интерпретация, понимание, смысл;

- теории и методологии художественной критики: оценка.

В процессе общения с художественным произведением участвует и просто читатель, и читатель-профессионал (критик, литературовед, писатель как критик). Поэтому принято говорить о разных формах понятийной интерпретации: читательской, критической, литературоведческой; писательской критике.

Категории «автор» и «читатель» связаны прежде всего посредством категории «стиль». Стиль - это фактор художественного общения автора и реципиента, «закрепленная в художественном тексте программа взаимопонимания автора и читателя» (Ю. Б. Борев).

Подсистема «произведение - читатель» отражает отношения между различными категориями и понятиями. Можно выделить взаимосвязи разных категорий в подсистеме «произведение читатель»: читатель - стиль, читатель - метод, читатель - жанр, читатель - направление. Категория «произведение» связывается с категорией «читатель» через понятие «потенциал восприятия» (М. Науман), указывающее на функциональные возможности произведения. Программа воздействия произведения на читателя заложена в жанровом обозначении произведения, «выдающем» одновременно и авторское «присутствие». Читателю адресуется произведение как своего рода «послание» автора.

Читатель, руководствуясь данными в произведении ориентирами, следует по пути, намеченному автором (В. Ф. Асмус). Формы авторской обращенности и концепция адресата являются жанрово-образующим признаком, обусловливающим своеобразие композиции и стиля произведения. Каждый литературный жанр отличается присущей ему ориентацией на конкретного читателя. Кроме того, необходимо указать на взаимосвязь между категориями «адресат» и «метод»: классицистические, романтические, реалистические произведения также ориентированы на разные типы читателей.

Но «произведение не есть нечто однородное по содержащемуся в нем потенциалу многозначности. В его стилевой системе, конструкции есть опорные линии, как бы «несущие» авторскую концепцию, и линии, уводящие от нее» (Л. В. Чернец) Поэтому при анализе конкретного литературного произведения потребуется уточнение характера связей между категорией «читатель» и категориями и понятиями, используемыми для описания произведения- «читатель» -«сюжет» - «конфликт», «читатель» - «герой» - «характер», «читатель» - «деталь» - «символ» и т. п.

Итак, можно говорить о взаимосвязи между категориями и понятиями, которые 1) входят в состав одной «подсистемы» («бжмрафический автор» - «автор-творен» - «образ автора»; «литературный герой» «тип», «пространство» «время» - «событие» «сюжет» - «фабула», «мотив» - «сюжет» - «фабула», «повествователь» «рассказчик» и т. д.; «реальный читатель» «воображаемый читатель»); 2) включены в разные «подсистемы». Так, категории «трагическое» и «комическое», сопряженные, прежде всего, с категорией «автор» как типы авторской эмоциональности (В. Е. Хализев), вместе с тем наиболее ярко проявляются в соответствующих жанрах - трагедии и комедии. В свою очередь, эти категории связаны между собой посредством категории «катарсис» и тем самым оказываются сопряженными с категорией «читатель». Категории «метод», «стиль» и «направление» находятся во взаимной связи и взаимной обусловленности и в таком единстве связаны с категорией «автор» и общими закономерностями литературного процесса.

Таким образом, между концептуальными эстетическими категориями («автор». «произведение», «читатель») и категориями и понятиями, сопряженными с ними, существуют сложные связи, выявление которых позволяет более глубоко постичь содержание категорий (понятий) и осознать выраженное в них своеобразие и многообразие эстешческого объекта в единстве с субъективным фактором -эстетическим отношением человека к действительности и искусству.

Взаимодействие элементов, наличие связей и отношений между ними позволяет рассматривать «комплекс избирательно вовлеченных компонентов» (П. К. Анохин) как систему. Система «автор - произведение - читатель» включает в себя отношения субъекта творчества, произведения и субъекта восприятия: через произведение искусства происходит общение реципиента-читателя с автором-художником. Четкие представления о каждой из ключевых категорий могут быть сформированы у учащихся при условии концентрического способа ее усвоения, предполагающего возвращение к ней на новом материале и более высоком уровне.

Предложенный нами опыт систематизации теоретико-литерагурных категорий и понятий в школьном курсе литературы отражает различные уровни взаимосвязи. взаимосвязи теории литературы и эстетики', категорий и понятий; между разными теоретико-литературными и эстетическими категориями и понятиями; между категориями и понятиями, усваиваемыми на разных этапах их формирования.

В ходе опытно-экспериментального обучения проводилась апробация разработанной методической модели. Основная часть практической работы осуществлялась в IX-XI классах на материале «традиционалисiской» и «индивидуально-авторской» литературы, что соответствует второму и третьему этапам в намеченной нами последовательности процесса формирования основополагающих теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в их взаимосвязи. Вместе с тем мы признаем важнейшую роль начальных и V—VIII классов в формировании читтельской квалификации школьников: именно здесь закладывается прочный фундамент их литературоведческой подготовки.

На первом этапе формирования теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий у учащихся формируются и развиваются представления о мифе, мифологии; о фольклоре как коллективном народном творчестве (коллективное и индивидуальное в фольклоре, исполнители фольклорных произведений), а также о различных жанрах устного народного творчества (сказка (виды сказок), пословица, поговорка, загадка, народная песня, частушка, обрядовый фольклор, былина) и связанных с ними средствах выразительности (гипербола, постоянный эпитет, сказочные формулы и пр.).

При изучении произведений «традиционалистской» и «индивидуально-авторской» литературы у школьников средних классов формируются и развиваются представления об авторе, произведении и читателе

Школьники V—VIII классов изучают произведения с различными формами повествования (от первого лица, от третьего лица), разными типами повествователей, что позволяет формировать важные читательские умения: определять авторское отношение к героям, выявлять способы выражения авторской позиции в прои ¡ведениях различных жанров, соотносить голоса повествователя и автора. Кроме того, учащиеся этих классов знакомятся с так называемым «биографическим автором» (термин не вводится): им сообщаются отдельные факты из жизни писателей, как правило, напрямую связанные с изучаемым произведением.

Основной круг эстетических и теоретико-литературных категорий и понятий, формируемых в средних классах, связан с постижением художественного произведения. При этом школьники усваивают категории «род», «жанры», понятия, связанные со строением ли1ерагурного произведения, изобразительно-выразительными средствами, понятия по стихосложению, понятия о сашре, юморе, гротеске и др. Формируются первоначальные представления и о таких эстетических категориях, как «трагическое», «комическое». Осмысление такой категории, как «читатель», подготавливается знакомством с литературоведческими и критическими интерпретациями.

Таким образом, на доступном уровне у учащихся V VIII классов формируются представления о сложных эстетических категориях «автор», «произведе-

ние», «читатель». В обиход учащихся вводится значительный круг взаимосвязанных категорий и понятий, изучаемых в связи с анализом конкретного художественного произведения. Намеченная во всех действующих программах по литературе последовательность в усвоении понятий позволяет формировать навыки переноса приобретенных теоретических знаний в область самостоятельного чтения.

В этих классах вырабатываются и важнейшие читательские умения: видеть в произведении автора и авторское отношение к героям, событиям и читателю; выделять проблематику произведения; определять жанрово-родовую природу произведения; определять эстетическую функцию языковых средств, самостоятельно анализировать художественные произведения (или фрагменты).

В старших классах уровень развития абстрактного мышления учащихся позволяет успешно изучать вопросы теории литературы и эстетики, расширять терминологический тезаурус старшеклассников. В процессе постижения произведений «традиционалистской» и «индивидуально-авторской» литературы в Х-Х1 классах происходит закрепление существенных признаков категорий и понятий, усвоенных в средних классах, обогащение их новыми признаками, использование понятий в процессе анализа художественных произведений.

Практическая методика изучения основополагающих категорий и понятий в их взаимосвязи представлена в следующих главах диссертации.

В первом параграфе третьей главы «Автор: основные категории и понятия в школьном курсе литературы» рассматриваются теоретические аспекты проблемы автора.

Перед учителем-словесником стоит задача - сформировать у школьников четкие представления об авторе-творце и биографическом авторе. Основная трудность ее решения связана с разработкой различных, порой несовместимых, подходов к данной проблеме и отсутствием единой концепции автора в литературоведении. Использование нами исследований даже полярной направленности позволяет представить существующие в литературоведении и эстетике точки зрения на проблему автора не как взаимоисключающие, а как взаимодополняющие.

Отправной точкой в освещении методических аспектов проблемы автора является определение значений термина «автор» в современном литературоведении: 1) это творец художественного произведения как реальное лицо с определенной судьбой, биографией, комплексом индивидуальных черт; 2) это образ автора, локализованный в художественном тексте, т. е. изображение писателем, живописцем, скульптором, режиссером самого себя; 3) это художник-творец, присутствующий в его творении как целом, имманентный произведению. Автор (в третьем значении слова) «определенным образом подает и освещает реальность (бытие и его явления), их осмысливает и оценивает, а также демонстрирует свою творческую энергию. Всем этим он проявляет себя в качестве субъекта художественной деятельности» [курсив В. X. - А. А.]1.

Прежде всею в школьной практике необходимо разграничение понятий «биографический автор» и «автор-творец», ибо игнорирование этого приводит, по словам М. М. Бахтина, с одной стороны, к передаче голых фактов - этической,

1 Хализев В. Е. Теория литературы. - 3-е изд.- М., 2002. - С. 68-69.

биографической личности автора, с другой - к непониманию целого произведения'. Осмысление активно значимого, напряженного соотношения: действительный мир жизни - художественный мир произведения (Д. С. Лихачев), - приводит к осознанию и «параллельного» соотношения: биофафический, действительный автор - автор художественный2.

Первый аспект значения термина «автор» предполагает знакомство с реальным автором, творческой личностью, существующей вне художественной реальности (В. В. Прозоров), что потребовало обращения к работам критиков, литературоведов, эстетиков. Их изучение позволило выделить основные направления исследований в этой области: 1) осмысление личности писателя как историко-культурного феномена; 2) обоснование различных концепций личности писателя; 3) разработка типологии художнических биографий.

В практике школьного изучения литературы не менее важно учитывать и другой аспект значения термина «автор» - специфику выражения авторского сознания и «образа автора» в художественном произведении. Для концепции нашего исследования значимы следующие положения: о субъектных и внесубъектных формах воплощения авторского сознания (Б. О. Кормана); о повествовательной речи как основном средстве выражения творческой активности субъекта (В. В. Вино1радова); об авторе-творце как выразителе общей концепции произведения (М. М. Бахтина). Применительно к методике преподавания литературы важной представляется мысль о том, что воспринимающему художественное произведение важно «добраться, углубиться до творческого ядра личности» его создателя и что «автор-творец» помогает нам «разобраться в авторе-человеке»3.

Разграничение биофафического автора и автора как субъекта творческой деятельности, с одной стороны, и установление связи образа автора с обликом реального автора - с другой, а также рассмотрение автора как целостной художественной концепции в единстве субъектных и внесубъектных форм позволяет совершенствовать изучение биографии писателя и методику анализа авторского сознания в произведениях разных родов и жанров на уроках литературы в современной школе.

Рассмотрение работ методистов XIX- XX вв. во втором параграфе главы позволило установить основные подходы к проблеме автора: принципы, методы и приемы изучения биографии писателя; методику анализа авторского сознания в произведениях разных родов и жанров на уроках литературы.

Изучение творческой индивидуальности писателя в школе имеет глубокие традиции, поэтому продуктивность поисков ученых-методистов и учителей-практиков во многом зависит от серьезного осмысления накопленного отечественной школой опыта, прежде всего педагогической деятельности В. Я. Стоюни-на, В. П. Острогорского, Ц. П. Балталона, В. В. Данилова, М. А. Рыбниковой, В. В. Голубкова и др. Анализ трудов В. Я. Стоюнина и В. П. Острогорского по-

1 Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979. - С. 12.

2 Тюпа В. И Категория автора в аспекте исторической поэтики (к посшювке проблемы) // Проблема автора в художественной литературе. - Устинов, 1985. - С. 24.

3 Бахтин М. М. Эс1етика словесного творчества. - М., 1979. - С. 371, 10.

зволяет утверждать, что в их методических системах наметились два аспекта проблемы автора: 1) изучение биографического автора, писателя как реального лица и 2) постижение способов выражения авторской позиции в произведении. Глубокий интерес к вопросам психологии писателя как творца проявили Ц. П. Балталон,

A. Д. Алферов, А. Е. Грузинский, В. В. Данилов, В. В. Голубков. Педагоги предложили ценный теоретический и практический материал по проблеме: определили круг вопросов по изучению жизни писателя; указали на большую воспитательную ценность биографического материала; доказали необходимость изучения художественного произведения в тесной связи с личностью его автора и важность осмысления авторской позиции в художественном произведении (выявления способов ее выражения).

Серьезный вклад в разработку данной проблемы внесли и методисты второй половины XX в.: Н. И. Кудряшев, Г. И. Беленький, Т. Ф. Курдюмова,

B. Г. Маранцман, Ю. Д. Проклов и др. Глубокое освещение получили такие аспекты проблемы: методологические и методические принципы изучения личности писателя в школе; этапы формирования представлений учащихся о личности художника; формы организации и проведения уроков по изучению биографии писателя в средних и старших классах. Накоплен и богатый практический опыт изучения творческой индивидуальности писателя.

В третьем параграбе представлены материалы опытно-экспериментального обучения, дан их анализ. Нами разработана методическая модель изучения личности и творчества писателя в старших классах, включающая следующие компоненты: воссоздание духовного облика писателя на первых уроках монографической темы, то есть рассмотрение биографического автора —► чтение и анализ ряда произведений с установкой на постижение поэтики автора, уяснение форм при-сутс:вия автора в тексте (доминанта анализа), то есть осмысление автора как субъекта эстетической деятельности и «образа автора» (там, где он есть) —> интерпретацию произведения читателем-школьником.

При изучении биографии писателя для нас важно было акцентировать внимание школьников только на тех фактах, событиях, которые повлияли на его творчество. Мы определяем условия эффективного изучения биографии писателя: строгий отбор и систематизация биографического материала, подчинение отобранного материала руководящей идее; освоение эстетических и теоретико-литературных категорий и понятий: жизненный путь, биография, талант, гений, эстетический идеал и др.; выбор формы проведения урока, соответствующей концепции урока (лекция, заочная экскурсия, семинар и др.); планирование познавательной деятельности школьников с учетом возрастных и психологических особенностей школьников; использование разнообразных приемов активизации внимания учащихся (анализ эпиграфа к уроку; беседа с учащимися; включение сообщений учащихся; составление плана (или тезисов) лекции; привлечение других видов искусства, обращение к межпредметным связям).

Выстраивая систему работы по освоению основополагающих категорий «автор», «произведение», «читатель», мы стремились к установлению их взаимосвязи. План изучения каждой из монографических тем предусматривал:

многоаспектность проблемы автора (автор как реальная личность; образ автора; авгор-творец), обусловливающую строгий отбор и систематизацию материала;

рассмотрение проблемы автора на всех этапах изучения монографической темы: на специальных уроках по биографии писателя (биографический автор); уроках изучения художественных произведений, нацеленных на постижение поэтики писателя, осмысление различных форм выражения авторской позиции в произведениях различных родов и жанров; I

организацию целенаправленной работы по усвоению теоретико-литера!урных и эстетических категорий и понятий на уроках углубленной работы над текстом произведения и на специальных уроках по истории и теории литературы: автор — авторская позиция - образ автора; автор — повествователь — герой; автор — героическое (идиллическое, сентиментальное, романтическое, трагическое, комическое, ирония); автор - метод; автор - стиль; автор - жанр; автор - идея - пафос; автор - адресат - реальный читатель; автор - читатель и т. д.

оптимальное сочетание различных форм организации учебной деятельности учащихся: индивидуальной, групповой, коллективной; связь уроков по основному курсу литературы с факультативными занятиями и внеклассной работой по предмету.

Признавая несомненную ценность изучения биографии писателя, мы, однако, считаем более предпочтительным рассмотрение на уроках литературы форм выражения авторского сознания в художественном произведении. Целенаправленная работа под этим углом зрения требует практического применения теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий и установлению взаимосвязи между категориями двух подсистем «автор - произведение» и «произведение -читатель». Определяя в процессе анализа художественного произведения способы выражения авторской позиции, читатель-школьник приходит к пониманию того, как формируется читательское восприятие.

Опыт преподавания литературы в старших классах свидетельствует, что особые трудности у школьников вызывает понимание авторской позиции в произведениях А. II. Чехова. Бесспорно, что, в первую очередь, это связано со своеобразием эстетической позиции автора, особенностями его повествовательной , манеры и стиля в целом. На примере изучения творчества А. 11. Чехова в диссертации показано, как проводилась работа по формированию категории «автор» во взаимосвязи с категориями «произведение» и «читагель». Для демонстрации воз- ^ можностей предложенной авюром концепции данная тема выбрана еще и потому, чю материал чеховского творчества, на наш взгляд, в неполной мере используется в современной школе для формирования культуры чтения и восприятия учащимися художественных произведений. В параграфе раскрывается методика обзорного изучения книги «Остров Сахалин», текстуального анализа рассказов «Учитель словесности», «Дама с собачкой» и комедии «Вишневый сад».

Приводятся вопросы и задания для самостоятельной работы учащихся, направленные на: 1) выявление своеобразия личности писателя: подготовка художественно-биографического рассказа о писателе; знакомство с воспоминаниями со-

временников; чтение писем родных и близких, дневников писателя; обращение к работам литературоведов в жанре научной биографии и т.п.; 2) развитие у учащихся умений видеть в произведении способы выражения авторского сознания: смысл названия; роль жанрового обозначения произведения; особенности организации; соотношение голоса повествователя, рассказчика, героя; своеобразие композиции; пафос, отбор средств художественной речи; финал произведения и т.п. Осмысление старшеклассниками многоаспектной катеюрии «автор» (биографический автор, автор-творец, образ автора), уяснение способов воплощения авторского сознания в тексте помогло им глубже постичь своеобразие личности писателя и выраженную в произведении концепцию, понять идеалы и убеждения художника слова, соотнести свои представления о действительности, изображенной автором, с оценкой, данной им.

В основе предложенной системы работы - установление взаимосвязи теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий, что позволило в процессе ее реализации эффективно обучать учащихся практическому использованию научных понятий. В первом параграфе четвертой главы «Художественное произведение: основные категории и понятия в школьном курсе литературы» содержится анализ трудов по литературоведению и эстетике, что позволило выявить основные проблемы, связанные с художественным произведением, и состав понятий, позволяющих осмыслить художественное произведение в единстве формы и содержания. Особое внимание в главе уделено рассмотрению литературоведческих трудов, посвященных жанру и стилю как основным категориям для постижения феномена художественного произведения.

Анализ как метод научного постижения позволяет проникнуть в мир художественного произведения, приблизиться к пониманию авторской концепции. Категории и понятия, которыми при этом оперирует исследователь, играют роль инструмента. Поэтому необходимо уточнить круг основных категорий и понятий анализа, определить их содержание и существенные признаки.

Содержание произведения осмысляется как «его сущность», «духовное существо», «высказывание» писателя о мире, определенная эмоциональная и мыслительная реакция на те или иные явления действительности». Форма понимается как «способ существования этою содержания», «система средств и приемов», в ) которой находит выражение, воплощение эмоциональная и мыслительная реакция на те или иные явления действительности» (А. Б. Есин). Исследование соотношения содержания и формы привело ученых к обоснованию понятия «содержательной формы» (Г. Д. Гачев, В. В. Кожинов, А. Б. Есин, Л. В. Чернец, В. Е. Хализев и 1 др.), которое отражает «неразрывность, слитность этих сторон единого художественного целого». В методическом плане важно учитывать, что содержательный аспект произведения составляют тематика, проблематика и идейный мир произведения, а в художественной форме выделяют три взаимосвязанных уровня: изображенный мир, художественную речь и композицию, - создающих эстетическое единство художественной формы - стиль. Поэтому в процессе литературного образования в единой системе должны формироваться у учащихся такие понятия из области содержания, как «тема», «проблематика», «конфликт» (на содержательном уровне), «идея», «пафос», «авторская оценка; из области формы: «художест-

венная деталь», «портрет», «пейзаж», «вещь», «психологизм», «тропы», «повествование», «повествователь», «композиция», «сюжет» («экспозиция», «завязка», «развитие действия», «кульминация», «развязка»), «конфликт» (на уровне формы). Обучение учащихся анализу связано с применением и эстетических категорий и понятий: гносеологии искусства (художественный образ, метод); социологии искусства (народность, национальное, общечеловеческое); поэтики* (художественный мир, художественное время, пространство); аксиологии искусства (эстетический идеал, художественность*, шедевр*, классика*); онтологии искусства* (массовое и элитарное искусство); теоретической истории искусства (художественный процесс, традиции и новаторство); структуры искусства* (художественный текст, контекст); риторики искусства (метафора, метонимия, оксюморон).

Важнейшим методологическим принципом анализа художественного произведения является рассмотрение его в единстве формы и содержания. Реализовать этот принцип позволяет обращение к поэтике художественного текста. Вопросы поэтики находятся в центре внимания и ученых-литературоведов, и методистов-словесников. Обращение к проблемам поэтики на уроках литературы в современной школе расценивается, с одной стороны, как одно из направлений возрождения традиций отечественной школы (В. Ф. Чертов), а с другой - как один из вариантов обновления современного литературного образования (О. Ю. Богданова). ,

Анализ поэтики того или иного жанра помогает избежать искусственного деления произведения на форму и содержание, ибо жанр «есть «конкретное единство особенных свойств формы в ее основных моментах - своеобразной композиции, образности, речи, ритме»'. По сравнению с категорией «жанр», более близкой к категории «автор» является категория «стиль» На основе данных литературоведения мы рассматриваем проблему стиля применительно к задачам анализа и истолкования смысла литературного произведения. Изучение работ, посвященных проблеме стиля, позволяет установить ведущие теоретические концепции стиля (понимание стиля как художественной закономерности (В. В. Кожинов, А. Н. Соколов и др.); системное изучение стиля (М. Б. Храпченко, А. Ф. Лосев и др.); структуралистский подход (Р. Барт, Р. Якобсон, Я. Мукаржовский и др.), усвоить принципы исследования стиля и овладеть приемами анализа стиля.

Во втором параграфе рассматриваются труды методистов Х1Х-ХХ вв. по » проблеме школьного изучения художественного произведения. Традиционной для методики преподавания литературы является мно1 оаспектная проблема анализа литературного произведения. Теоретически разработаны такие отдельные вопросы, как принципы, пути и приемы анализа, изучение художественного произведения с учетом его жанрово-родовых особенностей. Но обновление методики школьного анализа, поиск новых подходов к изучению произведения связаны и с обобщением накопленного отечественной школой опыта, возрождением лучших методических традиций.

1 Кожинов В В. Жанр // Краткая литературная энциклопедия. В 9 г. - Т. 2. - М., 1964. -

С. 915.

Вопросы анализа художественного произведения были поставлены с середины XIX в. Теоретические и практические аспекты этой проблемы наиболее глубоко были освещены в методических трудах Ф. И. Буслаева, В. И. Водовозова, В. Я. Стоюнина, В. П. Острогорскою, Ц. Г1. Балталона, Л. Д. Алферова, В. В. Данилова. В XIX в. сформировался широкий филологический подход к изучению художественной литературы и языка, ориентирующий на постижение слова, текста. Но наряду с этим развивались и традиции воспитательного чтения и изучения художественного произведения. Поиски педагогов были тесно связаны с идеями различных научных школ в литературоведении и лингвистике. При всех различиях в понимании принципов изучения литературы словесников охличало серьезное отношение к языку художественного произведения.

В 20-30-е годы XX века в практике преподавания литературы утвердился социологизированный, порой вульгаризированный подход к толкованию художественно! о произведения. Прохраммы этих лет зачастую игнорировали литературу как вид искусства. По именно в эти годы М. А. Рыбникова предложила прекрасные образцы анализа произведения в единстве формы и содержания и подробно описала методику анализа художественного произведения на уроках литературы в «Очерках по методике литературного чтения». Заслуживают упоминания и такие работы методиста, как «По вопросам композиции», «Книга о языке», «Введение в стилистику», «Стилистика «Горе от ума», посвященные вопросам изучения поэтики художественного произведения. Общие принципы и приемы анализа разработаны в «Методике преподавания литературы» В. В. Голубковьхм.

Во второй половине XX в. предметом пристального внимания ученых-методистов стали принципы, пути, методы и приемы анализа, типологии анализа, анализ и интерпретация.

Анализ художественного произведения целесообразно рассматривать как «практическое, инструментальное использование научных понятий для истолкования художественного произведения» (Л. Е. Стрельцова, Н. Д. Тамарченко). Методические исследования убеждают в том, что эффективное усвоение теоретико-литературных понятий происходит при условии их формирования в процессе чтения, анализа, интерпретации художественных произведений, либо организации самого анализа под углом зрения той или иной теоретико-литературной или эстетической проблемы. Так, анализ художественного произведения в аспекте жанра позволяет формировать у учащихся осознанное восприятие не только литературных произведений, но и произведений других видов искусства, ибо «в жанрах <...> на протяжении веков их жизни накопляются формы видения и осмысления определенных сторон мира» (М. М. Бахтин). Именно в жанре наиболее полно проявляется содержательность формы. Родовые и жанровые особенное ш произведения выступают организующим началом школьного анализа художественного произведения.

В соответствии с выдвинуюй нами идеей формирования теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий во взаимосвязи, реализующейся в системе «автор - произведение - читатель», мы полагаем, что для постижения художественного произведения как тшеобш и феяииона смыслового целого» (Н. К. Гей) базовыми являются кат£гоща^ж^т^МШШ.1 Поэтому третий пара-

граф посвящен вопросу формирования этих категорий и установлению взаимосвязи данных категорий с другими в заданной парадигме. В нем представлены результаты констатирующею и формирующего экспериментов, отражены этапы формирования взаимосвязанных теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий.

Анализ результатов констатирующего эксперимента, проведенного автором, выявил целесообразность разработки методической системы поэтапного формирования основополагающих категорий школьного курса литературы и программно-методических материалов для старших классов. Убедившись во время констатирующего эксперимента в недостаточном, на наш взгляд, внимании учителей к работе над категориями «род» и «жанр», в частности, при изучении драматических произведений, традиционно вызывающих серьезные трудности в изучении, мы поставили задачу разработать методическую систему изучения произведения с учетом ею жанрового своеобразия, нацеленную на раепшрение у учащихся диапазона теоретических знаний (об истории жанров, типологических свойствах того или иного жанра и т. п.), а также умений анализировать произведение под углом зрения его жанровой специфики. Модель изучения произведений в их жанровой специфике включала: знакомство с эстетическими взглядами писателя; обращение к истории и теории жанров; привлечение фрагментов теоретико-литературных и критических работ; уяснение способов выражения авторской позиции, сопоставление произведений на жанровой основе.

В соответствии с намеченными этапами формирования основополат ающих категорий и понятий, согласующимися с литературоведческой концепцией о смене типов художественного сознания, в работе представлены фрагменты опытно-экспериментальной работы. На уроках изучения произведений «традиционалистской» литературы на первый план выдвигались категории жанра и стиля (в широком объеме этого понятия), так как общей закономерностью периода традиционалистского художественною сознания была опора на жанровый, стилистический, тематический и сюжетный образец. Методика усвоения взаимосвязанных категорий и понятий раскрывается на материале изучения трагедий Эсхила («Прометей прикованный»), Софокла («Эдип-царь»), Еврипида («Медея»), Шекспира («Ромео и Джульетта»), Корнеля («Сид»), Расина («Федра»), Шиллера («Коварство и любовь»). Анализ драматических произведений с учетом целенаправленного использования сведений по теории литературы и эстетике продолжился при изучении «индивидуально-авторской» литературы.

При изучении художественных произведений категория «жанр» выступала как ключевая категория, направляющая читательское восприятие. Вместе с тем важнейшее значение для процесса художественного восприятия имела и категория «стиль» как «единая генная программа» произведения (Ю. Б. Борев). Систематические наблюдения над стилем писателя, стилем, характерным для жанра или направления, выявление стилевых доминант помогли усвоить особенности структуры произведения и увидеть в системе признаков стиля выражение творческой воли автора.

Согласно концепции- о смене типов художественного сознания центральной категорией поэтики индивйдуально-творческого периода развития литературы яв-

ляется категория автора. Понятие стиля переосмысляется: стиль становится индивидуальным, противостоящим норме. В соответствии с данной литературоведческой концепцией при изучении курса литературы второй половины XIX века в центре нашего внимания было постижение важнейшей сшлевой доминанты -психологизма русской классической литературы. Осмысление произведений писателей XIX века под этим углом зрения позволило выделить крупным планом вопросы изучения индивидуальною стиля русских писателей и тем самым показать взаимосвязь между категориями и понятиями, входящими в систему «автор -произведение читатель». В процессе изучения поэтики русской классики на уроках литературы у учащихся формировался комплекс умений: видеть формы выражения авторского сознания, понимать способы организации текста, определять эстетическую функцию языковых средств, видеть организующие принципы стиля, давать самостоятельную оценку прочитанного произведения.

В качестве примеров в диссертации приводятся варианты изучения произведений Ф. М. Достоевского, Л. Н. Толстого под избранным углом зрения. Ор1а-низованная планомерная работа по постижению психологизма и взаимосвязанных с ним друшх стилевых доминант позволила старшеклассникам понять своеобразие индивидуальных стилей писателей, осознать вклад писателей в освоение внутреннего мира человека, а также повысила интерес к чтению высокохудожественных произведений.

С целью более эффективного освоения психологизма литературных произведений старшеклассникам были предложены задания таких типов: 1) определение значения приема(ов) психологического изображения в изучаемом произведении; 2) сопоставление приемов психологизма в творчестве разных писателей (значение деталей (портретных, вещных и т. п.), снов героев, пейзажа, «открытого» психологического анализа, внутренних монологов героев, умолчания и др.);.

Усвоение категорий и понятий, раскрывающих содержание и объем категории «произведение», осуществлялось в системе с другими категориями и понятиями: автор - авторская позиция - повествователь - герой - авторская концепция; направление - метод - стиль; тема - проблематика идея; стиль - психологизм; читатель - сюжет - конфликт; читатель - герой - характер; читатель - деталь - символ др.).

В первом параграфе пятой главы «Читатель: основные категории и понятии в школьном курсе литературы» рассматриваются труды литературоведов, эстетиков, психологов, посвященных многоаспектной проблеме читателя. Это помогло определить основные подходы к организации читательской деятельности учащихся на уроках и факультативных занятиях по литературе и задачи опы шо-экспериментального обучения.

В современном отечественном литературоведении категория «чишель» используется в трех значениях: 1) адресат (воображаемый, имплицитный, внутренний читатель) - авторское представление о читателе, влияющее на содержание и стиль создаваемого произведения; 2) образ читателя в произведении; 3) реальный читатель (публика, реципиент) Данная кашгория активно разрабатывается и в зар}бежном литературоведении: исследователи оперируют понятиями «образцовый чиыгель» (У. Эко), «архичитатель» (М. Рифатер), «имплицитный чита-

тель» (В. Изер), «информированный читатель» (С. Фиш), «воображаемый читатель» (Э. Вулф).

Мы определяем круг взаимосвязанных теоретико-лш ературных и эстетических категорий и понятий, необходимых для усвоения в школьном курсе литературы «реальный читатель», «адресат»*, «образ читателя»*, а также категории восприятия искусства (художественное восприятие, катарсис, эстетический вкус, эстетическое наслаждение*, уровеньрецепционного ожидания*)-, категории герменевтики искусства (понимание, интерпретация, смысл)', категории теории и методологии художественной критики (оценка).

Реальный читатель (а это и просто читатель, в том числе и читатель-школьник, и критик, и литературовед и т. п.) является субъектом процесса вое- *

приятия произведения искусства, ю есть художественного восприятия. Категория «художественное восприятие» выражает сложный процесс, включающий в себя противоположные моменты и тенденции: с одной стороны, его структура и направление развития запрограммированы в художественном произведении, с другой - в ходе этого процесса осуществляется творческая деятельность воспринимающею (Б. С. Мейлах). В пара1рафе анализируются работы ученых в аспекте взаимосвязи категории «художественное восприятие» с другими категориями и понятиями: «катарсис», «рецещионное предварение», «жанровое ожидание», «интерпретация».

Для методики преподавания литературы в школе важно разобраться, как соотносятся восприятие и интерпретация художественного текста. В литературоведении проблеме интерпретации уделяется большое внимание, об этом свидетельствуют работы Д. С. Лихачева, Г. М. Фридлендера, М. Л. Гасиарова, В. Е. Ха-лизева, А. Б. Есина, Л. В. Чернец, Л. ГО. Фуксона и др. Очевидно, что необходимо, с одной стороны, разграничивать анализ литературных произведений и их интерпретацию, как несводимых друг другу процедур (Л. Ю. Фуксон), с другой - указывать на их «взаимодополнительность». Ученые отличают интерпретацию как высказывание о произведении, включающее в себя «толкование ею содержания, идеи, смысла», от восприятия, «которое может протекать исключительно в форме непосредственно эмоциональной».

Для нашего исследования значима идея В Е. Хализева о «диапазоне допустимых интерпретаций». В современных исследованиях утверждается понимание 0 истинной диалот ичности как критерия правомерности интерпретаций. Ключевой вопрос интерпретации ее адекватность авторскому замыслу. Исходной теоретической позицией в данном вопросе, на наш взгляд, является идея С. С. Аверинце- > ва: «Как служба понимания филология помогает выполнению одной из главных человеческих задач - понять другого человека (и другую культуру, другую эпоху), не превращая его ни в «исчислимую» вещь, ни в отражение собственных эмоций»1.

В современной теории и практике литературного образования продуктивно исследуются вопросы, связанные с восприятием учащимися произведений искус-

1 Аверинцея С С Филология//Литературный энциклопедический словарь. М,1987 - С. 468.

ства слова; эволюцией читателя-школьника; организацией читательской деятельности учащихся; изучением читательских интересов школьников и путей их формирования и развития; руководством чтением учащихся; обучением анализу и интерпретации и др.

Нами исследовался круг чтения современных школьников. Полученные результаты, беседы с учителями, личный опыт преподавания позволяют наметить перспективы решения актуальной проблемы чтения в русле предложенной концепции- 1) применение разнообразных методов и приемов анализа художественного произведения; 2) целенаправленная работа по формированию теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий; 3) активизация работы факультативов, кружков и объединений по литературе

В ходе опытно-экспериментального обучения особое значение нами придавалось знакомству школьников с оценками профессиональных читателей работами (или их фрагментами) критиков, литературоведов. Это помогало школьникам осмыслшь, как воспринималось произведение современниками автора, ближайшими потомками, а также читателями нашего времени и способствовало «подключению» читателя-школьника к процессу функционирования произведения. Сопоставление разных оценок содействовало развитию умений работать с литературоведческими источниками и критическими статьями, давать самостоятельную оценку прочитанного. В качестве примера приводятся задания для самостоятельной работы старшеклассников, предложенные в рамках факультативных курсов «Драматургия А С. Пушкина» и «Драматургия А.П. Чехова». Мы разделяем точку зрения С. А Леонова о том, что умения интерпретировать художественный текс1 у школьников формируются во многом благодаря занятиям литературной критикой.

В третьем параграфе раскрыто содержание работы по обучению учащихся восприятию, анализу и интерпретации (что связано с осмыслением понятия «реальный читатель», осознанием школьником себя как реального читателя) и усвоению понятий «адресат» и «образ читателя» (данные понятия вводились в гуманитарных классах).

Изучение художественного произведения включало: организацию чтения произведения и выявление его восприятия; анализ поэтики произведения, освоение целостности стиля произведения; интерпретацию. Важнейшее значение имело исследование характера читательского восприятия, что помогло, во-первых, моделировать уроки анализа художественного произведения; во-вторых, активно воздействовать на восприятие учащихся: корректировать, углублять его в ходе анализа текста; в-третьих, стимулировать читательскую активность школьников. Поскольку восприятие литературы предполагает сложное внутреннее взаимодействие учителя и учащихся-читателей, то от учителя требуется знание психологии восприяшя искусства слова учащимися разного возраста, учет индивидуальных особенностей восприятия у конкретных учеников, знание типов читателя. Мы выделили такие направления данной проблемы: 1) развитие соответствующих психических качеств личности школьника (воображение, ассоциативность мышления, эмоциональность и др); 2) вооружение учащихся историко-литературными,

теоретико-литературными знаниями; 3) формирование комплекса читательских умений и навыков.

На примере изучения романа М. Горького «Мать» и творчества М. И. Цветаевой (11 класс) в параграфе показана организация процесса постижения художественных произведений в историко-функциональном аспекте. На уроках велась планомерная работа по развитию у учащихся ключевых категорий («автор», «произведение», «читатель») и категорий и понятий, раскрывающих их содержание и сопряженных с ними («биографический автор», «автор как субъект творческой деятельности»; «жанр», «стиль», «композиция»; «восприятие», «понимание», «интерпретация», «оценка» и др.).

Широкое применение получили различные виды сопоставлений: внутритекстовых; межтекстовых; интерпретационных (по классификации С А. Зинина). Обращение к сопоставительным приемам, как и использование научных понятий, входит в исследовательский инструментарий. Владение навыками сопоставительно! о анализа - важная составляющая литературоведческой компетенции учащихся.

В ходе опытно-экспериментального обучения при изучении традиционалистской и индивидуально-авторской литературы внимание школьников было обращено на ориентацию произведений того или иного жанра, метода, направления на конкретный тип читателя, что позволило выявить связь категорий «читатель» -«жанр», «читатель» - «метод», «читатель» - «направление». В гуманитарных классах вводились понятия адресата и образа читателя. Содержание этих понятий раскрывалось па «показательном» литературном материале: Важно было убедить школьников в том, что каждый писатель, поэт рассчитывает на понимающего, чуткого читателя, способного понять его задушевные мысли, поэтому основная цель исследования художественного текста виделась в постижении авторской концепции. Формирование представлений об адресате стало одной из задач изучения лирики А. С. Пушкина, в частности, послания А. С. Пушкина «К Чаадаеву». Главным источником при реконструкции «адресата» является сам текст художественного произведения, анализируемый под углом зрения его читательской направленности, его воздействия (Л. В. Чернец).

Опытно-экспериментальная работа показала, что рассмотрение художественною произведения под этим углом зрения особенно продуктивно, когда в тексте есть «образ читателя», созданный автором. При изучении романа А. С. Пушкина «Ев! ений Онегин», романа М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени», поэмы Н. В, Гоголя «Мертвые души», романа Н. Г. Чернышевского «Что делать?», романа М. А. Булгакова «Мастер и Маргарита» формировались умения видеть средства моделирования образа читателя: многочисленные обращения к читателю, фиксирующие догадки, предположения читателя о персонажах и событиях. Тем самым мы стремились пробудить мысль ученика в процессе чтения, стимулировать его читательскую активность.

При изучении поэмы Н. В. Гоголя «Мертвые души» в гуманитарных классах предметом отдельного рассмотрения стал образ читателя, поскольку диалог повествователя с читателем является важнейшим структурным принципом повествования в этом произведении. При проведении опытно-экспериментального

обучения в соответствии с идеей исследования доминантой анализа поэмы было выявление способов выражения авторской позиции, поэтому большое внимание уделялось особенностям повествования (соотношение лирического и эпического начал в поэме; лирические отступления; диалог повествователя с читателем, соотношение слова повествователя и героя). Акцен1 делался на диалогическом характере повествования, на слове читателя, воспроизводимом в повествовании. Рассмотрение функций читателя в повествовании поэмы обогатило ученическое восприятие произведения, помогло усвоить идейно-эстетические принципы писателя и особенности стиля поэмы.

В заключении сформулированы выводы, главными из которых являются > следующие:

Автором теоретически обоснована идея взаимосвязи теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литературы, реализующаяся в системе «автор - произведение - читатель», и раскрыты возможности ее реализации на практике. При этом для демонстрации избраны разные формы: системы уроков, программы, описание отдельных приемов работы.

В предложенном нами опыте систематизации теоретике-литературных и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литературы на первый план выдвинуты категории «автор», «произведение», «читатель». Содержание этих концептуальных эстетических категорий раскрывается через категории и понятия, между которыми выявляются координационные и субординационные связи: «биографический автор», «автор как субъект творческой деятельности», «авторская позиция», «образ автора»; «род», «жанр», «художественный образ», «стиль», «метод», «направление», «композиция»; «реальный читатель», «адресат», «образ читателя». Усвоение основополагающих эстетических категорий и понятий сопряжено с формированием эстетических категорий, отражающих наиболее существенные свойства и отношения явлений действительности и закономерности духовно-практической деятельности человека («прекрасное», «трагическое», «комическое», «идеал» и др.).

Намеченная система взаимосвязанных теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литературы и система их формирования базируются на достижениях современной науки (психологии, дидактики, '' литературоведения, эстетики, методики преподавания литературы).

На основе исследований литературоведов и эстетиков по проблеме автора доказана необходимость разграничения в школьном курсе литературы понятий 1 «биографический автор», «автор как субъект творческой деятельности» и «образ

автора». Осмысление автора как носителя «напряженно-активного единства завершенного целого», выявление авторской позиции как этико-эстетического центра произведения рассматривается нами как доминанта анализа художественного произведения в школе.

Поэтапная работа по формированию у учащихся категорий «произведение» и «читатель» имеет целью установление взаимосвязи между категориями и понятиями, характеризующими художественное произведение, определение характера связей между категориями и понятиями разных «подсис I ем» - «автор - произведение» и «произведение - читатель».

Эффективность процесса формирования теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в их взаимосвязи обеспечивается наличием системности в деятельности учителя и учащихся. В исследовании намечен концентрический способ усвоения категорий и понятий в школьном курсе литературы.

Целенаправленное и поэтапное формирование взаимосвязанных категорий и понят ий в школьном курсе литературы обеспечило преемственность в усвоении программною материала и различные уровни его взаимодействия: взаимосвязь теории литературы и эстетики; между категориями и понятиями; между разными категориями и понятиями; между категориями и понятиями, усваиваемыми на разных этапах их формирования.

В ходе опытно-экспериментальной работы выбор учителем методов обучения (репродуктивного, эвристического, исследовательского и(или) их сочетания, научных методов индукции и дедукции) был обусловлен содержанием категорий и понятий, этапом их формирования в соответствии с намеченной нами последовательностью, особенностями класса.

При освоении эстетических и теоретико-литературных понятий использовались разные методические приемы: сопоставление произведений на жанровой оеттове; стилистический и композиционный анализ произведения; знакомство с образцами анализа; обучение анализу эпизода и целого произведения; проблемное изложение теоретического материала; работа с литературоведческими словарями и справочниками; изучение литературно-критических и литературоведческих работ (их фрагментов), использование алгоритмических приемов (схем).

Система взаимосвязанных категорий и понятий, представленная нами и как схема-модель, рассматривается как своеобразный алгоритм, применение которого предусмотрено и учителем, и учащимися.

Реализация предложенной нами концепции показала, что у учащихся развиваются умения квалифицированного читателя, которые можно классифицировать по группам: 1) умения, связанные с осмыслением категории «автор»: видеть в произведении автора и определять авторское отношение к героям, событиям, читателю; вступать в диалог с автором произведения; сознавать его точку зрения в произведении; определять способы выражения авторской позиции в произведениях различных родов и жанров; 2) умения, связанные с постижением произведения как художественною единства: определять род и жанр читаемого произведения; чувствовать стилевое своеобразие произведения, писателя; осмысливать единство формы и содержания произведения, сопоставлять произведения по жанровому, сюжетно-композиционному признакам; 3) умения, связанные с пониманием роли категории «читатель» и ее взаимосвязи с категориями «автор» и «произведение»: определять средства моделирования адресата в художественном произведении; настраиваться на определенную волну восприятия в соответствии с родом и жанром читаемого произведения, его принадлежностью к определенному методу, на-правленито; сопоставлять оценки критиков и литературоведов; давать самостоятельную оценку прочитанного; сопоставлять кинематографические, сценические, живописные, музыкальные интерпретации литературного произведения между собой и с литературным текстом.

Показа телем эффективности предложенной концепции стало повышение уровня развития читательской культуры учащихся, что проявилось в возросшем интересе к чтению классической литературы; в самостоятельных суждениях о прочитанном; наличии теоретико-литературных знаний и умении применять их в самостоятельной деятельности.

Формирование и развитие читательских умений, читательской квалификации, таким образом, базируется на теоретических знаниях учащихся, а через воспитание читательских качеств происходит духовно-творческий и социально-нравственный рост личности школьников, развитие их художественного вкуса и творческих способностей. Процесс усвоения теоретико-литературных и эстетических категорий в школьном курсе литературы - важнейшая составляющая целостного и непрерывного процесса формирования взглядов, убеждений и идеалов школьников.

Перспективные направления исследования в русле разработанной концепции видятся в следующем: определение специфики работы по формированию теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в их взаимосвязи в процессе анализа произведений различных литературных родов и жанров; составление программ факультативных (элективных) курсов, нацеленных на совершенствование литературоведческой компетенции учащихся, развитие умений школьников применять теоретические знания в практике анализа и интерпретации художественного произведения; создание учебных пособий для учащихся по теории литературы; разработка методических рекомендаций для учителей.

Список использованной литературы включает 695 названий, в том числе на английском языке (23 источника).

Основное содержание диссертации отражено в 39 опубликованных работах автора:

Монш рафия, учебные пособия

1. Лншпова А М Взаимосвязь теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литературы Монография - М.. Флинта' Паука, 2004. - 272 с -16,3 п. л.

2 Антипова А М Теоретико-титера/урные и эстетические категории и понятия в школьном курсе литературы Учебное пособие. - М • Флинта Наука - М, 2003 - 264 с 16,2 п л

3 Алгипова А М. Изучение драматургии А. С Пушкина: Учебное пособие - М • Изд-во МПГУ, 2002. - 100 с. - 6,25 и. л.

Научные статьи

4 Антипова А. М. Авторская позиция в прозе А II Чехова // Русская словесность 2004. -№ 5 -С. 31-38 0,5 п. л

5 Антипова А М Опыт систематизации теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в шкотьноч курсе литературы//Наука и школа. 2004.-№ 5 - С 19-23 -0,5 п. л

6 Антипова А. М К вопросу об изучении личности писателя в старших классах Н Научные труды МПГУ. Серия- Гуманитарные науки. - М , 2004. - С. 133-138. - 0,5 п. л.

7. Антипова А М 1еоретико-лм1ературные и эстетические категории и понятия в школьном курсе литературы к проб теме методологических основ обучения // Проблемы фило-тогического образования в средней и высшей школе- X Голубковские чтения / Под общ ред О Ю Богдановой - Ю.-Сахалинск, 2002. - С. 62-66 -0,75п'л.

8 Лнтипова А. М Эстетические категории и понятия в системе литературного образования//Проблемы славянской культуры и пивиличации - Уссурийск, 2000. С. 218 226.- 1 п. л.

9 Антипова А. М. Эстетическое воспитание на уроках литературы // Россия и Китай- интеграция в сфере экономики, науки и образования. - Биробиджан, 1998. С. 91-98. - 0,5 п. л.

10 Антипова А. М. Произведения зарубежной драматургии на уроках литературы в старших классах // Поэтика художесх венного текста на уроках литературы. - М.. МПГУ им.

B. И. Ленина, 1997. - С. 187-207 - 1 п. л.

11 Антипова А. М. Поэтический театр М. И Цветаевой на уроках литературы // Проблемы теории и практики современного литературного образования' Материалы семинара мо- ' лодых преподавателей и аспирантов. Вып. 1. - М.: МПГУ им В И. Ленина, 1997 - С 10-20. -

0,5 п. л.

12. Антипова А М. Трагедия Ф. Шиллера «Коварство и любовь» на уроках литературы в старших классах // Литература в контексте времени' Межвузовский сборник научных статей. *

Уссурийск, 1997 -С 70-79. - 0,5 п. л.

13 Антипова А М Древнерусская словесность в литературном образовании школьников // Проблемы ставяпской культуры и цивилизации. - Уссурийск, 1999. - С 83-87

14 Антипова А М К изучению повести Горького «Мать» в школе // Инновационные подходы к профессиональной подготовке учителя-словесника. - Уссурийск, 1999. - С. 101-113.

- 0,5 п л I

15 Антипова А М О некоторых проблемах современного литера1урного образования// Изучение и преподавание литерагуры в школе и вузе - Самара, 2001. - С. 3-10. 0,5 п л.

16 Антипоад. А. М О традициях и современных проблемах анализа художественною произведения в школе // Проблемы славянской культуры и цивилизации. - Уссурийск, 2001 -

C. 263-273 - 1,5 п л

17 Антипова А М. Традиции изучения творчества Л II Толстого в школе//«Толстой -это целый мир» / Отв. ред. Н И. Бурнашева. - М., 2004. - С. 178-199. - 1 п. л.

18 Антипова А М. Опыт построения учебно-методического комплекса по методике преподавания литературы в педвузе // Мастерство педагогического труда в высшей школе' Хабаровск, 2003. - С 5-11 0,5 п. л

Программы, методические рекомендации

19 Антипова А М. Программа элективного курса «От теории литературы - к практике филоло! ического анализа литературного произведения» / Под ред. В. Ф Чертова // Программы элективных курсов Литература 10-11 классы. Профильное обучение. М , 2004. - С. 5-30. -1,5 п. л. (в соавторстве, авторский вклад - 25%)

20 Антипова А. М. Теоретико-литературные и эстетические категории и понятия в школьном курсе литературы1 программно-методические материалы - М ■ Изд-во МПГУ, 2003

- 48 с - 3 п л

21 Антипова А М Изучение античной драматургии в школе. - Уссурийск, 1997 -29 с < -1 п. л.

22 Антипова А. М. Творчество Шекспира на уроках литературы в старших классах -Уссурийск, 1997. 28 с. - 1 п. л

23 Лнтипова А М Изучение драматических произведений в школе. - Уссурийск, 1997. <

- 78 с. - 5 п. л.

Тезисы докладов

24. Антипова А. М. Традиции изучения античной литературы в школе // Проблемы и перспективы педагогического образования в XX веке М., 2000. - С. 386-387.

25. Антипова А. М Углубленное изучение трагедий У. Шекспира в гуманитарных классах // Английская литература в контексте мирового литературного процесса. - Киров, 1996 -С 115.

26 Антипова А М К вопросу об изучении французского классицизма в школе // Пури-шевские чтения - М , 1999 - С 128-130.

27 Лнтипова Л М Углубленное изучение произведений зарубежной драматургии в гуманитарных классах // Наука в образовательном процессе вуза. - Уссурийск, 1997 - С. 55-57

28. Антипова А М. О формировании у школьников категории «автор» в процессе изучения темы «А. II. Чехов» // Чеховские чтения. - Ю.-Сахалинск, 2004. - С. 59-63.

29. Антипова А. М. Книга А. П. Чехова «Остров Сахалин» в школьном историко-литературном курсе // Чеховские чтения. - Ю.-Сахалинск, 2000. С. 37-39.

30 Антипова А М Изучение творчества А. П. Чехова в старших классах гуманитарного профиля (из опыта работы) // Чеховские чтения. - Ю.-Сахалинск, 2001. - С 44-47.

31 Антипова А М. Поэтика прозы А. П. Чехова на уроках литературы // Поэтика русской и зарубежной прозы. - Ю-Сахалинск, 2001. - С. 3-5.

32. Антипова А. М. Место факультативного курса «Драматургия А. П. Чехова» в системе литературного образования учащихся // Чеховские чтения - Ю.-Сахалинск, 2003. - С. 44- 47.

33. Антипова А. М. Изучение творчества М. Цветаевой в гуманитарных классах // Maie-риалы региональной научно-практической конференции «Проблемы развития русской литературы XX века». - Хабаровск, 1996. - С 91-93.

34. Антипова AMO литературном образовании в школе // Приморская школа на пороге III тысячелетия. - Владивосток, 1999. - С. 259.

35. Антипова А М Гуманизация образования и актуальные проблемы преподавания литературы в школе // Довузовское образование как фактор конструирования единого образовательного процесса и социализации личности. - Владивосток, 2001. - С 71-74

''б Антипова А М Моделирование уроков литературы в X классе гуманитарного профиля // Преподавание и изучение русскмо языка и литературы в контексте современной языковой политики России. Н.-Новгород, 2002. - С. 17-18.

37. Антипова А. М. Самостоятельная работа студентов-филологов при изучении курса «Методика преподавания литературы» // Самостоятельная работа студентов: Проблемы и опыт -Владивосток, 1996 -С. 104.

38.Антипова А М. Спецсемипар «Чехов в школе» (поэтика и проблематика творчества) в процессе профессиональной подготовки учителя-словесника // Чеховские чтепия - Ю.Сахалинск, 1999. - С. 37-39.

39. Антипова А М Совершенствование методической подготовки будущего учителя-словесника в педвузе // Модели прогрессивного развития Дальневосточного региона. - Уссурийск, 1999.-С45-47.

Подл к печ. 14.02 2005 Объем 2.5 п.л. Заказ №. 40 Тир 100 экз.

г'

Типография МПГУ

í- 2 8 0 6

РНБ Русский фонд

2006-4 6464

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Антипова, Алла Михайловна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКИХ И ЭСТЕТИЧЕСКИХ КАТЕГОРИЙ И ПОНЯТИЙ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ ЛИТЕРАТУРЫ.

1.1. Терминологический аппарат современной эстетики. Опыты систематизации эстетических категорий.

1.2. Вопросы терминологии в литературоведении.

ГЛАВА II. ФОРМИРОВАНИЕ ТЕОРЕТИКО-ЛИТЕРАТУРНЫХ И ЭСТЕТИЧЕСКИХ КАТЕГОРИЙ И ПОНЯТИЙ В ШКОЛЕ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

2.1. Психолого-педагогические аспекты проблемы формирования научных понятий в процессе обучения.

2.2. Вопросы изучения теории литературы в методике преподавания литературы: традиции и проблемы.

2.3. Опыт систематизации теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литературы.

ГЛАВА III. АВТОР: ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ И ПОНЯТИЯ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ ЛИТЕРАТУРЫ.

3.1. Теоретические аспекты проблемы автора.

3.2. Проблема автора в методике преподавания литературы.

3.3. Формирование у учащихся категории «автор» (на материале опытно-экспериментального обучения).

ГЛАВА IV. ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ПРОИЗВЕДЕНИЕ: ОСНОВНЫЕ

КАТЕГОРИИ И ПОНЯТИЯ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ ЛИТЕРАТУРЫ.

4.1. Художественное произведение как предмет изучения в литературоведении и эстетике.195.

4.2 Вопросы изучения художественного произведения в школе.

4.3. Взаимосвязь научных категорий и понятий в процессе изучения художественного произведения (на материале опытно-экспериментального обучения).

ГЛАВА V. ЧИТАТЕЛЬ: ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ И ПОНЯТИЯ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ ЛИТЕРАТУРЫ.

5.1. Читатель как объект воздействия литературы и субъект литературного процесса.

5.2. Исследование читателя-школьника в методике преподавания литературы.

5.3. Формирование у учащихся категории «читатель» (на материале опытно-экспериментального обучения).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Взаимосвязь теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литературы"

Литература как вид искусства и как учебный предмет играет особую роль в формировании духовного мира учащихся, их мировоззрения, в развитии речи, мышления и эмоциональной сферы школьников, в подготовке их к полноценной жизни в современном мире. В процессе литературного образования учащиеся, соприкасаясь с искусством слова, духовно обогащаются, приобщаются к нравственному, социальному опыту народа, заключенному в литературе. Но проникновение юного читателя в мир прекрасного невозможно только на основе чтения и непосредственного восприятия художественного произведения. Чтобы понять сущность искусства, подняться до глубоких раздумий над жизнью, отраженной в произведении искусства, необходимо быть подготовленным к общению с ним: требуются специальные знания об основах наук - литературоведении и эстетики - и умения систематизировать их и осмысленно применять в самостоятельной читательской деятельности.

Следует признать, что в современной школе преподавание литературы осуществляется в сложных социокультурных условиях. Многие известные ученые-методисты говорят о тревожных тенденциях в преподавании литературы, о кризисе, в котором оказался предмет «литература», о причинах, осложняющих изучение литературы в школе. Серьезную озабоченность педагогов, родителей вызывает отстранение молодого поколения от подлинных художественных ценностей, снижение уровня эстетической культуры школьников, увлечение массовой культурой. Поэтому особую важность приобретает осмысление проблемы специфики искусства и его роли в жизни человека, общества.

В истории российского литературного образования были кризисные периоды, однако в литературе неизменно видели мощное средство воздействия на человека, формирования его мировоззрения, нравственных качеств, эстетических взглядов, чувственно-эмоционального отношения к жизни.

В центре внимания современных методистов и учителей-практиков находятся вопросы о том, как сформировать у школьников внутреннюю потребность в чтении, как приобщить их к чтению высокохудожественных произведений и научить читать их пристально, вдумчиво. Их решение, на наш взгляд, напрямую связано с методикой школьного анализа литературных произведений и изучением вопросов теории литературы и эстетики на уроках литературы.

Изучение теории литературы - традиционная для методики преподавания литературы проблема. Большой вклад в ее разработку внесли известные ученые XVIII-XX вв.: М. В. Ломоносов, М. М. Щербатов, Н. И. Новиков, Ф. И. Буслаев, А. Д. Галахов, В. И. Водовозов, В. Я. Стоюнин, В. П. Острогорский, Ц. П. Балталон, В. В. Данилов, Н. М. Соколов, М. А. Рыбникова, В. В. Голубков, Н. О. Корст, Н. И. Кудряшев, Б. В. Рождественский, Г. И. Беленький, О. Ю. Богданова, А. В. Дановский, Г. Н. Ионин, М. Г. Качурин, Т. Ф. Курдюмова, С. А. Леонов, В. Г. Маранцман, 3. Я. Рез, 3. С. Смелкова, М. А. Снежневская, Л. В. Тодоров, В. Ф. Чертов и др.

Исследователями освещены различные аспекты этой многоплановой проблемы: определен состав изучаемых понятий; намечены этапы их формирования; разработаны оптимальные методы и приемы их изучения; предложены интересные опыты систематизации основных понятий теории литературы.

Последнее десятилетие отмечено интенсивным развитием эстетики и науки о литературе: предметом исследования ученых-эстетиков стали категории неклассической эстетики; обоснована идея множественности методов исследования литературы; оформился новый подход к проблемам теории литературы, основанный на представлении о современной теории литературы как синтезе эстетики словесного творчества, теоретической и исторической поэтики и детально разработанной системы понятий; по-новому осмыслен литературный процесс XX века.

Изучение литературы в школе должно осуществляться с учетом достижений современного литературоведения и эстетики и соответствовать требованиям Федерального компонента государственного стандарта общего образования по литературе.

Несмотря на функционирование программ литературного образования, в которых теория литературы играет структурообразующую роль, задача разработки системы основных теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий применительно к школьному курсу литературы окончательно не решена: Очевидно, что назрела необходимость определить пути усовершенствования современного литературного образования, продолжить разработку новых подходов к решению важной методической проблемы - изучению теории литературы в школе. Этим и определяется актуальность данного исследования.

На наш взгляд, требуется создание такой системы теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий, которая, с одной стороны, отражала бы их внутреннюю связь, взаимообусловленность, а с другой -представляла собой такой алгоритм, использование которого обеспечивало бы прочное усвоение и осознанное применение теоретических знаний в процессе изучения литературы.

Мы предлагаем концепцию формирования теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литературы в их взаимосвязи, реализующейся в системе «автор — произведение - читатель» и обеспечивающей эффективное освоение учащимися основополагающих категорий и понятий и применение их в практике анализа и интерпретации литературного произведения, самостоятельной читательской деятельности.

Выделяя доминантные категории - «автор», «произведение», «читатель», — определяя их соотношение с другими категориями и понятиями, мы намечаем такой подход к формированию и развитию научных понятий в школьном курсе литературы, который исключает абсолютизацию какого-то одного понятия или категории.

Обозначенные крупным планом категории - «автор», «произведение», «читатель» — рассматриваются нами как концептуальные эстетические и теоретико-литературные проблемы, необходимые для осмысления сущности литературы как вида искусства. Это придает эстетическую направленность изучению литературы в школе и, бесспорно, позволяет обогатить методику преподавания литературы методологическими вопросами эстетики. Важно, чтобы в процессе формирования у школьников научных понятий сложились четкие представления о содержании основных эстетических категорий как наиболее общих понятий, позволяющих постичь специфику искусства, освоить широкий круг культурных ценностей, понять закономерности других видов искусства и общественной жизни.

Основные дидактические задачи, соответствующие выдвинутой идее, мы видим в том, чтобы научить школьников устанавливать взаимосвязь между основными категориями и понятиями; формировать важнейшие читательские и аналитические умения: определять род и жанр произведения и в соответствии с этим настраиваться на определенную волну восприятия; видеть в произведении автора (формы его «присутствия» в тексте); вступать в диалог с автором произведения, сознавать его точку зрения в произведении; соотносить свое и авторское отношение к героям; чувствовать стилевое своеобразие произведений изучаемых писателей.

Целенаправленное, систематическое обращение на уроках литературы к вопросам эстетики и теории литературы содействует решению важных воспитательных задач: формированию эстетических взглядов, эстетического вкуса; воспитанию внутренней потребности читать высокохудожественные литературные произведения и обращаться к образцам высокого искусства в области музыки, живописи, кино; формированию мировоззрения и гражданской позиции; выработке умений верно ориентироваться в окружающем мире и давать адекватные оценки происходящему.

Осмысление учащимися на уроках литературы эстетической природы искусства слова и искусства в целом (через усвоение основополагающих категорий и понятий, формирование умений оперировать ими при анализе художественных произведений и т. п.) позволяет им прийти к пониманию эстетического в любой сфере жизни: природе, человеческих отношениях, общественных явлениях. Тем самым оказываются неразрывно связанными процесс обучения литературе, в ходе которого школьники получают литературное и шире - эстетическое образование, и процесс нравственно-эстетического воспитания школьников.

Объектом настоящего исследования явился процесс литературного образования учащихся средней школы.

Предметом исследования стала методика формирования у учащихся средней школы теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в их взаимосвязи.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании идеи взаимосвязи теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литературы и демонстрации возможностей ее реализации на практике.

Методологической основой нашего исследования явились труды по методике преподавания литературы, посвященные проблемам изучения теории литературы, школьного анализа и восприятия учащимися литературных произведений: работы Ф. И. Буслаева, А. Д. Галахова, В. И. Водовозова, В. П. Острогорского, В. Я. Стоюнина, А. И. Незеленова, А. Д. Алферова, Ц. П. Балталона, В. В. Данилова, Н. М. Соколова, М. А. Рыбниковой, В. В. Голуб-кова, а также исследования крупных методистов второй половины XX - начала XXI вв.: Н. В. Колокольцева, Н. О. Корста, Н. И. Кудряшева, Н. Д. Молдавской, Н. И. Прокофьева, Б. В. Рождественского, Г. И. Беленького, О. Ю.

Богдановой, Т. Г. Браже, А. В. Дановского, В. А. Доманского, С. А. Зинина, Г. Н. Ионина, М. Г. Качурина, Е. Н. Колокольцева, Т. Ф. Курдюмовой, С. А. Леонова, В. Г. Маранцмана, Г. С. Меркина, И. А. Подругиной, 3. Я. Рез, Е. С. Роговера, Н. Н. Светловской, 3. С. Смелковой, Л. В. Тодорова, М. В. Черке-зовой, В. Ф. Чертова, Л. В. Шамрей и др.

Кроме того, мы опирались на труды эстетиков, посвященные проблеме терминологии эстетики и систематизации эстетических категорий, — работы

A. Я. Зися, Е. В. Волковой, Д. Д. Среднего, Н. И. Крюковского, Е. Г. Яковлева, В. П. Шестакова, Ю. Б. Борева, О. А. Кривцуна, В. К. Скатерщикова, В. В. Бычкова, Д. Лукача, П. Михелиса, Э. Сурио и др.; труды М. С. Кагана, Л. Н. Столовича по теории художественной деятельности; работы философов, литературоведов, психологов, педагогов, в которых обосновывается системный подход, - П. К. Анохина, И. В. Блауберга, В. М. Жирмунского, Д. С. Лихачева, Б. Ф. Ломова, Б. С. Мейлаха, И. Г. Неупокоевой, В. Н. Садовского, Л. И. Тимофеева, А. И. Уемова, М. Б. Храпченко, Э. Г. Юдина и др.; литературоведов по методологическим проблемам науки о литературе (прежде всего, по вопросам терминологии литературоведения и методов изучения литературы) - исследования М. М. Бахтина, Д. Д. Благого, Д. С. Лихачева, Я. С. Билинки-са, А. С. Бушмина, И. К. Кузьмичева, Б. С. Мейлаха, М. Б. Храпченко, М. А. Сапарова, А. Н. Соколова, В. Е. Хализева, С. И. Кормилова, В. И. Тюпы, Н. Д. Тамарченко, В. А. Лукова, А. Б. Есина, В. Г. Зинченко, В. Г. Зусмана, 3. И. Кирнозе и др.; концепцию о смене типов художественного сознания, разработанную С. С. Аверинцевым, М. Л. Андреевым, М. Л. Гаспаровым, П. А. Гринцером, А. В. Михайловым; труды по проблеме автора - Г. О. Винокура,

B. В. Виноградова, В. М. Жирмунского, М. М. Бахтина, Б. О. Кормана, М. Б. Храпченко, Ю. М. Лотмана, Н. К. Бонецкой, В. В. Прозорова и др., по проблеме жанра - М. М. Бахтина, Г. Н. Поспелова, Л. В. Чернец, А. Я. Эсалнек,

C. Н. Бройтмана, Н. Д. Тамарченко, по проблеме стиля - В. В. Виноградова, В. М. Жирмунского, М. М. Гиршмана, А. Ф. Лосева, А. Н. Соколова, О. В.

Творогова, А. В. Чичерина и др.; труды исследователей по проблеме чтения и читателя - А. А. Потебни, Д. Н. Овсянико-Куликовского, К. Эрберга, А. П. Скафтымова, А. И. Белецкого, М. М. Бахтина, В. Ф. Асмуса, Г. Н. Ищука, О. В. Солоухиной, В. В. Прозорова, У. Эко, В. Изера, М. Рифатера, Э. Вулфа, С. Фиша; психолого-педагогические исследования по проблеме формирования научных понятий: эмпирическую теорию обобщения (разные точки зрения среди сторонников этой теории: 1) концепцию поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной; 2) работы Н. А. Мен-чинской, М. Н. Шардакова, А. В. Усовой и др.); теорию содержательного обобщения (В. В. Давыдова); теорию уровней овладения учащимися знаниями В. П. Беспалько; исследования психологов по проблемам художественного восприятия - JI. С. Выготского, П. М. Якобсона, О. Н. Органовой, J1. Г. Жабицкой, О. И. Никифоровой, J1. И. Беляевой, Г. А. Петровой и др.; работы по проблемам развивающего обучения и теории деятельности - исследования Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Л. И. Божович и др.; по проблемам возрастных, психологических особенностей учащихся - А. В. Захаровой, И. С. Кона, В. А. Крутецкого, Н. С. Лейтеса, Г. И. Щукиной и др.; работы педагогов по вопросам организации процесса обучения— X. Й. Лий-метса, Ю. К. Бабанского, И. М. Чередова, Т. И. Шамовой и др., а также исследования по проблеме самостоятельной работы учащихся - М. А. Данилова, Б. П. Есипова, П. И. Пидкасистого, А. В. Усовой и др.

В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: формирование теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в их взаимосвязи будет способствовать постижению эстетической сущности искусства слова, пониманию литературного произведения как художественного единства, формированию культуры восприятия произведений литературы, а значит, содействовать литературоведческой компетенции учащихся, подготовке квалифицированного читателя (а через развитие читательских качеств — формированию духовного мира учащегося), если:

- определен круг основополагающих теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий, доступных возрасту учащихся и необходимых для эстетического восприятия художественного произведения;

- обеспечена системность изучения теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий;

- установлены основные этапы формирования ведущих теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий, согласующиеся с литературоведческой концепцией о смене типов художественного сознания.

Проверка выдвинутой гипотезы потребовала решения следующих задач:

1. Определить возможности использования достижений современной эЬтетики, литературоведения, психологии, дидактики в исследовании проблемы формирования основных теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий у учащихся средней школы.

2. Обобщить методический опыт изучения сведений по теории литературы и эстетике в отечественной школе.

3. Выделить ведущие эстетические проблемы школьного курса литературы и основные категории и понятия для усвоения в средней школе.

4. Систематизировать теоретико-литературные и эстетические категории и понятия в школьном курсе литературе.

5. Обосновать и апробировать методику изучения теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в их взаимосвязи.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

1. Метод теоретического анализа: анализ трудов психологов, дидактов, эстетиков, литературоведов, методистов.

2. Наблюдение за современным состоянием изучения теории литературы в школе.

3. Анкетирование и интервьюирование учителей и учащихся.

4. Беседы с учителями и учащимися.

5. Опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной методической системы изучения теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в их взаимосвязи.

Исследование проводилось с 1996 г. по 2004 г. в несколько этапов.

На первом этапе (1996-1999 гг.) осуществлялся анализ источников по проблеме исследования, проводился констатирующий эксперимент с целью выявления реального состояния школьного изучения теории литературы, определялись цели и задачи исследования и предполагаемые подходы к их решению.

На втором этапе (1999-2002 гг.) разрабатывалась концепция исследования, была начата ее опытно-экспериментальная проверка, осуществлялся анализ полученных результатов, что нашло отражение в публикациях автора и выступлениях на научно-методических конференциях, семинарах.

На третьем этапе (2002-2004 гг.) проводилось опытно-экспериментальное обучение по разработанной модели учителями школ Приморского края: средняя школа-интернат № 29 г. Уссурийска (учителя: Р. В. Бондарчук, К. П. Гарина, А. М. Оревская, Д. Г. Шугалей), средняя школа № 35 г. Артема (учитель С. А. Матюхина), средняя школа № 3 с. Хороль Приморского края (учитель И. А. Вашкевич), средняя школа № 25 с. Рома-новка Шкотовского района Приморского края (учитель М. Г. Сало), средняя школа № 1с. Варфоломеевка Яковлевского района Приморского края (учитель Н. В. Ким), средняя школа № 3 г. Спасска-Дальнего (учитель Г. В. Не-гушкина), основная общеобразовательная школа с. Струговка Октябрьского " района (учитель Т. В. Пинзул), НПО ПУ № 57 п. Камень-Рыболов Ханкай-ского района (учитель Н. В. Субочева) и др.; а также в гимназиях и школах г. Москвы и Московской области: гимназии № 1526 (учителя: А. С. Логинова, Е. Е. Плеханова, Л. Н. Птушкина), гимназии № 1692 (учитель Г. И. Данилова), средней школе № 201 (учитель Л. В. Новикова), средней школе № 14 п. Быково Раменского района (учителя: Л. П. Сатарова, О. А. Кузина,

E. JI. Кузнецова); анализировались результаты опытной работы и были представлены на научно-методических конференциях, семинарах, лекциях перед студентами-филологами; были подготовлены учебные пособия, монография.

Обоснованность и достоверность теоретических положений, рекомендаций и выводов, сформулированных автором исследования, обеспечивается опорой на достижения современной эстетики, литературоведения, психологии, дидактики, методики преподавания литературы; собственным опытом преподавательской работы; результатами опытно-экспериментального работы; оценкой результатов опытно-экспериментальной работы. Апробация материалов исследования осуществлялась прежде всего в ходе опытно-экспериментального обучения. Кроме того, основные положения работы излагались в докладах на конференциях: Голубковских чтениях в Mill У (2002, 2003 гг.), научно-практической конференции «Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке» Москва, 2000 г.), Пу-ришевских чтениях (Москва, 1999 г.), семинаре «Проблемы теории и практики современного литературного образования» (Москва, 1997 г.), международной конференции преподавателей английской литературы «Английская литература в контексте мирового литературного процесса» (Киров, 1996 г.), Общероссийской конференции «Русский язык и литература: вопросы истории, современного состояния и методики их преподавания в вузе и школе» (Самара, 2001 г.), IV Всероссийской научно-практической конференции РОПРЯЛ «Преподавание и изучение русского языка и литературы в контексте современной языковой политики России» (Нижний Новгород, 2002 г.), Чеховских чтениях (Южно-Сахалинск, 1999, 2000, 2001, 2003, 2004 гг.), научно-практической конференции «Проблемы развития русской литературы XX века» (Хабаровск, 1996 г.), научно-практической конференции «Мастерство педагогического труда в высшей школе» (Хабаровск, 2003 г.), международной конференции «Россия и Китай: интеграция в сфере экономики, науки и образования» (Биробиджан, 1998 г.), научно-практической конференции «Приморская школа на пороге третьего тысячелетия» (Владивосток, 1999 г.), научно-практической конференции «Довузовское образование как фактор конструирования единого образовательного процесса и социализации личности» (Владивосток, 2001 г.), межвузовской конференции «Литература в контексте времени» (Уссурийск, 1997 г.), конференции «Инновационные подходы к профессиональной подготовке учителя-словесника» (Уссурийск, 1999 г.), региональной конференции «Модели прогрессивного развития Дальневосточного региона» (Уссурийск, 1999 г.), межвузовской научно-методической конференции «Гуманитарное образование в высшей и средней школе: проблемы и перспективы» (Уссурийск, 2001 г.), международной научно-методической конференции «Проблемы славянской культуры и цивилизации» (Уссурийск, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004 гг.), а также обсуждались на научно-методических объединениях и научно-практических конференциях «Воспитание учащихся в процессе преподавания литературы» (2002 г.), «Актуальные проблемы преподавания русского языка и литературы в средней школе» (2003, 2004 гг.) учителей-словесников г. Уссурийска и Уссурийского района Приморского края.

Результаты исследования нашли отражение в содержании лекций по курсу «Методика преподавания литературы», авторского спецкурса («Теоретико-литературные и эстетические категории и понятия в школьном курсе литературы») и спецсеминаров («Изучение драматических произведений в школе», «Чехов в школе: поэтика и проблематика творчества»), проводимых с 1996 г. и по настоящее время в Уссурийском государственном педагогическом институте.

Материалы исследования апробировались и использовались в ходе педагогической практики студентов-филологов У ГНИ. Идеи автора внедрялись в практику обучения литературы и с помощью исследований студентов-дипломников.

Научная новизна исследования: с опорой на достижения эстетики, литературоведения, психологии, дидактики, методики преподавания литературы теоретически обоснована идея взаимосвязи теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литературы, реализующаяся в системе «автор - произведение - читатель»; предложен опыт систематизации теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в контексте триады «автор - произведение — читатель»; экспериментально доказана целесообразность формирования теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в их взаимосвязи с учетом литературоведческой концепции о смене типов художественного сознания; уточнен круг теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий, предназначенных для усвоения и применения в процессе постижения литературы.

Теоретическое значение диссертации состоит в том, что в ней много-планово исследована ключевая проблема теории и практики литературного образования - изучение вопросов теории литературы и эстетики в школе, дано методологическое и методическое обоснование исследования. В результате исследования автором была доказана эффективность формирования теоретико-литературных и эстетических понятий в их взаимосвязи, реализующейся в системе «автор — произведение — читатель».

Практическая значимость исследования заключается в том, что автором предложена теоретически, обоснованная и проверенная в ходе многолетнего эксперимента методика изучения взаимосвязанных теоретиколитературных и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литературы.

Результаты исследования могут быть использованы: в практике преподавания литературы в общеобразовательных школах и школах гуманитарного профиля; в практике вузовского преподавания: при чтении лекций, проведении спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания литературы; в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров; при разработке программно-методических материалов, учебных пособий для учащихся и т. п.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Усвоение теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в их взаимосвязи, реализующейся в системе «автор - произведение — читатель», рассматривается как важнейшее условие воспитания культуры чтения и восприятия учащимися художественных произведений, эффективное средство формирования литературоведческой компетенции школьников, включающей основательные теоретические знания и сформированные умения применять эти знания в процессе изучения литературы и самостоятельной читательской деятельности.

2. Категории «автор», «произведение», «читатель» выступают как концептуальные эстетические проблемы, что придает эстетическую направленность изучению литературы в школе, позволяет обогатить методику преподавания литературы методологическими вопросами эстетики и способствует осмыслению учащимися сущности литературы как вида искусства.

3. Формирование теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в их взаимосвязи - сложный и длительный процесс, который включает системное, поэтапное усвоение и применение научных понятий в ходе изучения произведений «мифопоэтического», «традиционалистского» и «индивидуально-авторского» периодов развития литературы в соответствии с литературоведческой концепцией о смене типов художественного сознания.

4. Целенаправленное и систематическое изучение основополагающих категорий и понятий в контексте триады «автор - произведение — читатель» способствует актуализации имеющихся у учащихся знаний по теории литературы и эстетике, совершенствованию теоретической подготовки школьников, а также обеспечивает различные уровни взаимодействия теоретического материала.

5. Система работы по формированию взаимосвязанных теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в заданной парадигме «автор - произведение — читатель» способствует реализации диалогического подхода к анализу и интерпретации художественного произведения.

6. Акцент на теоретических и эстетических вопросах изучения литературы обусловливает выявление доминанты анализа и соответствующих методов и приемов изучения художественных произведений на уроках и факультативных занятиях, а также требует уточнения круга научных категорий и понятий, указанных в программах литературного образования, учебниках по литературе, и создания факультативных (элективных) курсов для старших классов гуманитарного профиля.

7. Предложенная система формирования теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в их взаимосвязи представляет своеобразный алгоритм, применение которого позволяет повысить качество литературного образования и эстетического воспитания учащихся.

Структура и основное содержание диссертации определены теоретическим и опытно-экспериментальным исследованием проблемы.

Работа состоит из введения, пяти глав, заключения и библиографии.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цели, задачи и гипотеза исследования, а также формулируются подходы к решению поставленных задач, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, излагаются его этапы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе рассматриваются теоретические аспекты проблемы формирования теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литературы, что обусловило обращение к трудам эстетиков и литературоведов по проблеме научной терминологии, анализ различных классификаций эстетических категорий, а также словарей и справочников по литературоведческой терминологии. Выделены те подходы к классификации категорий и понятий в эстетике, которые являются наиболее перспективными для школьного преподавания литературы, указаны справочные издания, важные в методологическом отношении для школьного курса литературы.

Во второй главе освещаются психолого-педагогические аспекты проблемы формирования научных понятий в процессе обучения; рассматриваются методические аспекты проблемы: традиции изучения основ теории литературы и эстетики в школе и вопросы теории литературы в современной методике преподавания литературы; предлагается опыт систематизации взаимосвязанных теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литературы.

В третьей, четвертой и пятой главах работы последовательно раскрыта методика формирования теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в контексте триады «автор — произведение - читатель», направленной на совершенствование подготовки читателя-школьника и повышение качества литературного образования в целом.

В диссертации имеются схемы, таблицы. Список использованной литературы включает 695 названий, в том числе 23 на английском языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

^' В данном исследовании автором теоретически обоснована идея взаи мосвязи теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литературы, реализующаяся в системе «автор - произведе ние - читатель», и раскрыты возможности ее реализации на практике. При этом для демонстрации избраны разные формы: системы уроков, программы, описание отдельных приемов работы.В предложенном нами опыте систематизации теоретико-литературных (l>i и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литературы на первый план выдвинуты категории «автор», «произведение», «читатель».Содержание концептуальных эстетических категорий («автор», «про изведение», «читатель») раскрывается через категории и понятия, между ко торыми выявляются координационные и субординационные связи: «биогра фический автор», «автор как субъект творческой деятельности», «авторская позиция», «образ автора»; «род», «жанр», «художественный образ», «стиль», «метод», «направление», «композиция»; «реальный читатель», «адресат», «образ читателя». Усвоение основополагающих эстетических категорий и понятий сопряжено с формированием эстетических категорий, отражающих наиболее существенные свойства и отношения явлений действительности и закономерности дз^совно-практической деятельности человека («прекрас ное», «трагическое», «комическое», «идеал» и др.).Намеченная система взаимосвязанных теоретико-литературных и эсте тических категорий и понятий в школьном курсе литературы и система их формирования базируются на достижениях современной науки (психологии, дидактики, литературоведения, эстетики, методики преподавания литерату ры).На основе исследований литературоведов и эстетиков по проблеме ав тора доказана необходимость разграничения в школьном курсе литературы понятий «биографический автор», «автор как субъект творческой деятельно сти» и «образ автора».На разных этапах формирования категории «автор» вводятся разные формулировки определений понятий, раскрывающих ее содержание. При изучении конкретных произведений традиционалистской и индивидуально авторской литературы (средние классы) учащиеся усваивают способы выра жения авторской позиции, овладевают умением определять ее в произведе ниях разных родов и жанров, а также получают отдельные представлении о биографическом авторе (данный термин не вводится в тезаурус школьников).. Способность старшеклассников к абстрактному мышлению делает возможным формирование понятий о биографическом авторе и образе авто ра, углубление знаний о способах выражения авторской позиции. В процессе изучения произведений традиционалистской и индивидуально-авторской ли тературы в старших классах (на историко-литературной основе или на основе историко-функционального принципа) представления о сложной категории «автор» обогащаются, развиваются благодаря освоению данной категории на более высоком уровне сложности и установлению взаимосвязи категории «автор» с категориями и понятиями «подсистемы» «произведение - чита тель».Осмысление автора как носителя «напряженно-активного единства за вершенного целого», выявление авторской позиции как этико-эстетического центра произведения рассматривается нами как доминанта анализа художе ственного произведения в школе.Поэтапная работа по формированию у з^ащихся категорий «произве дение» и «читатель» имеет.целью установление взаимосвязи между катего риями и понятиями, характеризующими художественное произведение, определение характера связей между категориями и понятиями разных «под систем» - «автор - произведение» и «произведение - читатель».Эффективность процесса формирования теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в их взаимосвязи обеспечивается наличием системности в деятельности учителя и учащихся. В исследовании намечен концентрический способ усвоения категорий и понятий в школьном курсе литературы.Системный подход к изучению взаимосвязанных категорий и понятий эстетики и теории литературы явился эффективным средством повышения научного уровня преподавания литературы. Целенаправленное и поэтапное формирование взаимосвязанных категорий и понятий в школьном курсе ли тературы обеспечило преемственность в усвоении программного материала и различные уровни его взаимодействия: взаимосвязь теории литературы и эс тетики; взаимосвязь между категориями и понятиями; взаимосвязь между разными категориями и понятиями; взаимосвязь между категориями и поня тиями, усваиваемыми на разных этапах их формирования.В ходе опытно-экспериментальной работы выбор учителем методов обучения (репродуктивного, эвристического, исследовательского и(или) их сочетания, наз^ных методов индукции и дедукции) был обусловлен содер жанием категорий и понятий, этапом их формирования в соответствии с на меченной нами последовательностью, особенностями класса.При освоении эстетических и литературоведческих категорий и поня тий использовались разные методические приемы: сопоставление произведе ний на жанровой основе; стилистический и композиционный анализ произ ведения; знакомство с образцами анализа; обучение анализу эпизода и целого произведения; проблемное изложение теоретического материала; работа с литературоведческими словарями и справочниками; изучение литературно критических и литературоведческих работ (их фрагментов), использование алгоритмических приемов (схем).Система взаимосвязанных категорий и понятий, представленная нами и как схема-модель, рассматривается как своеобразный алгоритм, примене ние которого предусмотрено и учителем, и учащимися.Углубленное изучение теоретических сведений по литературе и эсте тике стало эффективным средством развития у школьников литературовед ческой компетенции, включающей основательные теоретические знания и сформированные у школьников умения их применять. Критериями усвоения основополагающих категорий и понятий являются: 1) знание существенных признаков категорий и понятий и умение давать определения; 2) умение осознанно использовать понятия и категории в процессе анализа и интерпре тации произведения; 3) умение устанавливать взаимосвязи между категория ми и понятиями, определять их соотношение.Реализация предложенной нами концепции показала, что у учащихся развиваются умения квалифицированного читателя, которые можно класси фицировать по группам: 1) умения, связанные с осмыслением категории «ав тор»: видеть в произведении автора и определять авторское отношение к ге роям, событиям, читателю; вступать в диалог с автором произведения; созна вать его точку зрения в произведении; определять способы выражения автор ской позиции в произведениях различных родов и жанров; 2) умения, связан ные с постижением произведения как художественного единства: определять род и жанр читаемого произведения; чувствовать стилевое своеобразие про изведения, писателя; осмысливать единство формы и содержания произведе ния, сопоставлять произведения по жанровому, сюжетно-композиционному признакам; 3) умения, связанные с пониманием роли категории «читатель» и ее взаимосвязи с категориями «автор» и «произведение»: определять средст ва моделирования адресата в художественном произведении; настраиваться на определенную волну восприятия в соответствии с родом и жанром читае мого произведения, его принадлежностью к определенному методу, направ лению; сопоставлять оценки критиков и литературоведов; давать самостояWJ тельную оценку прочитанного; сопоставлять кинематографические, сцениче ские, живописные, музыкальные интерпретации литературного произведения между собой и с литературным текстом.Показателем эффективности предложенной концепции стало повыше ние уровня развития читательской культуры учащихся, что проявилось в воз росшем интересе к чтению классической литературы; в самостоятельных су ждениях о прочитанном; наличии теоретико-литературных знаний и умении применять их в самостоятельной деятельности.Формирование и развитие читательских умений, читательской квали фикации, таким образом, базируется на теоретических знаниях учащихся, а через воспитание читательских качеств происходит духовно-творческий и социально-нравственный рост личности школьников, развитие их художест венного вкуса и творческих способностей. Процесс усвоения теоретико литературных и эстетических категорий в школьном курсе литературы — важнейшая составляющая целостного и непрерывного процесса формирова ния взглядов, убеждений и идеалов школьников.Перспективные направления исследования в русле разработанной кон цепции видятся в следующем: определение специфики работы по формиро ванию теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в их взаимосвязи в процессе анализа произведений различных литературных ро дов и жанров; составление программ факультативных (элективных) курсов, нацеленных на совершенствование литературоведческой компетенции уча щихся, развитие умений школьников применять теоретические знания в практике анализа и интерпретации художественного произведения; создание учебных пособий для учащихся по теории литературы; разработка методиче ских рекомендаций для учителей.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Антипова, Алла Михайловна, Москва

1. Драматические произведения А.С. Пушкина рассматриваются в рамках факультативного курса в гуманитарных классах.

2. Какую роль играет в трагедии пролог?

3. Каковы основные черты Прометея?

4. В чем своеобразие конфликта трагедии?

5. В чем смысл противопоставления Океана и Океанид и Прометея; Гермеса и Прометея?

6. Кто из действующих лиц трагедии «Медея» вызвал у вас наибольший интерес и сочувствие? Чем?

7. Дайте краткую характеристику одного из главных действующихлиц.

8. Какую роль играет в трагедии хор?

9. Медея говорит о горькой А я уйду в изгнание.своей судьбе, о грозящем изгнании, И счастья вашего не видеть,куда она отправится без детей: Не разделять не буду.

10. Вырвавшиеся слова: Увы, увы, зачемВы на меня глядите и смеетесь Последним вашим смехомНапоминают ей о принятом Ай-ай-айрешении и вызывают ужас: Что ж это я задумала?

11. Улыбки детей трогают Me- Безумно покупать дею, она решает взять детей с со- Леоновы страдания своими бой, отказаться от прежнего замыс- И по двойной цене.ла:

12. И снова материнская лю- Ты, сердце, это сделаешь?. О бовь говорит: нет,Оставь детей, несчастная, в изгнаньеОни усладой будут.

13. Подготовьте развернутый ответ на вопрос, почему при первой постановке «Медея» получила лишь третье место, то есть провалилась?