автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Системно-функциональный подход к формированию теоретико-литературных понятий в средних учебных заведениях

Автореферат диссертации по теме "Системно-функциональный подход к формированию теоретико-литературных понятий в средних учебных заведениях"

Р Г 6 од

МОСКОВСКИ« ОРДЕНА ЛЕШШЛ II ОРДЕНА. ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В. И. ЛЕНИНА

Специализированный совет Д 053.01.04

На правах рукописи

ДАНОБСК11П Артур Ваиифатмвич

СИСТЕМНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ подход К ФОРМИРОВАНИЮ ТЕОРЕТИКО-ЛИТЕРАТУРНЫХ ПОНЯТИИ В СРЕДНИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ

Специальность 13.00.02 — методика преподавания литературы

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание упенон степени доктора педагогических наук

Москва 1993

Работа выполнена в Московском ордена Лешша и ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете им. В. П. Лешша.

Официальные оппоненты:

доыор педагогических наук, профессор Т. Ф. КУРДЮМОВА,

доктор педагогических наук, профессор К. М. НАРТОБ,

доктор педагогических наук, профессор Л- В. ТОДОРОВ

Ведущая организация: Московский педагогический университет.

часов на заседании <

но защите диссертации на соискание ученой степени доктора наук при Московском педагогическом государственном университете имени В. И- Ленина по адресу: 119435, Москва, ул. М. Пироговская, д, 1, ауд, 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ЫПГУ им. В. И. Ленина но адресу: Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

Ученый се палнзированного совета

Защита состоится «

Автореферат

А. П. ЕРЕМЕЕВА

ОЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЕОТЫ

' Актуальность исследования системно-функционального подхода к формированию теоретико-литературных понятий в спедних учебных заведениях определяется современными требованиями реформируемого общества к действенности, результативности литературного образования, его влияния на читательскую квалификацию учащихся. В перспективах непрерывного литературного образована еще далеко но в полную меру.используются неисчерпаемые возможности учебного предмета "литература". В свете этих перспектив требуется целенаправленно обогащать учащихся умениями глубокого, качественного восприятия и адекватной аналигико-синтогической оценки литературно-художественных произведений ; развивать способности переносить эти умения в самостоятельное чтение и освоение словесно-художественной культуры, которое выходит за пределы школьных лот и необходимо людям самых разных профессий для цельной, соцврл:атальной духовной жизнедеятельности ; гармонично формировать художественно-эстетический аспект личности воспитанника, его литературно-эстетические вкусы, взгляды, убеждения.

Особая роль в реализации насущных и перспективных учебно-воспитательных проблем принадлежит теоретико-литературному компоненту литературного образования - формированию, развитию и применению теоретико-литературных знаний (понятий)" учацихся. Об атом справедливо писал Г.И.Беленький в 1970-е гг.: "Изучение теории литература помогает ориентироваться в художественном произведении, в творчестве писателя, понимать специфику, условность искусства, воспитывать серьезное отношение к духовным богатствам, нарабатывать принципы оценки литературных явлений и уманив их анализировать, обостряет и развивает критическую мысль учащихся,"способствует формированию эстетических вкусов. Новое в искусстве лучше поймет и оценит тот, кто знает законы искусства, представляет себе этапы его развития... Изучение теории литературы совершенствует приемы умственной деятельности...

■ Однако привнесенное в нашу пколу "попутное" привлечение литературоведческих знаний "к сведению", трактуемых в одаоэиачиом авторитарно-идеологическом аспекта, резко разошлось о личностной

? Ееленький Г.И. Теория литератупы в средней школе.М..Просвещение, С.4. Геленький Г.И. .Снежневская И. А. Изучение теории лите-. » ратурн в средней школе. И., Просвещение, 1983. С.6.

читательской мотивацией при восприятии и осмыслении учащимися литературы как искусства слова. Системно-Функциональный подход к формированию теоретико-литературных понятий у учащихся основан на поеодолении авторитарной однозначности теории литература, нацелен на раскрытие перед читающей личностью теоретического пространства для выбора и моделирования позиций при осмыслении словесно-художественных феноменов, на уточнение и развитие по- : средством теории читательской интуиции в процессе живого сотворчества с произведением и его авторш, читательского "самотворчества", корректируемого культурно-историческими критериями.

Вопрос о роли, системе усвоения и результативности применения теоретико-литературных .знаний учащихся в их учебной и читательской деятельности - давняя, так сказать, "вековечная", до ' сих пор не решенная вЭДективно проблема методики преподавания литературы. Теория литературы в курсе среднеучебных заведений ивдаша составляла предмет жаркого спора, выявляя сторонников и противников" изучения словесности на теоретико-литературной основе.

- 3 конце XIX - начале XX вв. убежденными сторонниками изучения теоретико-литературных основ в дореволюционной средней школе являлись: ¿.Алферов, И.Гелоруссов, Е.Еелявский, Л.Поливанов, А.Преобрахенский, А.. Филонов, А.Шалигш и другие авторы известных учебных пособий по теории словесности. Таковы, например, "Теория словесности: Начала естетшси, риторики и поэтики для В-го класса гимназий", которую "составил А.Преображенский, преподаватель 4-й Московской гимназии" (2-е изд., испр. п доп. '.!., 1895) ¡"Теория словесности: Руководство при разборе словесности и при письменных упражнениях учеников" Е.Белявского (изд. 16-е. М.-ПГ., 1916) ; "Учебник по словесности: I. Стилистика. - II. Теория прозы. - III. Теория поэзии" ¿.Филонова (1-е изд. - 1877, 7-е, испр, и доп. - 1200) ; "Русская хрестоматия... для употребления при изучении теории поэзии" Л.Поливанова ; "Теория словесности" и "Хрестоматия" к ней А.Еалыгкна (издавались вплоть до 1917 г.). В дореволюционной средней школе действовал специальный, курс ело- ■ вес;;ости, который предварял и обобщал чтение и анализ образцов г литературы на "уровне научных осное, обогащал аналитические умения учаздахся посредством разборов и упражнений, создавал синтетические установки на завершающем этапе литературного образования.

В советской методике к проблеме формирования теоретико-литературных понятий на занятиях по литературе в сооднел школе обращались в своих трудах И.П.Плотников, Н.М.Соколов, М. А.Рыбникова, В.В.Голубков, Г.А.Гуковский, Н.О.Корст, Н.И.Прокофьев, Д.С.Троиикий, Н.К.Громов, Г.И.Ееленькил, Г,!. А, Сие «киевская, А.Г. Балыбердян, И.Д.Хыарский и др. Наиболее определяющими практику преподавания в даннол области в те или иные периоды развития нашей школы явились работы М.А.Рыбниковой, В.В.Голубкова, Г.А. Гуковского. С середины 1970-х годов учителя пользуется рекомен-, дациями Г.1!.Беленького, гЛ.А.Снежневской и др.

В результате взаимодействия теоретической методики и практического преподавания (изучения) литературы в отечественной школе утвердились два подхода (пути) к формирования теоретико-литературных понятий: I) "попутное" изучение теоретико-литературных понятии наряду с раскрытием программного курса а обзорных и монографических темах, когда понятия предлагаются учащимся по ходу как бы "к сведению", облегчая "совместное" изучение теории литературы, которое разрабатывалось в 30-б0-о гг. (Б.3.Голубков и др.) ; 2) специальный краткий курс теории лптбоатуры в средних учебных заведениях, который был традиционон для дореволюционного периода в развитии наиел иколы, а к настожцег.у этапу выродился в обобщение теоретико-литературных знании на основе изучения программного курса литературн. (Последний подход воз-ровдается местами "снизу" в альтернативных средних учебных заведениях: гимназиях, колледжах, лицеях ^ т.п.)

К настоящему времени назрэла настоятельная потребность в 3-ем, синтетическом подхода (пути) в $ормировании-лрименеяии теоретико-литературных понятий на диалектической основе живого, динамического взаимодействия-сотворчества писатолей с юными читателями, при котором развивающиеся теоретико-литературные знания слукили бы действенным, ыйЕектншым инструментом постижения искусства слова, открывая перед учащимися перспективу сущности литературной Зорин в света астатического идеала автора и художо^ ствонинх идей его произведений. Таким третьим, синтетическим путем выдвигается наш системно-4ункцишальное формирование теоретико-литературных попятил (знании) уча:цихся, ориентированное на систематическое органичное привлечение теории литературы » для развития мышления учащихся, оснащения суждений терминологи-

ческим тезаурусом, воспитания читательского ькуса, выработки личностных плодотворных установок и уменид осмысления литературы яа эстетическое основе с задеиствованием категорий и понятий в соот- ' ношении их статики и динамики.

Объектом исследования является процесс обучения литература, осиовавньм на актуализации ключевых теоретико-литературных проблем.

Предметом исследования является процесс формирования теоретико-литературных понятий на осяовв общеобразовательного курса литературы в среднем учебном заведении в- органическом единстве с восприятием, чтением и анализом словесно-художественных произведений, в также применения этих понятии в самостоятельной читательской деятельности. В данном исследовании в решении поставленной проблемы мы ориентируемся на общие основы формирования и применения теоретико-литературных понятий в среднеучебных заведениях, оставляя за рамкам раэличаыцее их особенное, что может стать предметом специального исследования.

;,'ы выдвигаем "гипотезу: если ^ормровать у учащихся теоретико-литературные понятия, с однол. стороны, системно, т.е. концептуально по отношению к образам произведения, его художественному миру, творчеству писателя, к литературному процессу эпохи, к современным и последующим значительным литературно-критическим интерпретациям, а с другой - функционально, т.е. как аппарат ' читательское интерпретации, понимания художественных |енсмеиов, постоянно корректируемый на культурно-историческом эстетическом уровне при выяснении конкретной роли того или иного элемента (тропа, ошизта, героя, пеизааа, детали и т.п.) в системе ^целого", то такой подход, называемый, нами системно-Зункцаснажьнш, создаст предпосылки к личностным стимулам к теоретическому мышлению и работа над понятиями приобретет перспективу органического соединения со способа«! учебной к самостоятельной читательской деятельности.

Цель исследования состоит в тем, чтобы, опираясь аа плодотворные поиски астетики, литературоведения, педагогики, психологии, методики преподавания литературы, разработать теоретические и методические основы системно-функционального формирования теоретпко-ли-торатуряых понятий в средних учебных заведениях.

Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

I) Обосновать теоретически концепцию системно-функционального подхода к формированию теоретико-литературных понятий в 'средних учебных заведениях на основе взаимодействия эстетики, этика, литературоведения, искусствознания, психолого-педагогического цикла, теоретической методики и практического преподавания литературы.

; 2) Воплотить эту концепцию в методическую систему, обеспеченную творческой потенциальной, вариативностью, раскрывают,ей неисчерпаемость читательского и писательского сотворчества в интерпретационном "сотрудничестве" при работа над литературным источником учителя/преподавателя с учащимися.

3) Проверить эффективность разработанной динамической методической системы в'сравнении с традиционным методическим подходом к формированию теоретико-литературных понятий у учащихся.

4) Синтезировать выводы и предложения в адрес теоретической методики и практического преподавания литературы относительно системно-функционального формирования теоретико-литературных понятий в средних учебных заведениях.

5) Предложить соответствуйте коррективы в методическую подготовку по литературе студентов-филологов - будущих учителей/преподавателей словесности на основе органического взаимодействия литературно-специальной и псюсокого-педагогичзской подготовки.-

При достижении названных цели и задач исследования мы опирались на труды по теории познания, о формировании научных развивающихся понятий, о роли и значении понятий в познавательной деятельности (В.Ф.Асмус, Д.П.Горский., А.В.Гудыга, B.W.Кедров, Н.ИЖондаков, В.А.Лекторский, С. 1 .Рубинштейн и др.) ; о системном подходе к познанию, о соотношении категорий "система", "структура", "функция" (А.К.Аверьянов, М.С.Каган, П.В.Хоп-ния, Н.В.Мотрошилова, А.Г.Слиркин, 0.Г.Един и др.); о взаимодействии ценностных ориентации этики и эстетики, о специфике и схождениях этических в ьстетических отношений искусства к действительности, их взаимодействии .9 эстетически^ категориях (Арист t~ теяь, Платой, Ф.Гегель, И.Кант, Ф.Шеллинг в соотношении с русскими философами "серебряного" века: Н.А.Еердяовнм, А.Ф.Лосевнм, Н.А.Лосским, В-.С.Соловьевым, П.А.Флоренским и др.); по проблеме

закономерностей и функций искусства (В.Ф.Аскус, Ю.Б.Горев, Л.Н.Столоиич и др.), о своеобразии художественного образа и его взаимодействии с субгектами автора и реципиента (А.Л.Андреев, А.А.Аникст, !,!.М.Еахтин, А.И.Еолецкяи, Л.С.Выготский, Г.Д.Гачев, Г.А.Гуковский, А.М.Левидов, Д. С. Лихача в, Ю.МЛотман, Б.С.Мейлах,. Е.Л.Феляберг и др.). Среди литературрведческих работ теоретико-литературной направленности анализировались учебные пособия для студентов-филологов и специальные труды по кардинальным проблемам теории литературы (Г.Л.Абрамович, А.С.Бушин, В.В,Виноградов, Н.К.Гей, Л.Я.Гинзбург, Н.А.Гуляев, Ю.В.Манн, П.А.Николаев, С.М, Петров, ЭД.Я.Поляков, Г.Н.Поспелов, А.И.Ревякин, В.И.Сорокин, Л.И.Тимофеев, Б.А.7спенский, М.Б.Храпченко, А.В.Чичерин, Л.ВДе-пилова и др.). Для выявления и синтезирования перспективных в свате нашего исследования достижений отечественного, латерагурово- ■ дения мы пользовались критериями академических школ в их исторг- '•; ческой эволюции: ми£олого-штолигической (Ф.И.Буслаев, Я.и В.Грюдд, лВ.Дильтай, Р.Унге'р и др.), сравнительно-исторической (А.Н.Весэ-ловский, Ф.Ерютеньор, Т.Элиот л др), культурно-исторической • 1 (А.Н.Пышш, Ип.Тзн и др.), психологической (В.Гумбольдт, А. А.По-тебня, К.Снг и др.), формально-структуралистской (В.В.Впноградов, р.М.Лотмаа, Е.В.Томаяшвский, С.Н.Тынянов, Б.А.УспенскдЙ, Е.М. Эйхенбаум, Р.0.Якобеш и др.). Синтезировать плодотворные досташшя академических школ нам помогли их исследователи-интерпретатсрв ' (В.С.Еиблер, И.К.Горский, А.Д.Грипунин, Г.К.Коспков, А. С.Курилов, Л.М.Крупчаяов, Н.В.Осьмаков, О.П.Пресняков и др.). 2тк критерий-, ориентации суть следуиво: признание дянежчиосчи теоретико-литературных понятий, отказ от их догыатнзащш в одлозвачних опредз-лениях ; отношение к понятиям искусства кек инструментарии его осмысления, изучения, ышшшшя о ком; признание истсрэтвсгсоа эволюции категорий , и псмятий, сравнительно-исторический нодзссц к ики, исследование их исторической эволюции ; концеитрироЕшно •георагдг.о- • литературных понятий вокруа словесно-художественной образности (поэтического образа) как ключевого, сущностного качества литературы (искусства слова) на основе принципа неразрывного единства , (слпянностп) £оэг.ш-содеряаиия при признании системообразуидего • . • деятельного значения и смысла художественной идеи, оплодотворяемой. мировоззрением, мироощущением художника, воплощаемом е его ""•"етическом идэале.

В ясихолбго-ледагогическом комплексе наук в решении исследуемой проблемы мы ориентировались на дифференцировашыЛ лич-ностно-деяте льностицй подход с учетом индивидуально-возрастной вволюцни, на развитие у учащихся продуктивного мышления при осмыслении изучаемых и читаемых произведений и функций искусства слова в Духовной жизни личности и общества. В атом отношении большое значение приобретает органичное задействование формируемых теоретико-литературных понятий в интеллекте учаздася, установка на их осмысленно-художественное чтение,'на раскрытие интерпретационных перспектив, на выявление и раскрытие соответствующих способностей, направляемых на поиск ценностных нравственно-эстетических и художественных критериев, динамичных установок. Наша исследование включало в себя изучение трудов о художественной деятельности в духовном общении писателя (художника) и читателя (реципиента) (Е.Г.Анаяьев, Л.С.Выготский, А.М.Левидов и др.), о художественно-литературном развитии (Я.Д.Молдавская, Н.Б.Еерхия и др.), о формировании и развитии личности (Л.Й.Бо-аонач, Й.'С.Кон, К.К.Платонов и др.), об особенностях восприятия литературы школьниками (О.И.Ники$орова и др.), о роли развивающего обучения (З.В.Давыдов, В.П.Зннченко, А.Н.Леонтьев, М.Варт-гашлер и др.) и пр. В разработке принципов систешо-^ункцяональ-вого формирования теоретико-лигературньх понятий мы опирались на изучение трудов М.А.Рыбниковой, В.В.Гояубкова, 0.¡С.Богдановой , Г.И.Беленького, М.А.Снекневско4,'А.Г.Еалыбердина, Н.И.Гро-иова, Г.К.Звягинцевой, Т.Н.Исаина, М.Г.Качурина, Н.И.Кудрявава, Г.Ф.Курдшовой, Л.В.Тодорова, К.Юартова, В.Г.Маранимана, З.Я. Рез.Н.А.Стаячек, И.Д.Хмарского , Т.В.Чарковской и др. Большое вшманна. уделялось изучению диссертаций (О.Ю.Богданова, Е.В. Кар-{¡алова, К.М.Нартов, Т.А.Бахомова, Л.З.Тодоров и др.).

Исследование проводилось в основном с 1282 по 1992 г. в несколько этапов. На первом этапа, поисковом, ориентирующем 1982-1983), осуществлялся поиск проблемы, ее теоретическое обоснование, определение я фор^лироваше ее аспектов, частных слагаемых: теоретико-орпеытирущего пропедевтического обучения , В средних классах общеобразовательной школы с учетом перспектив курса на историко-литературной основе ; сочетания, соединения творзтико-лнтературних принципа и ориентации о историко-лиге-ратуриш подходса в обучении ; обогащения последнего ценностными «статическими установками ,* углубления ■ »стотачвсзвас оргсатадий в

- в -

теоретико-литературном понятийном мышлении. На втором, констатирующем этапе (1983-1984) устанавливался уррвеиь теоретико-литературных знаний, умений и ориентации учащихся средних учебных ' заведений, способность переноса из учебной в самостоятельную читательскую деятельность ; проверялось наличие перевода знаний. . ' в личностно-мотивационный аспект сстетических ценностных ориентации. На третьем, формирующем этапе (1984-1990) проводилось обучение учащихся согласно принципам системно-функционального подхода к формированию теоретико-литературных понятий при изучении программного курса на историко-литературное основе. В обучении выделялись и синтезировались концептуальные теоретико-литературные темы-проблемы, выявлялась их действенность, эффективность в плана адекватного и личностного постижения литературы при отношении к понятиям как к инструменту познания посредством понятийного мышления. На четвертом, контрольном згапе (I990-I99I) проводилась коррекция системно-функционального подхода к формированию ! теоретико-литоратурных понятий, проводился отбор наиболее эффективных/благоприятных вариантов методики при тех или иных педагогических условиях, в частности - для первоначального мотивирующего и продвинутого мотивированного обучения. На пятом этапе (I99I-I993) проводилось внедрение принципов системно-функционального формирования теоретико-литературных понятий в широкую практику словесников в средних учебных заведениях. На всех этапах применялись качественные критерии, включавдив определение уровня осмысленности, самостоятельности и культурной адекватности применения учащимися теоретико-литературных знаний как инструмента постижения художественной литературы.

Опытное обучение, экспериментальные срезы, коррекция вырабатываемо! методики осуществлялись на базе средних учебных заведений. г.Москвы и Московское области ; общеобразовательных, средних, школ EU 112, 162, 318, 386, 776, 820, 1133 г. Москвы, Красковской. и Томилинской СИ Люберецкого района Московской области, СШ 9 г. Орехово-Зуево, московских СИТУ М 31, 55, педучилищ MS 2, 12 (кояледк), Московского техникума автоматизации и радиоэлектроники. В акспери-менте участвовали учителя/преподаватели: Простянова Ы.Р. (112), КазберукР.С. (318), Постил H.G. (386), Боброва Г.М., Иншакова O.A., Левчонкова A.C. (776), Еарова Е.С. (820), Вавилова Т.А. (1133), Яяушяо Е.Ю. (СИ & 9 Орэхово-Зуево), Коровккна К,й., Меньшова P.C.

(СИТУ JS 3t), Озеров Ю.А. (СИГУ ii 55), Орлов A.A., Могильпева Н.А; (педучилище Si 2), Зиман Л.И., Кричкер Л.А. (пед.колледж * 12), Захарьина М.Г., Коршунова Л.Л. (МТАР) и др. По программе исследования нами проводились занятия, беседы с учащимися и учителями/преподавателями, анкетирование, анализ ответов и Сочинений учащихся. Эксперимент проводился и на базе курса методики преподавания литературы в педагогическом вузе (МШУ) при чтений основных и специальных курсов, в руководстве курсовыми и дипломными работами студентов и слушателей ФПК, при научном руководстве стажерами и аспирантам.

• : Методы исследования:

i I) Длительное найлюдение за учебно-воспитательным процессом на занятиях по литературе в аспекте аффективности формирования. и применения теоретико-литературных понятий при изучении литературы-в общеобразовательной средней школе, СПТ7, техт яикуые, колледже.

2) Изучение массового и передового педагогического опыта в практическом решении данной научно-методической проблемы.

3) Теоретический анализ трудов по эстетике, этике, литературоведению, искусствознанию, науковедению и логике, методика- преподавания литературы, педагогике и психологии с целью выработки научных основ и концепции исследования.

; ; 4) Экспериментально-опытная разработка и проведение занятий в свете избранной проблематики; гипотезы» цели и задач всследовшая ; наблюдение за педагогическим процессом, органи-зуамш по проектам и планам исследования.

5) Срезы с4фактишости вырабатываемой и проверяемой ме-тодачзской спотемы по сзстешч о-фупкшон альн илу формированию тоорэтпко-лптературяых пснятай у учащихся посредстЕсм опроса, (Ззозд, контрольна« заданий, ответов па вопросы, сочинений, шкот.

' , G) /дйл.чз п обобщенно материалов коастатирукцего наблвде-п~я "л акспервкенталшо-рпцтнсй проверки выработанной методической, системы, ее корректировка на основа полученных данных, совершенствование, -

1- 7) Подготовка, провзденпа'спецкурса "Сястешо-ф^нкшональ-поэ^форшровшз9 теоретико-литературных понятий Е средних 74eöiux заведениях" па ФПК преподавателей педвузов и студентам

£ил.,'ака - будущим учителям/преподавателям литературы.

0) Вдоабогка рекомендаций к корректировке методической подготовки по литературе студентов педвузов по данной проблеме на осноьо взаимодействия специальной и методической подготовки.

Исследование апробировалось в ходе проведения констатирующего, обучающего, корректирующего экспериментов; в выступлениях автора поред учителями/преаоцавателями-словесниками. Соискателем читались доклады на межвузовских научно-практических конференциях, координации! альных совещаниях, педагогических чтениях: на Ленинских чтениях в ЮПИ (затем МПГУ) им.В.Л.Ленина IS83, 1986, 1990, 1992, 1993 гг., на Герценовских чтениях в ЛИИ (затем С1ГГС7) им. Л.Г..Герцена 1983, 1984, 1985,'1986, 1987, 1989, 1990, 1991, 1992 гг.; на Гоголевских чтениях в Полтаве - ПГПИ - 1984 г., Чеховских чтениях в Таганроге - ТИН. - 1984 г., на конференции "Проблемы методологии и методики изучения литературы..." в Kyii-бышеъс-Самаре-ЮТК- a K8G г., на Лермонтовских чтениях в Пензе-ПГПг' ик.В.Г.Гсй'лнского - в 1989 г,, и а Достоевских чтениях в Омске - ОГУ и ОПИ их?. А.М.Горького - в 1991 г. С 1903 г. по настоящее время на <ШХ преподавателей педагогических вузов и студента!.: {.::л£ака Г.Ш7 им.В.И.Ленина соискателем читается спецкурс по проблематика исслсдовалил, эффективность принципов п рекомендаций исследования выясняется на встречах с учителями/преподавателями посредством пряг.:ой и обратной связи (лекции, беседы, вопросники, анкеты к пр.). Учебные и методические пособия соискателя по проблематике далиого исследования апробировались в средних учебных: занесениях - СП, СИТУ, колледже, техшцеуке (издания 1978, 1982, 1989, 1990 гг.). В 1990 г. Решением Совета МЩУ им.В.¡1.Ленина за пособие для преподавателей "Тема труда на уроках литературы в ПТУ1"(.*. : Высш. ык. .1988) его автору было присуждено звыша Лауреата конкурса на лучзую работу 1989 г. З-e.i степени.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- создана вариативная методика работы по формированию и прп-монеи'л» теоретико-литературных понятий, способствующая углублению литературного образования учащиеся средвкх учебных заведений чере? ' повышение van читатсльскол культуры ;

- разработан скстекна-^ункцнадальныл подход к изучению в кур- '• се литературы литературоведческих категорий, отра&акакх обжпе свойства искусства слова ; раскрывающих поэтику словесно-худо-

жественных произведении ; выявляющие закономерности истооико-ли-тературного процесса, в их единство, взаимодействии, состпотагли ;

- результаты исследования могут использоваться:

- при разработке программ, учебников, учебник и мотошчоских пособий по литературе ;

- в практическом преподавании посредством применения принципов и рекомендаций к система о-функцкоиалшоиу ¡орм-кронанив теоретико-лит.ературных понятий как инструмента художественной литературы;

- при корректировании специальное л и т о i j а т у р о ьоч о е к о; i и пси-холого-педагогическои методическое подготовки будууих. учителей/ преподавателей литераторы на ¿ллслоглческих факультетах вузов ;

- в системе повышения квалификации уи'.тельй/пр'-педавателей словесности ;

- при составлении тестов, пэоблшшх вопросников и заданий,

литературных задач яа теооетихо-лдтературнол ог.ноно для cavocTo-

ятельноя подготовки учащихся, самообразования читателей, длл конкурсов, опшглад и т.д.

Научная новизна исследования:

- обоснована правомерность системно-функционального подхода к •фор.'.тироьанкк теоретико-литературных понятии при изучении куоаа йа историко-литературно/ основе в средних уш'н'а. заведениях ;

- создана теоретические основы г.етодической системы работы по системно-функциональному формированию гесретико-лктйр&турнцх понятий учацкхся, реализуемой в единой програтаз, охьатываэд'-й почти весь курс литературы, особенно'его старцу» сгупунь, ьзэ ее этапы (IX-ZI классы облеобразоьатольнол аколи и соотьзтствбияо курсы литературы, изучаемое в СИТУ, техникумах и т.д.) я уста-павливащей мечшредкетяые сеяэй уродов лятератуои, исторг/, русского языка, эстетики и др. ;

- выявлены критерии отбора и усвоения тесрет/ко-литератуа.чш: понятий в оптимально^, соотношении при систекно-Зуйкгаон ильном подходе к литературоведческим категориям, отсажаггда oícsjíj сьо^схь дсйУсстЕа слова, к категориям, раскрпЕашнм содер'лазиа и слогесно-худогествекнызс произведений, и к категориям, сядас-ся к историко-литератураor¿y процессу, б лх взаимодействии, а соответствии с коглсуникативао-сбучагсзя®; задачам для каадего гтаяа изучения литературы ;

- обоснован, разработан а апробирован систем о-; ун кии он ал ъ-

- 12 - ,

• i

ный подход к формированию теоретико-литературных понятий, осно- 1 вали ни на отношении к теории литературы как к инструменту создания читательских концепций/интерпретаций в процессе сотворчества, с художественным миром писателя, с литературным процессом ' эпохи, историко-функциональным процессом, отражающим жизньпро-" < изведений в читательском сознание в разные эпохи, как к опоре j при образовании литературно-эстетических вкусов, взглядов и убеждений личности ; ' * !

- доказана целесообразность системно-функционального формирования теоретико-литературных понятий как деятельностного, динамичного подхода к понятийному осмыслению искусства слова;

- выявлена сравнительная эффективность системно-функционального'формирования теоретико-литературных понятий для раз--ных контингентов учащихся ; ;

- соотнесены теоретико-литературные знания и умения учащих- i ся 'со способами их деятельности при изучении литературы и на этой основе разработаны типы вопросов, заданий, упражнений, связанных с освоением литературоведческих категорий и понятий, позволяющие реализовать их в дша&шчнои личностном процессе постижения искусства слова. -

Положения, выносимые на задиту:

1. Системно-функциональный подход к формирования) теоретико-литературных понятна - это один из путей повышения читательской : культуры учащихся, эффективность которого основана "на теснейшей связи, с одной стороны, с художественным произведением, твор- , чеством писателя, историко-литературным процессом в литературоведческом к критическш их осмыслении, а с другой - с учебной.

и самостоятельной читательской деятельностью учафтхся, с постижением ккщ еотетики искусства слова через ого позтику посредства.! актуализации своих личностных духовных факторов и стимулов.

2. Это синтетический путь привлечения и усвоения теореткко- . литературных знаний в действии, в постоянной читательской нсррок-ции личностной интерпретации,образности.посредством сопоставления. нормативной поэтики с функциональной и образования на такси., основе читательских концепций, формирующихся, с одной сторни, . системно, т.о. через концептуальные темы-проблемы, объединяющие циклы ("блоки") теоретиксьлятературннх. понятий, а с другой - ф у и к ц и он а л ь н о, т.е. чзрез уяснение функций.

ключевых компонентов поэтики, взаимодействия формы-содержания в художественном "организме" в свете эстетического идеала писателя, литературного направления/течения, культурно-исторического периода, эпохи.

3. Системно-функциональный подход к формяровшию теоретико-литературных понятий открывает перспектив}- для творческой инициативы учителя/преподавателя и учалдахся, для их сотрудничества в поиске оптимальных решений в ситуативном качественном синтезировании зстетшш и поэтики при систематическом разрешении теоретико-литературных проблем в ходе овладения способи/па деятельности, стимулируемой соответствующими заданиями.

4. Правомерно и целесообразно составление и методическая реализация специальных вариативных програю! по системыо-функ-цзснальншу овладению учадимися теоретико-литературными знаниями при "совместном", внутри действующего курса аа псторшсо-гштературяоа. основе, и "отдельном", параллельном с нш, изучении проблем взаимоделстЕия эстетики и поэтики. 3 том.и другом вариантах в рамках осознания семантических полей усваиваются, развиваются и углубляются в комплексе конкретные теоретико-литературные понятия: тема, идея, конфликт, образ, композиция, сюяет, изобразительные в выразительные средства художественной рзчз, которые наполняются соответствующие смысловыми интерпре-тсгодаз, ьключаясь в аспекты историко-литературных,ценностных эстетических, индивидуально-творческих, литератур»о-критичес-кпх ориентации учадахся. ^ .

..Через все этапы я варианту системно-функционального подхода к формированию теоретико-литературных понятий проводится нравственность в овладении учагцишся способами доятельностп, ■ последователь!!о вздугзнх к углублению через теорию литературы личностных читательских позиций.

Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, библиография.

, , . ,В первой глава "Историко-генетическов исследование пробле»'! формирования теоретике»-литературных понятий в средних учебных. > , ваваденнях", начинающей теоретическую часть диссертации, апаяи- ■ зирувТоя вэадаоотноиенпя меаду ТЗкольной*' теорией литератур« Ц}, философской эстетикой, акад&чичзскм: литературоведением я кра- , тикой на протяжении ХУШ-ХХ вв. Прослеяаваютоя противоборствуйте >

методичоские тенденции с установками, с одной стороны, на догма- :• тическое запоминание однозначно определяемых "сверху" терминов, а с другой - на формирование и развитие мышления учащихся поня- ' тиями к свободное оперирование терминами при рассуадении об ес- ' тетшсе литературного творчества.

Начало "школьной" теории литературы приурочивается ко времени создания научно-педагогических трудов М.В.Лшоносова: "Краткого руководства к ритирпке на пользу любителей сладкорёчия" (Г743), "Краткого руководства к красноречию. Книги первой, в которой содержится риторика,показующая общие правила обоего красноречия, т.е. оратории и поэзии, сочиненная в пользу любяпдах словесные науки" {1744-1747) и др. Ломоносов же заложил и основы отечественной академической теории словесности своими трудами по риторико и поЕТике. В "Предисловии о пользе книг церковных в российском языке" (1758) он руководствовался жаярово-родовым принципом дйф-форениированного употребления всех средств родного языка.' как в свободном речевом общении, так и в литературе. Соотнося высокий, средний и низкий стили русского языка с литературными .глярачя классицизма, великий ученыл разрабатывал теоретическую поэтику этих ианров и поверял ее собственным творчеством (оды, трагедии, письма и др.).

В лице !.!.В.Ломоносова академическое и "школьноо" лптературо-. ведение были слитнши, нераздельными, что способствовало взвиио-обогацопию того а другого. Пронизывая своэ эстетику идей, согласия между наукой и религией, 'российский гений открывая дорогу к "вольному философствованию" на основе соединения теоретического рационализма с вмпирпко-сенсуалистскими читательским! вйечатяеййшг, что подводилось вы к единой формула, 'вредусшгрпвавазй н£со шщи чувств, доводов, доказательств, причин, следствий" на урб^а установленной в то время ^ундшгентальной каукй, Так Я«лсйоеоВ1&! на столетие вперед были заданы ведущие установка иг для "ахогмюй" "теории поэзии", как логически выверенной сйстемз йШятйЙ, дедуй-тивно преподававшейся учадаыся и усваиваемой ими через соединение теории с "аналитическим разбором" из/образцов сочинений" от античности до иаот.вр., которыми демонстрировались "вечные" критерии "истинности", "вкуса", "гения", "тачанТа". Однако догматизма в "риторико-пиитической" методике у М.В.Лшоносова не было: он, "давая примеры благогласия, знал, что изящность слога основана на правилах, языху свойственных", как на "благороднейшем по разуме

даровании, данном человеку для сообщения сноих мыслей" (А.Н.Радищев; "Слово о Ломоносове").

Кризис "риторико-пиитической" методики в преподавании теории словесности обозначился в 30-40-е' гг. ХГК в. в методической системе Н.Ф.Кошаиского вследствие кравшей догматизации основных теоретических положений в духе эпигонствующего классицизма, на уровне которого "застили" научно-методические основы "школьной" теории словесности, что не могло не принести к резкому расхождению их. с живыми читательскими потребности и запросами учащихся.

Существенные коррективы л изучении теории словесности в средних учебных заведениях внес Ф.И.Буслаев, заложив-лай своей книгой "О преподавании отечественного языка" (1844) основы лингво-стилис-таческого анализа художественных текстов. Гуслаев категорически отверг догматическую дедукцию, утвердил приоритет чтения: "КаждкЗ ученик должен вступать в теорию через самостоятельное чтение", которое "ость основа теоретическому знанию, и практическому умению, а практическим управлениям". Возражал претив догматизацпи понятий, 'основатель русского микологического литературоведения стремился "вписать" научные основы окольной словесности в диалектику психолого-пецагогпческого процесса: "...интерес учителя не столько в науке, сколько в обучении, в наблюдении за развитием детских способностей.".

Стремление опереться на фактические основания для "живой сЕстемн" теоретических знаний стало ключевой позицией в общеобразовательно-воспитательной методике 3.)!.Еодовозова и В.Я.Стоюнина. Однако оно не привело к ожидаемому эффекту ввиду утраты с;унда\:ен-тальной кшцептуальности, ориентация на тенденции в текущей литературной критика, ее позитивистских установок.

Основатель воспитательно-образовательной методики В.П.Остро-горскай в своих "Беседах о преподавании словесности" (1885) в известной мере реабилитировал систематическое преподавание теории, рекомендуя знакомить учащихся с "обцим ходом понятий эстетических,'начиная с Аристотеля».,, и о новейшей эстетикой" как $унде>-ментси школьной, "теория прозы в поэзии". В свете астетичеоких , учений И.Канта, Ф.Шиллера а др. он трактовал теоретико-литературные понятия, применяя вх в этико-ествтяческои анализе художест-вэнных. произведений.. /

Все учебники по теории словесности на рубеже ХП-ХХ вв. обогащены фундаментальными $алосо$ско^астетическими концепциями

Платова, Аристотеля, Еинкельмша, Лессинга, Гегеля, Шеллинга и др. Классическая эстетика проецирована в них на теоретико-литературную проблематику вокруг интерпретирования словесно-художественной образности. Категория прекрасного обращена и в область фольклора, как "поэзии естественной", и в область . литературы, как "поэзии искусственной". Еанрово-роцовые отношения в той и другой сфере рассматриваются в их исторической эволюции. . ;

Возобладавшее в курсах теории словесности вплоть до 1917 г. единоние философской эстетики и академического литературоведения в последующие десятилетия было заменено социологическим подходом," опиравшимся на классовую природу литературы и искусства, Ьыдвинувшим вскоре социалистический реализм как йенец худсаиественного развития человечества. Соответственно усилились однозначные дедуктивно-дидактические определения теоретиков литературных понятий.

В послереволюционной методике произошло перемещение теоретического подхода к литературе в сторону авторитарного "классового" истолкования "отношений гскусства к действительности".; Сложилась определенная система теоретико-литературных понятий,, по преимуществу статичная, механистичная, не переводимая в динамику писательского творчества и читательского о ним сотворчества. Выдающиеся матодисты противостояли, как могли, эклектическому приспособлению школьной теории литературы к идеологическим установкам. '

Н.М.Соколов работает в 20-е гг. над органичным привлечением теоретико-литературных понятий к шализу худозественних произведений с целью проникновения в их смысл, в замысел ниса- -. толя и его осуществление. М. ¿.Рыбникова тяготеет к. псахологк-ческому литературоведению, к эстетическому интуитивизму. Она : призывает выводить теоретические понятия из читательского опыта учащихся ; разрабатывает в методике "путь к общеотвенно-историчоской, моральной,и эстетической оценке" учащимися прояз- . ведения и творчества писателя, выдвигая на материале ''основ науки" о литературе "принципиальныэ установки" (Очерки по ме-- ' тсдике литературного чтения. - М., 1941. С. 28-30, 156, 167,234). Г.А.ГуковскиЙ полагает, что учащиеся должны -почувствовать "идею искусства" в самш произведении, осознавая ее как "шцущую выра-хйшея... в виде художественного образа" (изучение литературного произведения в пшате... К.-Л., 1966. С. 67, 88'н др.).

B.B.Голубков связывает усвоение и применение теории литера- . туры с практикой аюяиза произведения и творчества писателя, разрабатывает методику постижения учащимися идейного содержания произведения через его художественные особенности, поэтику. Он развертывает' методику систематического поэтапного изучения теории литературы в школьном курсе (Методика преподавания литературы. 6-е изд. - М.,. 1962). Идеи В.В.Голубкова нашли применение- и развитие в рекомендациях Н.О.Ксрста, Н.И.Громова, Н.И.Прокофьева, А.Г.Еалыбердина и др.).

З.Я.Рез предлагает привлекать теорию литературы.в школе в оргЕНПчаскоД связи со стимулами и мотивами читательского" осозна-, вия учащимися изучаемого произведения, назначения..литературы как искусства слова (Методика, преподавания литературы. Под ред. З.Я. рез. - М., 1977, 1985). Рядом методистов (В.Г.Маранпяан, М.Г.Ка-' • чурин,Г.Н.Ионин п. др.) теоретико-литературные знания включаются в конструкцию проблеияис и исследовательских ситуаций и заданий. Теоротико-литературное образование учащихся обогащается эстетическим воспитанием и образованием (Е.С.Роговер, Д.А.Сладкова, М.С.Те-сёмнпцына и др.). .

О.Ю.Богданова интерпретирует формирование теоретико-литера- -турных понятий кая стергневую проблему дри развитии мышления учащихся в процесса литературного образования1. На фактическую невозможность и педагогическую бесплодность "прямого обучения понятиям" искусства указывал еще Л.С.Выготский . В современных условиях становится очэвздпой несостоятельность догматического "прикладывания" нормативных понятий к живому организму искусства. Требуется (детодпка, помогающая учитывать развитие понятий в соот-весеаап о рипегакоЗ литературного творчества и читательского ого осныслеНЕЯ. Становятся поучительной концептуальная фундамен7 рая ьн ость в излоаенпа теоретико-литературных понятий в лучших дореволюционных учебниках по теории словесности А.Преобракенского, А.Филонова, А.Шалыгяяа н др. В частности, нельзя далее оставлять без отклика, применения и развития.при формировании теоретико-литературных понятий у учащихся фундаментальной идей о той, что ."искусство есть язык художника", призванный "пробудить" в читателе

^ Богданова O.D. Развитие мышления старшеклассников в процес- ' се изучения литературы. Докторская дпсс. М. :1ШИ им.В.й.Ленина,1980.

2 Выготский Л.С. Психология искусства. - М. ,1965. С. 217.

'его собственную мысль, интерпретирующую проиаведеиив, смысл которого "развивается" в понимающих его.^ Методическая традиция, ' ориентирующая на формирование у учащихся теоретико-литературных понятий как бы "сверху", должна, наконец, органически соединиться, синтезироваться с более поздней методической тенденцией, связывающей ^ормирорание теоретико-литературных понятий с читательским восприятием и осмыслением художественной литеоатуры.

Зо второй главе "Системно-Функциональное формирование' теоре-'тико-литературных понятии: его сущность и активизирующая роль .. : в учебно-воспитательном: процесса", продолжающей теоретическую ; часть диссертации переводом'ее в плоскость современной проблематики, раскрываются категории "система" и "функция", рассматриваешься соотношение "системности" и "систематизации", актуализируется ¡инструментальное назначение теоретико-литературных пснятий в школьном курсе литературы, обосновываются принципы комплектования 'теоретико-литературных аспектов понятийного осмысления учащимися '.программного материала, характеризуются психолого-педагогнческле механизмы системно-функционального проблемного моделирования .теоретико-литературными понятиями в условиях учебно-читательских ¡ситуаций.

Систем у, как совокупность элементов, в концептуальном фокусе которой "возникает определенная целостность, единство" '(Д.П.Горский), относим к субъективной диалектике в качестве точки зрения на объективную реальность, как концептуальную интерпретацию рассматриваемой структуры^. Функция- ьто: I) назначение, роль- того или иного ьлеыента в свете целого; 2) детерминированная взаимозависимость переменных величин, .ври которой. всякому изменению в одном из алеыентов системы соответствует изменение в ; другом. Функциональность вводит концептуально, создаваемую п моделируемую систему в cjepy динамичных отношений в вей, в т.ч.- ; пространственно-временных, причинно-следственных, когнитивных, ; ! коммуникативных, генетических, аксиологических, художественно- ' ' эстетических3. Теоретико-литературные термины, подчеркивает Л.ИДв-

-Т..............1

1 Потебня A.A. Естетика и пестика. -.И., 1076. С.. 181. * .

. 2 Платонов К.К. Структура и развитие личности.- М.,1986. С.122.

® Краткий словарь по логике. Ii., 1991. С. 172. Философ кий внциклдпедаческий словарь. М., 1ГВ2. С. 719. Лингвистический . энциклопедический словарь. И., 1990. С. 7IS.

! • ' • ' .. '■■'■■!

мофеев, "имеют, собственно говоря, функцион а,л ь н ы й характер, т.е. не столько дают характеристику конкретных особенностей данного понятия, сколько определяют функцию, которую оно Выполняет, соотношение его с другими понятиями". Например: $унк-ция сюжета - "раскрытие характера через действие, отражение жизненных конфликтов в системе событий произведения"*. Таким образом, художественно-эстетический феномен - это объективно-реальная структура ; концептуально-целостное ее понимание - это система-; многообразные отношения, в структуре-системе-функции.

"Где есть целое, там действует форма"2. "Всякая поэтическая форма есть, всегда нечто одухотворенной... изнутри видимая жизнь"**. Бто как бы художественно структуиронанное высказывание, одновремен-во "архитектонически устойчивое и динамически живое" (М.М.Бахтин).' Традиционная школьная "инвентаризация" теоретико-литературных ' . понятий но дает "широкого выхода к пониманию сущности литературной формы", не ориентирует на постижение движения.понятий, на опа-рпроьание с ниш на основе диалога динамических отношений структу-рц-системи с нормативной статикой*. Требуется установка на мшде-цио развяваэд2!,гася теоретико-литературными понятиям?.

Перспективный путь к динамическому постижепию теоретико-литературных понятий на основа привлечения их в поиске оптимальных (обоснованных)' личностных интерпретаций рассматриваемой словесно-художественной образности открывает академическая наука в липе психологического литературоведения во взаимодействии с другими : ого "школами". В -художественной словесности, как и'в слове,' различаются: I) внешняя ферма, как условие ее восприятия ; 2) "образ... совокупность, ряд образов" как "представление, знак, символ, внутренняя форма, средство сравнения" ; 3) художественный смысл, т.е. ' "значение поэтического произведения..,, называемое идеею". "Поэтический образ служат связью между внешней формой и значением. Форма обусловливает собой образ, образ вызывает значение" - худо-

* Литературный энциклопедический", словарь. М., 1987. С. 437. •

^ Флоренский П. А. Пифагоровы числа// Труды по знаковым систо-мем. Тарту. 1971. Я 5. С. 505. '

3 Лосев Л.Ф. Философия. Мифология. Культура, М., 1991. С. €3.

* Давидов В.З. Виды обобщения в обучении(Логикотпсихологичос-

кпе проблемы построения учебных предметов). М., 1972. С. 174.

явственный смисл^. Понимание atoro смысла-значения читателем может корректироваться культурно-историческими, исторвко-литератур-выми, Бстетическики, биографическими, мировоззренческими в друга-ми параметрами. Художественная идейность пронизывает все.уровни формы, являющей собой "ьнергийяое тождество смысла и внесмыслсвой сферы"^. Такая фундаментальная позиция плодотворна для системно-Функционального формирования теоретико-литературных понятий, ориентируемого на овладение теоретико-литературными знаниями на основе "деятельностного" интерпретационного моделирования ими с установкой на овладение внутренним плансгл действия (интериориэацая), перспективной для "зоны блйкайиего развития" (Л.С.Выготский).

В овладении теоретико-литературным инструментарием выделшт-■ ся уровни-втапы: I) емпиричоский. с субурошями: а) созерцательно-объясняющим, б) аналитико-систематизирувдим ; 2) системно-деятель-ностный. с субуровнями: а) интуитивно-синтезирующим, б) личностно-интврпретирующим. Эти "деятельностнне" уровни-этапы осуществляются в. рамках учебно-читательских интерпретаций словесно-художественной образности во взаимодействии с мотивацаоннол сферой учащихся: "мотив ? цельусловиядостикенке цели.;, действиеоперации"^ -"в идейно-тематическом, образно-характернда, сюжетно-коыпозивдоа-нш, языковоы-речевом, ¡каярово-родовом, историко-литературной в . других аспектах, то дифференцируемых, то синтезируемых на материале микро-, макро-, мегаобразност;}..

В юношеском возрасте в мотившшшной cjepe личности "абстрактная возможность какется интереснее и вахнее действительности", проявляется склонность к "осознании исторических и эстетических связей искусства и етзни", концептуальному причинно-следственному анализу^. Системно-функциональный подход к формированию теоретико-литературных понятий на каждом атапе литературного образования опирается на личностное стремление учащихся к концептуальному синтезированию различных аспектов словесно-худоиественной образности посредством актуализации и обогащения (через рефлектированив

* 1 Потебня A.A. Теоретическая поэтика. М., 1990. С» 228-232.„ '

2 Лосев A.í. Диалектика художественно* формы,- М., 1927. С, 164165. о ? 4

° Деонтьев. А.Н. Аналиа деятельности// Вестник Моск. . ун-та. i Серияч14. Психология, 1983. Ж 2. С. 9-10. i

■ 5 Кои И.О. Психология ран'нед' шости. М., 1989. С. 44 , 72. v \

к углублению) следующих крупных,.рассчитанных на "блочное", комплексное усвоение и применение теоретико-литературных понятий, "сквозных" теоретико-астетических тем-проблем:

I) Художественная словесность как искусство слова.

' 2) Образность мифологическая и поэтическая (художественная).

'3) Художественная литература и устное народнопоэтическое творчество. . " . • •

I 4) Словесно-художественное произведение в его жанрово-родо-вой специфике как способ и форма авторского и читательского сотворчества.

5) Историко-литературный процесс'как сфера авторского и читательского взаимодействия и сотворчества. . ' • «'

6) Эстетические отношения искусства к действительности в литературе.

7) Взаимодействие мировосприятия (мироощущения, миропонимания) писателя и его творчества.

8) Литературно-художественная критика как "движущаяся эотетика" (В.Г.Белинский). , ; Специфика средней ступени литературного образования отвечают первые чэтЬра,' а особенностям старшей ступени (9^-11. классов) . соответствуют 5-8 темы. СНи переходят и тз курсы других'-средних учебных заведений. Представляя собой аспекты формирования и при- ' менания теоретико-литературных понятий при изучении курса на йсторпко-литературной основе, они входят в предает и объект на- . пего исследования, включаются нами в мехяшзм систекно-функцио-пального подхода к теории литературы.

? '; 3 последующих 3-5 главах диссертации дальнейшее пзлог.еппе £ развитие теоретических научно-методических позипий автора раскрывается во взаимодействии с материалами опыта о-экспери:,тептачь-пого исследования, проведенного им в средних учебных -заведениях.

Третья глава "Зсришрованпа понятий- о литературном нсправла-нга, художественном методе и стиле' писателя" посвящена котодпке спстемно-^унгашопаяьного формирования'теоретико-литературных по- ' иятай вокруг стерстево! комплексной проблемы первого зтапа старшего звена Б среднеучебном литературном'образовачип. уча^пхся па ис- ' 1 оркжо-литйратурной'основе (см. тему-проблему .'5 5), С привлеченном научных исследований о названных псторикотллтарагурпых-категориях раскрывается методика систешо-функцяопаяшсго формирования

понятии о классицизме, сентиментализме, романтизме, реализме, которая подтверждается качественным анализом матеоиалов, сви-детельствукдкх о влиянии этих формируемых теоретико-литератур-ньйс понятий на культуру читательского восприятия к осмысления учацимися хУдсуостесниой литературы.

Па исносс аналитического рассмотрения историко-литературных отноаенил и их научного определения в категориях направления, метена и стиля в их ьгаимоделствии формулируем рабочее определение, которому придаем целеполагавщее стратегическое значение при освоении учащимися данной проблематики. Литературное направленна - это творческое единстьо ряда писателей (постов, прозаиков, драматургов) одной исторической эпохи, возникшее на основе обвдости художественно-эстетических принципов отбора, изображения и опенки делствительностк в свете своего мировосприятия и эстетического идеала, т.е. художественного метода, реализуемого посредством приемов поэтики - скжетосло^ения, ком-позигашшой организации ойраза, свойственного данное автору словоупотребления, т.е. стиля,функционирующего в оригинальных жанрово-родовых кодификациях, осуществляемых посредством-новаторской трансформации традиций, создания жанрово-оодоЕых новообразований,

3 сфере литературнее эволюции пристального внимания требует проблема жанроно-родовых отцлпений.

Каждому литературному роду наиболее органичны те или иные кличевье понятия: лирике - образ-переюганпе, такяе, чале всего, стнхотьориая речь или ритмическая проза ; эпосу - поЕзствование о событиях и героях, различен".:.--, разг;:т!;е и сплетение в единой ыегаобразе произведения его сичятнкх кний ; драме - конфликт, динамичное делстше, Еключенньч; ь него образы характеры, диалогическая к монологическая сцеш-ческая речь. Ключевые понятия выдыгагтея б ханрсво-родсЕнх :. оцификаисях каждого произведения. Е лдрике - классические я^прк: ода, элегия, послание," с-чиграю-а, например, у А.С.Пупкяна и друггх классиков, а затеи фог:/нпуется

лирический монолог с рэдлгчник:! оттенками, выпасаемый посредством сгллаоо-яонпчгсяйх или токичеехгх стг.хое либо в cobce.ve.4How весдиСре. 3 эпосе - разновидности pavana (повести,, рассказа, новеллы): аваятгонкл, истосжчееквй, бытовой, семейный, социальны.-., ясихологзческсй, ;клосо;ск:и, идеологический, пола-ти'-еекда, затем и роман-эссе г. прочие комбинированные модификации

этого повествовательного жанра, сближающие его и с лчрикой и с драмой, В драме - трагедия, комедия, водевиль. Постепенно в связи о выяснением разнообразных чункшы элементов произведений, творчества, литературного процесса осмысливающие их понятия образуют в сознании учащихся систему, объясняющую читательской личности законы искусства слова в аспектах: ценностных, эстетических отношений худомшка'с действительностью, взаимодействия его мировосприятия (миропонимания, мироощущения) и творчества, историко-литературных и историко-фуикциопальных отношений.

Осознание жанровой трансформации в свете динамики историко-литературного процесса вносит диалектическое начало в пред-'' ставления учащихся, способствует уяснению иш генетической связи реализма с романтизмом, очевидных при формировании нового, реалистического литературного направления, художественного катода и соответствующего гибкого, многомерного стиля, органически включающего в себя объективацию действительности в индивидуализированном типическом образе и авторскую нравственио-гстетпчос-, кую оценку изображаемого в света своего эстетического идеала. "...Реализм предполагает, помимо правдивости деталей,, правдивость воспроизведения типичных характеров в типичных обстоятельствах", причем "характеры той или другой среды обрисованы... с ...четкой индивидуализациеи ; каждое лицо тип, но вместе с тем и вполне определенная личность, "этот"..." Энгельс/ К.Маркс и Ф,Энгельс об искусстве: В 2-х т. 11., 1983. Т.1. С. 52).' Эта формула применяется как инструмент при определении реалистического метода л соответствующей ему поэтики и стиля.

Сопоставление романтических и реалистических прсязседсний помогает учащимся воспринять и осмыслить богатство п своеобразие каждого из них не только в свете закономерностей историко-литературного процесса, но и как непреходящую ценность, неизгладимую уникальность поэтического гения (талштз) автора. Так, учащиеся анализируют сюжетные1 ситуаций роиа.ча А.С.Пушкина "Евгении Онегин", уясняя их роль в-создания образа героя в качество приема типизации и индивидуализации при изображении его личности и характера. Сопоставляя Евгения Снешт с Пленником и Алек'о, затем Печорина с Цццрз я Демоном, учащиеся осознают, авторскую творческую установку на объективно-субъективные отношения при

изображении действительности средствами реализма как литературного направления, художественного метода и стиля. ¡Это отмечается учащимися в объективавди героя и обстоятельств, в выходе автора «а пределы своей субъективности, которая трансформируется в лиризм, пронизывающий образы произведения и непосредственно раскрываемый в лирических отступлениях романа "Евгений Онегин".

На материале романов "Евгений Онегин" А.С.Пушкина и "Герой нашего времени" М.^Лермонтова, погмы Н.В.Гоголя "Мертвые души" , уясняется соотношение "типический характер "-"литературный тип". Понятие о "стиле писателя" углубляется посредством анализа про- . зы А.ПЛехова. *

В четвертой главе "Эстетические отношения искусства к действительности как аспект системно-функционального формирования теоретико-литературных понятий" системно-функциональное формирование понятий ставится на философско-ьотетический аксиологический уровень. С целью выработки фундаментальных установок дл*г теоретического осмысления изучаемых на данном этапа программных произведений рассматриваются встетические позиция философов-классиков Платона, Аристотеля, И.Канта, Ф.Щаллинга, -Ф.Гегеля, В.С.Соловьева в . др. в соотнесении с поисками художественного эстетического сознания на пересечении конкретно-исторической й общечеловеческой координат, привлекаетсд опыт обогащения теоретико-литературных 8НШий учащихся философско-встетичёскш^ категориями на занятиях по хп~ •тература в дореволюционной и советской аколе.* Фундаментальные философско-встетические основы теоретико-литературного образования на данном втапе актуализируются при изучений теми "Й.С .Тургенев" ; о привлечением произведений Н.Т.Черяышеского. "Искусство ость... организация нашего поведения, которое, ыаазт быть, никогда н не'., будет осуществлено, но которое заставляет пас стремиться поверх нашей кизни к тому, что лехит за ней" (Выготский Л.С.. Псаходогая f искусства. II., 1267. С. 243), Данный фундаиен.тальяый аспект восле-дуемод проблемы конкретизируется в 4-оа глава вариантой'формирования понятия об эстетических отрешениях искусства к действительности _ - , — . _

См.: Теория словесности: Начала эстетики, реторикя, яоатйкв. для Ш класса гимназий.. Составил А.Преобрагенский. U., 1895. ; 1 Учебник по словесности.,. А.'&илонова. СПб., 1900. Стан чек Н.А,' Вопросы эстетического образовшия при анализе литературных проза-' 'ведений в отарших.классах,Авторе}. канд. адсо. Л.,1967. Роговер Е.С. Эстетическое образованна на уроках литературы в средней школе. Л,1974, И др. • w;; 4'-..^ .

при изучении романа "Отцы и дети".К.С.Тургенева с пр^дваритель-8Ш ознакомлением учащихся с основами эстетической теории.

Сформированные знания об ьстегических категориях применяются к выяснению.эстетических отношений в образной структуре ■зучаемого в школе романа И.С.Тургенева "Отцы и дети". В сопоставление включаются Фрагменты из романа Н.Г.Чернышевского "Что делать?" ' . .

Органически художественная с философской "ипостасвю" форма-содержание романа "Отцы и дети" нагляднее предстает в сопоставлении с идеологически заданной, дедуктивно-дидактической, публицистической и политической структурбй "Что делать?" В романе ■ "Отцы и дети" проблематика развертывается естественно в много-' образии действующих лиц-персонажей, в схасетных линиях и диалогах-полемиках, как в дискурсигао-словесном их противостоянии, так и в мироотношении и поступках. Каждая из 28 глав определяется-угадывается в ее функциональном "несении" общего художественного смысла. Как ни доброжелателен автор к "новому герою"-ниги-листу, но его гибель неизбежна, потому что он идет против са- , ной жизни: герой как бы сам убивает себя, хотя в сюжетно-фа-бульнсм развитии его убивает несчастный случай. Высшая же фп- • лософия романа примиряет в эпилоге^покоряет клокочущую'.гнер гаю хаоса, ведущую к самоуничтожению, космосом вечной жизни по вода Провидения. Группировка персонажей по принципу "отцов и детей" утрачивает односторонне-идеологическое прикрепление, предполагает многообразный, подход к ним как со стороны 'автора, так И со стороны читателей. Уважение традиций, стремление к личному счастью и пр. естественные движения души не порицаются автором, а порицается мягкотелость, вялосвь души, неспособность к позитивному действию, что чуждо и Базарову со всей его незаурядностью и энергией. В свете эстетических отношений искусства к действительности учащиеся интерпретируют замысел, тематику-проблематику романа, конфликт, архитектонику и композицию, сюжетные повороты и пр. в анализа микро-, макро- и мегаобразов Тургенева, размышляют о правде художественной, о роли творческого воображения, об убедителшости фор'и изображения-выражения и т.д. "Прекрасным" у Тургенева естественно выступают искренность и доброта человеческого сердца, родительская и сыновья любовь, наконец, сама жизнь в ее проявлениях'природы и-духов-ности, мудрая воля Провидения, вечный покой вселенского космоса,

как-и космоса души человеческой, побевдазацей в себе разрушительность хаоса ,'и становящейся на дорогу созидания добра. В заклкь чение учащиеся интерпретируют понятие "эстетический идеал" как ■■"ощущение устойчивой гармонии" (выражение А.И.Солженицына), проводимое х'удсиникоы через все коллизии и метаморфозы своих художественных миров. 7 Тургенева в эстетическом идеале собирается почвенно-онтологаческое, неотрывное, от. человека в любых социальных ситуациях, - это кизнь с ее возможностями в перспективами блага, созидания, выбор .*е - в доброй воле человека.

В пятой главе Толь теоретико-литературных понятий в раскрытии взаимодействия мировосприятия и творчества писателя" излагается экспериментально-опытное обучение применению системно-функционального подхода к теоретико-литературным понятиям на следующем »тале литературного образования. Ядром, сердцевиной авторского мировосприятия выступает эстетический идеал, выполняющий роль регулятивного принципа, критерия оценки и целевой установки. Подвергаются теоретическому анализу различные толкования взаимосвязи ыелщу мировосприятием и творчеством писателя. Аксиологическая постановка вопроса об эстетических и художественных ценностях соединяется с индивидуально-творческой авторской позицией, фокусируемой в художественном методе и стиле, способах и средствах литературной деятельности.

Експеркменгально-опытное формирование понятий о взаимодействии мировосприятия и творчества писателя проводится при изучении романов "Преступление и наказание" Ф.Ы.Доотоевского и "Война и мир" Л.Н.Толстого. Постижение данных монографических тем осуществляется 6 установкой на сопоставление, помогающее рассматривать взаимосвязь мировосприятия и творчества великих писателей-мыслителей. Для обоих Христос был идеалом, глобалыюо, общечеловеческое представлено в национальном, русском, однако у Ф.М.Достоевского акцент сдедач на диалектике идей, а у Л.Н.; 1 Толстого - на бытоописанйи среди и диалектике чувств. 7 Дос- ' -тоавского - полифония идеологи/, пронизывает диалогические отношения, у Толстого - пласты бытоописшвя апох и прямых философских рассуждений автора, внушаю,;ого читателю свою позицию, свое" учение. ' ;

К анализу текстов подключается постикеиио личности писателя череЪ биографические материалы, письма, мемуары и пр. Выясняется, что Ф.М.Достоевский в период создания своего рсмаяа "Прес-

туплен и е в наказание" был проникнут христианско-правдславным мироотноаениеы. Л.Н.Толстой в период создания эпопеи "Война и мир" увлекался философией А.Шопенгауэра и был еще далек от религиозного подхода-в своих моральных исканиях, опирался на единение национального патриотического единения народного духа перед лицом иноземной агрессии. Такими философскими позициями авторов определяэтся грагико-оптимистический пафос романа Достоевского и героико-патриотаческий пафос эпопеи Л.Толстого.- ■

Учащимися накапливается материалы для качественной характеристики мировосприятия писателей, проецируются на творчество, на программные произведения, уясняется органичнооть или fieopra- . ничность философско-публицистических высказываний, авторов по : отношению к целостному художественному миру. Авторские отступления в "Воине и мире" как художественный компонент эпопея. Способ' авторского выражения мироотношения в "Преступлении и наказании".. Если художественная литература определяется как "искусство олова", то литературная критика - как. "метаискусство", т.е. вторичное, служебное "искусство", описывающее, интерпретирующее лит-тературу. сто и "вид литературного творчества", и "одна из областей литературоведения", отличающаяся от истории литературы пре-емущественным интересом к современному литературному процессу. Классическое наследие интерпретируется критикой с той стороны, с какой оно становится актуальным для современности. В критике используются понятия и термины литературоведения как аппарат интерпретации искусства слова в света литературяо-критическоХ позиции автора статьи. Такова проблематика accroît главы.

Для учащихся на старшем этапе.литературного образования поучительно проследить и понять, sas применяются разными критика',m теоретпко-литерзтуряиа псаятпя и термины, каким содержа-, паем они ншоддохвтся пря Еыраяэнпл той пли иной литературно-хрзилсской логшии. Существенно для системно-функционального подхода к фор:л5рованпю теоретико-лвтературных понятий определенно В.Г.Еолинсю$.;яритют1 каа'"дк1пу£й15ся: эстетики" при'понимании критики как "оозяшпя-фялосоЗсздга", a белей художественной литературы как "co~:k;iz:ï яспесредстйшшёго" (0 критика п литературно мнениях "Г'осяовского наблюдателя" ; Рзть о критике. Статья первая). . . - ' •

В литепзтуряо-критячаских статьях литературоведческие понятия предстал? а-эред учащимися в непосреясгеонно« действии,

р динамике интерпретации. На их основе в учебно-воспитательный ' процесс включается исторкко-функциональиыл аспект в осмысления литературы. Так, учащиеся вникают, как и в каком содержательном ••наполнении, и почему именно так и в таком свете, раскрываются •жанровое своеобразие, проблематика, конфликт, характеры в развитии действия, взаимодействие трагического и комического в литературно-критических интерпретациях комедии А.С.Грибоедова "Горе .от ума" у современников драматурга и в "критическом этюде" И.А.Гончарова "Мильоа терзании".

При обращении к статьям В.Г.Гелинского о Пушкине, Лермонтове, Гоголе перед учащимися ставятся задачи осмысления в деятельност-ном аспекте теоретико-литературного инструментария автора - понятий о направлениях в литературе и критике, о художественном образе как первооснове искусства, о роли творческого воображения, о гении и таланте, о жанрово-родовых отношениях в литературе и пр. В эвристической и поисковой деятельности учащиеся определяют объем 'и содержание применяемых критиком теоретико-литературных понятий, а также уясняют себе систему его теоретико-литературного инструментария в радом.

Проблема взаимодействия искусства и действительности в литературно-критических точках зрения на художественное произведение ' как "отражение" реальной жизни той или иной эпохи зондируется на материале статей Н.А.Добролюбов^ и Д.И.Писарева об А.Н. Островок ом • ("Гроза") и И.С.Тургенева ("Отцы и дети").Учащимися уясняется политико-публицистический характер толкования названными интерпретаторами литературных произведений в свете революционно-демократического учения о "реальной критике" (Н.А.Добралюбов), в котором художественный образ отождествлялся с его прототипами, о само* жизнью в революционно-демократическом ее понимании. Т.н. "реальная критика" на признавала суверенности искусства как второй i (услошо-художэственной) действительности, пересоздающей реальность средствами творческого возражения художественного гения (таланта).

IIa материале литературоведческих и критических материалов у учащиеся формируется дифференцированный подход к использованию теоретико-литературных понятий как инструмента анализа и оценки в различных литературно-критических интерпретациях произьедений Х1Х-Ж ьв. Сыи начинают шикать в логику литературно-критических направлений, понимать полемические издержки в оценке творчества

отдельных писателей: например, несостоятельность противопоставления т.н. "пушкинского" и "гоголевского" направлений, оценка поэзии А.С.Пушкина как "чистого искусства" и т.д. В соответствии со своими литературно-критическими позициями коитиками используются и трактуются теоретико-литературные понятия как инструментарий интерпретации и оценки произведений, творчества писателей, литературных направлений и течений. В результате учащиеся стремятся выработать свои позиции, которые помогали бы'им лич-ностно и правомерно в культурно-историческом отношении воспринимать и осмысливать читаемые произведения, применяя по-своему теоретико-литературный инструментарий понятийного мышления.

Применяя в своем мышлении теоретико-литературные понятия,' учащиеся определяются в своем отношении к писателям-модернистам, воочию убеждаясь в том, что и модернистское искусство по-своему. пересоздает и оценивает реальность в своем условно-поэтическом • мире. Так, им предлагается, используя в своем рассуждении понятия-термины "художественный метод", "стиль", "литературное направление/течение", "реализм", "модернизм", "художественный образ".' . , и др., прокомментировать (поддерживая или опровергая) интерпретацию Д.Затонским соотношения реализма и модернизма в' литератур-, н'ом творчества: "Воинстияу реализм и модернизм не всегда пребывают по отношению друг к другу в позиции абсолютного противостояния (хотя этим, естественно, не исключается, что Достоевский рассказывал свои истории как реалист, а Кафка как модернист)"/ ВЛ, 1988, Л 7, с.137/.

В ходе экспериментально-опытного обучения учащихся системно-функциональному подходу к усвоению и применению теоретико-литературных понятий была подтверждена гипотеза диссертации. Систем-но-функциональныЛ подход способствует активизации теоретического мышления учащихся понятиями при осмыслении словесно-художестпен-ных феноменов, историко-литературного.л культурно-исторического процесса. Определенные результаты дает установка на развитии теоретической интуиции учащихся. Происходит обогащение способов их учебной деятельности, благоприятствующее.переносу умений оперирования теоретико-литературными понятиями как инструментом осмысления художественной литературы. Происходит соединение знаний, умений и.навыков с ценностными ориентация?® читающей личности. Возникает и прогрессирует личностная мотивация в овладении теоретгко-л^тературным инструментарием, необходимым для квалифицированной

читательской деятельности.

В заключении сформулировали выводы, вытекающие из проведенного исследования, и поедлокенил, основанные на принципах системно-функционального подхода к формированию у учащихся теоретико-литературных понятий при изучении курса литературы в средних учебных завьдениях.

Проведенное исследование убоадает, что теоретико-литературные понятия целесообразно изучать и усваивать учащимися средних учебных заведений не "отдельно", но "попутно", а "совместно" с изучаемым курсом литературы, в органической связи с чтением, анализом, интерпретациел словесно-худокестшнных произведений, что не исключает проведение параллельного курса "поэтики" во взаимодействии с основным курсом литературы.

Проведение такого параллельного курса теоретико-литературных знаний возможно в гимназиях, колледжах, лицеях, специализированных, литературных классах и т.п. В техникумах и ПТУ базовое углубление проблемы проводится на основе мегаредметных связей с курсами "Основы эстетики", "Эстетическое воспитание" и т.п., которые целесообразны и в общеобразовательных школах, тем более в альтер-.нативных средних учебных заведениях.

Важнейшими условиями эффективности в систематическом изучении теории литературы, ее "соьместнсго" с курсом литературы привлечения и изучения к&к инструмента читательского восприятия и анализа, •читательских интерпретаций словесно-худокесттшцх произведений являются: I) установка на систему» кояцептуальность, 2) поиск и обоснование адекватной авторскому художественному миру функциональности. Первому условий отвечас-т формулирование концептуально- , синтетических тем-проблем и включение в них по мере целесообразности конкретных теоретико-литературных понятий как инструмента мышления в сопоставлении "статики" словарного толкования термина и "динамики" обозначаемого им аспекта и элемента в конкретном художественном мире, в данном повороте исторкко-литературного процесса. Второму условию отвечает концептуальное личностно мотивированное заострение функциональности на основе поиска оптимальных соотношений между аргументом и [уикцией как двумя переменными величинами, из которых первая представляет собой установочную позицию в синтетическое теме-проблеме, а вторая - обоснование см^г-ла элемента-функции в словесно-художественной образности.

Отношения между аргументом и функцией - это динамика отношений

между проблемно-тематическим урошем произведения и ¡творчества, интеграцией которых выступает искомая художественная идея, как системообразующая энергия художественных шров, и уровнем поэтики, воплощающей каждый художественный мир своими оригинальные средствами: поворотами композиции, скжета, адекватностью художественного языка, находками стиха и пп.

Для деятельностного, динамичного раскрытия этих многообразных отношений необходимо привлечение экстра-теоретико-лптера-турных категорий, прежде всего эстетики, этики, предоставляющих читателго-интеппоетатору слошсно-худохественноЛ образности "поо-страпстш" для рефлексии, прецохрпняктщх от превращения 'тооро- . тико-лнтеоатурных знаний в головоломку типа кроссворда, лишен-' кого установки на глубокое, одухотворенное осмысление словесно-художественных феноменов.

Теоретико-литературные понятия при системно-функциональном Подходе к ним осознаются учащимися, формируются и развиваются в их сознании в качестве личностио мотивируемого инструмента поиска истины, смысла поэтики автора, литературного направления, течения и пр. в свете их эстетики, характерных параметров эстетического идеала;

Принципиальная установка на соотнесение системности а ¡ункци-овальности помогает осознанию роли-назначения того или иного элемента микро-, макро- и мега образа, обобщаемых понятиями автора-рассказчика, образов-характеров, пейзажа, интерьера, перо- ■ хивания, сюжета и композиции, стиля, ханра и пр., в концептуальном динамическом взаимодействии.

Органичное подключение теоретико-литературных понятий в качество формы м'шления, нацеленной на постижение словесно-художественно А образности во взаимосвязи всех ее уровней, становится важнейшим '¡акторш овладения учащимися читательской культурой, развитием пх литературных способностей. Вопросами, заданиями, моделируемыми видами учебной деятельности особое внимание следует уделять активизации.и развитию литературной читательской интуиции, воплощаемой в рефлексии сотворчества с автором средствами понятийного осмысления' его мира.

Далее-сформулированы ближайшие задачи и пути, внедрения в практику преподавания курса на историко-литературной основе системно-Функционального подхода к формированию теоретико-литературных понятий учащихся, способствующего актишему становлению высокой квалификации гснкх читателей.

Содержание, диссертации отражается в 38 опубликованных работах автора общим объемом 52 п. л. Основные из них еле пущие. Книги:

1. Системно-Функциональное ¡¿орг/крование теоретико-литературных понятий в средних учебных заведениях: Учебное пособие/научный редактор О.Ю.Гогданова. - И.: Изд-во "Прометей", 1989. - 97 с.

2. Тема труда на уроках литературы б ПТУ: Методическое пособие. М.: Зысш.шк., 1288. - 152 с.

b. Нравственно-эстетическое воспитание учащихся на уроках литературы в средней школе. Межвузовски* сборник научных трудов/Ответственный редактор А.В.Даноьскии. (Авторский текст - с.9-26). - М.: МПШ им.В.И.Ленина, 1988. - 152 с.

4. Методические рекомендации по. преподаванию литературы и русского языка в средних специальных учебных заведениях. Вып. II / Ответственный редактор А.В.Дановский. (Авторский текст - с.19-34). - М.: Высп.шк., 1990. - 94 с.

5. Детская литература/ с основами литературоведения: Хрестоматия: Учебное пособие. - : Просвещение, 1978 ; 1293. - 24 п.л. (Авторский текст - 5 п.л.).

б! Русскии язык: Комплекс учебников и учебных пособий для студентов - будущих преподавателей русского языка: Хрестоматия I /русскоязычных художественных.текстов с вступительными статьями, комментариями, вопросами и заданиями, словарем литературоведческой терминологии/.-Деипцлг, 1962. /Соавтор-консультант./ - 162 с. У. Цежпредмотные связи при изучении литературы в школе. Под ред. Е.Н.Колокольпева. -М.: "Просвещение", 1990. (Авторский текст -

c. 99-120).

I . Статьи:

8. Целенаправленно формировать читательские уыения/Дитература в иколе. 1977. Л 3. - С.52-56.

9. Слово в драматургии классидаэма/Д'усская речь.. 1979.- С.21-26.

10. О формировании у старшеклассников понятий "литературное направление",' "творческий метод", "стиль"//.!етодяческие рекомендации к изучению теории литературы в школе. - М.: ЖРИ, 1982. - С.20-Э0.

11. Изображение моря в русскол рс тактической поьэии//Русская печь! 1982. й 5.-С. 25-31.

12. Теория литературы как инструмент познания искусства слова в : средней школе/материалы научной сессии по итогам научно-исследовательской работы ¡ЯНУ им.В.К.Ленина за 1991 г. ¡.'."Прометей", 1992. •» С. 104-105. (Тезисы доклада.)

^^¿с,с