автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Языковое развитие учащихся при обучении морфологии (5 класс)

Автореферат диссертации по теме "Языковое развитие учащихся при обучении морфологии (5 класс)"

Академия педагогических наук Научно-исследовательский институт общего среднего образования . Специализированный совет Д 018.06.02

На правах рукописи

ПУЗАНКОВА Елена Николаевна

ЯЗЫКОВОЕ РАЗБИТИЕ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ МОРЮЛОГИИ /5 КЛАСС/ 13.00.02 - Методика преподавания русского языка

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1992

Работа выполнена в НИИ общего среднего образования

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор М.М.Разумовская

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Л.А.Тростенцова

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Г.К.Лидман-Орлова

Ведущая организация - Ленинградский Российский педагогически университет им. А.И.Герцена

Защита состоится "_"_ 1992 г. в_

часов на заседании специализированного совета Д 018.06.02 щ НИИ общего среднего образования по адресу: 119 906, г.Москве ул. Погодинская, д.8

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке институт

*J

Автореферат разослан "_" _ 1992 г.

Ученый секретарь специализированного

совета

РС&^кь^^ Л.Ф.Казакова

Язык является обязательным элементом гуманитарной культуры, вая-!йшим средством человеческого общения, формирования и духовного 13ВИТИЯ личности. Поэтому обучение детей свободно;,iy владению язы-¡м, обеспечение языкового развития учащихся являются важнейшими залами преподавания русского языка в школе. Большие возможности для ыкового и умственного развития содержит обучение грамматике родно-языка, в частности морфологии, которое способствует 1/ общему об-зованию учащихся, осознанию ими языковых явлений; 2/ овладению рус-им языком в его устной и письменной формах; 3/ развитию логичес-го, абстрактного мышления школьников. Однако развивающие возможности обучешш морфологии не реализуют-в современной школе в полной мере, т.к. недостаточно изучен просе лингвистического развития детей, не определены показатели и эвни языкового развития школьников при изучении морфологии.

'Летодико-педагогические, дидактические и психологические ксследо-зия, предшествующие нашей работе, создают необходимую) научную базу i того, чтобы более глубоко изучить данную проблему /И.Т.Баранов, 1.Бим, Д.Н.Богоявленский, А.И.Власенков, Л.С.Выготский, П.Я.Галь-зин, В.В.Давыдов, Т.К.Донская, А.3.Дудников, С.Ф.2уйков, Л.В.Зан-з, И.А.Зимняя, Е.Н.Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова, М.Г.Каспарова, I.Конецкая, В.В.Краевский, Т.А.Ладыженская, И.Я.Лернер, Г.К.Лидман-юва, С.И.Львова, Н.А.Менчинская, Р.П.Мильруд, А.М.Пешковский, I.Разумовская, С.Л.Рубинштейн, М.Н.Скаткин, А.В.Текучев, Л.А.Трос-[цова, К.Д.Ушинский, Е.И.Шендельс, И.С.Якиманская и др./. Анализ :х и других трудов, а также изучение фактического материала похазн-т, что до сих пор недостаточно изучена и не реализуется в должной е в школьной практике принципиальная возможность развивать у уча-ся важнейшую языковую способность - способность решать грамматики е пробле.-л на семантическом уровне.

Реальные условия для успешного развития данной языковой способ-ти школьников создает активно разрабатывающееся в последние годы кционально-семантическое направление в изучении грамматики /A.B. царко, Г.А.Золотова, Л.Ю.Максимов и др./. Лингвистической основой эго исследования является теория функциональной грамматики A.B. царко, решающего эту проблему на материале морфологии. Данная ксн-дая предполагает 1/ внимание к значению, назначению языковых едн-и их функциональным связям; 2/ рассмотрение в единства и взакмо-зи языковых форм и значений; 3/ их анализ не только в направлении Еюрмы к значению, но и от значения к средствам его выражения. Недостаточное внимание к семантике грамматических единиц, функ-

циональным связям грамматических и лексических значений, разрыв с жатольной и формальной сторон языка приводит к формализации проце обучения морфологии. Школьники заучивают лингвистические определе и правила механически, не осознают сущности основных морфологичес понятий, поэтому не всегда могут осознанно совершенствовать свою построить связное монологическое высказывание на языковую тему. Е статочно развита и восприимчивость учеников к семантике изучаемы* грамматических явлений. Учащиося не учитывают морфемную семантику грамматическом анализе слов, не опираются на грамматические значе при дифференциации грамматических категорий, не разграничивают ле 'сические и грамматические значения слов. Ученики обнаруживают низ уровень сформированное™ логико-грамматических операций и такой $ мы логического мышления, как рассуждение /умозаключение/. Их язык вое и умственное развитие не соответствует уровню, необходимому д усвоения изучаемого абстрактного грамматического материала.

Все сказанное выше и определило актуальность нашего исследоЕ которая обусловлена следующими моментами:

- значением совершенствования языковых способностей учащихся для духовного и интеллектуального развития;

- недостаточной разработанностью методики функционально-семантиче кого изучения морфологии в школе как средства языкового развити учащихся;

- низким уровнем развития важнейшей языковой способности учащихся способности решать грамматические проблемы на семантическом уро /осмысления изучаемой морфологической теории, восприимчивости к манткке грамматических единиц и явлений, сформированное™ логик грамматических операций/.

Проблема языкового развития учащихся при обучении морфологии шалась нами на материале темы "Имя существительное" /5 класс/, та как существительное - важнейшая часть речи, отражающая предметы и ления окружающего мира, составляющая более 50$ словарного запаса ского языка, а знания учащихся об этой грамматической категории н совершенны. Хотя в основном опознают существительные среди других самостоятельных и служебг'а частей речи около 60$ учащихся, но аб лютно безошибочно находят существительные /включая "конфликтные"с. ва/ только 4$ учеников 5-6-х и порядка 22% учащихся 7-11-х классо Кроме того, в 5 классе ведется систематическое повторение знаний существительных, полученных учениками в начальной школе, следоват но, предоставляются большие возможности для осуществления преемст ности в языковом обучении и лингвистическом развитии учащихся на

ьных и средних классов школы.

Таким образом, объектом исследования является процесс языкового вития учащихся в 5 классе, предметом - методика преподавания мофо-ии родного языка, в частности имени существительного, обеспечивая развитие языковых способностей учеников.

Цель исследования - разработка методики изучения морфологии в ле с учетом функционально-семантического подхода к языковым явле-м как базы лингвистического развития учащихся.

Гипотеза исследования: процесс языкового развития учащихся /в тности при обучении г/орфологаи/ будет протекать успешно, если в е обучения семантический аспект грамматических единиц и явлений сматривать на различных уровнях: категориальном, лексическом, фемном.

Предлагаемый подход реализуется в следующих положениях, выно-ых на защиту:

1. Языковое развитие /при обучении морфологии/ предполагает со-шенствование способности учащихся решать грамматические проблемы семантическом уровне. Показателями языкового развития учащихся яются уровень осмысления изучаемой морфологической теории, уровень приимчивости к семантике грамматических единиц и уровень сформи-анности логико-грамматических операций /анализа, обобщения, аб-агированяя, дифференциации, классификации/.

2. Для продвижения учеников в языковом развитии необходима отельная организация работы по овладению семантикой языка на всех ковых уровнях: лексическом, категориальном, морфемном.

3. Языковое-развитие учащихся при обучении морфологии можно спечить, если 1/ знакомить учеников с лексико-семантическимл груп-и изучаемых частей речи и взаимоотношениями грамматических и лок-еских языковых значений; 2/ обучать школьников навыкам граммати-кого анализа слов с учетом семантики морфем и дифференциации грам-ических категорий с учетом их грамматических значений; 3/ рассмат-ать грамматические явления не только в направлении от формы к зна-ию, но и от грамматического значения к средствам его выражения; формировать умение учащихся строить связное монологическое выска-акие на языковую тему; 5/ добиваться овладения учениками не толь-конкретной, но и отвлеченной, метафоричной лексикой изучаемой час-речи, обогащающей способность детей воспринимать образный, мета-ичный строй речи.

4. Система упражнений, слуяаяая языковому развитию детой, долж-предусматрпвать таллэ соЕйрпенствование следующих логико-грам-

ыатических операций: анализа, обобщения, абстрагирования, диффере ации - и такой формы теоретического мышления, как рассуздение.

Проверка гипотезы исследования требовала решения следующих задач:

1. Проанализировать лингвистическую и психолого-педагогическ литоратуру по теме исследования для определения теоретических оси функционально-семантического изучения морфологии в школе.

2. Исследовать уровень осмысления учащимися морфологических нятий, восприимчивости к семантике грамматических единиц и сформи ванности логико-гралматических операций /анализа, обобщения, абст гировання, дифференциации, классификации/, т.е. состояние препода вания морфологии в школе и продвижение учащихся 5-11 классов в яз вом развитии за время школьного обучения.

3. Определить уровни и показатели языкового развития учащихс

4. Разработать систему развивающих упражнений, обеспечивавши Функционально-семантическое направление в обучении морфологии род ного языка в школе.

5. Определить содержание экспериментального обучения и созда учебные материалы по теме "Имя существительное" для организации о ного в свете функционально-семантического направления изучения да ной части речи в 5 классе.

6. Проверить эффективность экспериментальной методики в школ

При решении этих задач были использованы следующие методы ис

следования: теоретический анализ и синтез литературы по проблеме, наблюдение за процессом обучения, анкетирование, тестирование, бе> да, двухэтапный констатирующий срез, пробный и расширенный об/чаю: эксперименты.

Исследование проводилось в несколько этапов. На 1 этапе /198' 1990 г.г./ изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая и i тодическая литература, посвященная общему и языковому развитию детой, Был проведен констатирующий срез, выявивший проблемы языково: и умственного развития учеников 5-11 классов г.г.Москвы, Орла и ci Орловской области и охвативший около 400 учащихся /средних школ № г.Москвы, №№ 22 и 28 г.Орл и Тагинской средней школы Глазуновско] района Орловской области/. На 2 этапе /1990-1991 г.г./ был провед« констатирующий эксперимент, охвативший более 600 учеников и 30 учз телей русского языка /средних птол № 534 и 554 г.Москвы, 22 и 28 г. Орла и Знаменской средней школы Орловского района Орловской области/. Осуществлялась подготовка программы опытного обучения и р; работка учебных материалов по тема "Имя существительное". На 3 эт;

/1991-1992 г.г./ составленные учебные материалы проверялись в )бном и расширенном опытном обучении, проводившемся в 5-х классах ¡днях школ Ке 554 г.Москвы, 28 и 22 г.Орла, Знаменской школы Орлов->й области; в экспериментальном обучении участвовало около 300 тко-шков, обучающихся в условиях шести- и пятидневной учебной недели.

Научнпя новизна исследования заключается в том, что щределены показатели и уровни языкового развития учащихся при обу-гении морфологии;

>пределено содержание обучения морфологии в свете функционально-со-[антической теории грамматики русского языка, необходимое для раз-1ития языковых способностей учащихся;

юздана система специфических упражнений трех типов: логико-грам-¡атических, творческих и комплексных /сочетающих в себе черты пер-■ых двух типов и элементы занимательности/, реализующих функциона-ьно-семантический подход в изучении морфологии родного языка в шко-е и способствующих языковому развитию учащихся; ыявлены и описаны недочеты в освоении учениками курса морфологии, репятствующие языковому развитию школьников; становлена достаточная восприимчивость к развивающему языковому бучению не только лингвистически одаренных, но и "слабых" учащих-я, с замедлением темпа общего и лингвистического развития, которые начительно продвигаются в развитии языковых и мыслительных способ-остей за время опытного обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: оздана экспериментально подтвержденная методика обучения граммати-е, обеспечивающая продвижение учащихся в их лингвистическом и ум-твенном развитии;

азработанная методика /предполагающая внимание к значению и назна-знию языковых единиц и явлений; рассмотрение в единстве и взаиг/о-зйствии языковых форм и значений, анализ явлений языка не только г формы к значению, но и от значения к средствам его выражения/ эжет быть перенесена на изучение других тем и разделов курса: на зучение самостоятельных и служебных частей речи, синтаксиса, новообразования и т.д., то есть тлеет значенио для методики обучэ-1Я русскому языку в целом.

Практическая значимость исследования состоит в том, что зздана развивающая методика изучения существительного в 5-м клас-з средней школы, лингвистической основой которой является теория гнкциональной грамматики;

зедложенная методика внедрена в практику учителей средних школ I 554 г.Москвы, 22 и 28 г.Орла, Знаменской сродней школы Орлов-

ской области;

- научно-практические выводы, дающие положительные результаты, мо гут быть учтены при создании учебников, школьных программ, мето ческих пособий для учителей по функционально-семантическому изу ншо грамматики русского языка в пколе;

- результаты исследования могут быть применены в вузовском курсе тодики преподавания русского языка, в проведении педагогической практики студентов.

Достоверность и обоснованность проводимого исследования, его результатов и выводов обеспечена опорой на достижения современной лингвистической, психолого-педагогической и методической наук, со купностью использованных методов, достаточным количеством исследу мых /около 1000 человек/, а также положительными результатами экс риментального обучения, осуществленного самим исследователем и уч телями школ столицы, областного центра и села и охватившего около 300 учащихся.

Результаты исследования апробированы на заседаниях лаборатор обучения русскому языку НИИ общего среднего образования АПН /1989 1992 г.г./, на научно-практических конференциях преподавателей и пирангов Орловского педагогического института /1989, 1992 г.г./, лодых ученых НИИ 0С0 АПН /1991, 1992 г.г./, учителей Заводского р она г.Орла /1992 г./, на августовском совещании учителей Заводско района г.Орла /1992 г./, на педагогических советах и заседаниях и тодических объединений преподавателей русского языка и учителей к чальных классов средних школ Ш 72, 554 г.Москвы и 28 г.Орла /19£ 1992 г.г./.

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обосновывается актуальность проблемы языкового р вития учащихся при обучении морфологии, формулируется гипотеза, с ределяются цель и конкретные задачи исследования, раскрываются ег научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выдвига ся положения, выносимые на защиту, характеризуются объэкт и предь исследования.

В первой главе "Теоретические основы языкового развития учап ся" рассматриваются проблемы психологической природы языксвого р£ вития, структура и классификация языковых способностей, психо-фи; логическая сущность "чувства языка", взаимообусловленность процес лингвистического и умственного развития и их взаимосвязь с процес языкового обучения, а также возможность языкового развития детей срлцстрлка (Ьункниопялыю-сомантичоского изучения языковых явлениГ

-

В своих исследованиях мы опирались на достижения психологии, ди-1ктики, методики преподавания родного и иностранных языков, лингви-гики.

1. Для нашего исследования принципиальнее значение имеют концеп-1Я психического развития личности и взаимообусловленности развития обучения Д.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, а также Б.Г.Ананьева, .В.Давыдова, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, А.А.Леонтьева, Д.Б.Эль->нина и др.; психологическое исследование структуры языковой спорности /С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов; Л.Ф.Бурлачук, С.Ф.Еуйков, .А.Крутецкий, Н.С.Лейтес, И.С.Якиманская и др./; психо-фкзиологичес-)й сущности "чувства языка" /Д.Н.Богоявленский, Л.И.Божович, Б.И.До-шов, С.Ф.Яуйков, Ф.А.Сохин, А.А.Смирнов/; взаимосвязи языкового и ;ственного развития /Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейну.Г.Ананьев, Ф.Жуйков, И.С.Якиманская и др./.

Нами были приняты в качестве установочных следующие положения: а/ Сознание человека развивается как единое целое и представит собой совершенствование межфункциональных связей и отношений •о компонентов. Языковое развитие является частным проявлением пси-веского развития личности и также может рассматриваться как про-:сс совершенствования единого комплекса компонентов языковой спорности, их функциональных связей и отношений.

б/ Языковая способность имеет сложную структуру, состоящую из !теллектуальных, речевых и собственно-языковых компонентов различ-х уровней /категориального, лексического, морфемного, фонемного/, «родной предпосылкой лингвистической способности /как и любой дру-й/ является наличие задатков /анатомо-физиологических особенностей зга и нервной системы/, а необходимыми условиями ее формирования -еда, обучение и воспитание.

в/ Основополагающим компонентом языковой способности является увство языка", которое существует в двух формах - осознанной и но-ознанной - и может целенаправленно развиваться в процессе теоре-ческого и практического языкового обучения в школе.

г/ Языковое и умственное развитие так же тесно связаны между бой, как язык и мышление, причем их взаимодействие не'остается изменным, а перестраивается в ходе языкового обучения в школе.

д/ Психическое развитие личности и обучение /в частности языко-е развитие и обучение русскому языку/ представляют собой два са-стоятельных, но взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса, дущую роль во взаимоотношениях которых играет обучение, которое лжно идти впереди развития и вести его за собой.

2. В области дидактики мы опирались преяде всего на учение о процессе обучения К.Д.Ушинского; В.В.Краевского, К.Я.Лернера, М.Н.Скаткина и др., выдвигающих в качестве главных целей изучения каадого из учебных предметов /особенно русского языка, в силу его специфики/ общее /интеллектуальное/ и специальное развитие учащихс^

Принципиально ваяным для данного исследования является призна ние развивающих возможностей содержания учебного предмета, необходимым условием реализации которых нужно считать следование дидакти ческому "принципу единства содержательной и процессуальной сторон обучения". Данный принцип предполагает рассмотрение кавдой единицы содержания "с точки зрения доступности учащимся, связи единиц инфо мации со способами их передачи учителями и усвоения учащимися" /В. Краевский, И.Я.Лернер/.

3. При анализе методической литературы учитывались в первую очередь поиски путей преодоления формализма в преподавании грамма! ки /в частности морфологии/ родного языка, осмысления учениками иэ чаемых грамматических явлений /Ф.И.Буслаев, Ф.Ф.Фортунатов; К.Д.Ус ский; А.Д.Алферов, А.Бунаков, М.А.Тростников; А.Ы.Пешковский, A.B. Текучев/.

Исследование данной проблемы позволило выявить развивающие вс можности усиления семантического аспекта в рассмотрении грамматиче ких единиц и явлений и выделить основные /взаимосвязанные/ напраш ния их реализации: усиление внимания а/ к грамматическим значениял изучаемых единиц /А.В.Текучав, И.А.Фигуровский, Л.А.Тростенцова, Л.ф.Боженкова, А.В.Дудников/; б/ к взаимоотношениям лексических и грамматических значений слов /А.В.Дудников, Г.К.Лидман-Орлова, Л.Г Федоренко и др./; в/ к взаимосвязи морфологических и синтаксичесм явлений /А.И.Блинкина, А.В.Дудников, Г.К.Лидман-Орлова, В.П.Озер-ская/; г/ к функциям в речи изучаемых грамматических явлений /стш стический аспект: Н.А.Ипполитова, Г.А.Щербакова и др./.

Усилить развивающие возможности всех названных направлений м< но, объединив их в одном функционально-семантическом подходе к из] ченизо грамматики родного языка.

4. Лингвистической основой настоящего исследования стала тео] функциональной /функционально-семантической/ грамматики, предполаз ющая 1/ внимание к значению и назначению грамматических единиц, и: функциональным связям; 2/ рассмотрение грамматических форм и знач< ний в их единстве; 3/ анализ грамматических явлений не только от формы к значению '/семантический аспект/, но и от значения к средс вам его выражения /ономасиологический аспект/ /А.В.Бондарко, Г.А.: лотова, Г.В.Колшанский, Е.С.Кубрякова, Л.Ю.Максимов, А.А.Уфимцева

Исследованию данной проблемы помогло также изучение опыта функционально-семантического преподавания в школе грамматики иностранного языка /Е.В.Гулнга, К.-Е.Земмерфельдт, Т.А.Казарицкая, £.И.Шен-дельс и др./.

Внедрение функционально-семантического направления при обучении морфологии родного языка способно обеспечить продвижение учащихся в языковом развитии, показателями которого следует считать: 1/ уровень осмысления языковой теории, 2/ уровень восприимчивости к семантике языковых единиц, 3/ уровень сформированное™ логико-грамматических операций /см. схему 1/.

Схема 1

Во второй главе "Уровень языкового развития учащихся при изучении морфологии в современной школе" проанализированы вопросы методики диагностирования общего и специального развития учащихся /работы А.Анастази, В.Г.Пайля, З.И.Калмыковой, С.Ф.Жуйкова, П.Я.Гальперина, Л.В.Занкова, И.Я.Лернера, Н.Е.Букиной, Н.Д.Десяевой/ и исследован уровень развития способности учащихся 5-11 классов решать граммати- . ческие проблемы на семантическом уровне.

Констатирующий срез проводился на достаточном практическом материале: было изучено языковое развитие 1000 учащихся 5-11 классов и мнение 30 учителей русского языка школ столицы, областного центра и села. Полученные результаты показали, что невысок уровень осмысления школьниками изучаемой морфологической теории. Ученики заучивают

лингвистичэские правила и определения механически, многие языковые понятия так и остаются для них звуковой оболочкой, лишенной смысла. Не более 50% исследуемых понимают содержание правил /определений/ учебника. Дети не могут построить связное монологическое высказывание на языковую тему, с трудом воспринимают содержание лингвистических текстов. Например, смогли пересказать лингвистический текст 40% опрошенных, а это же содержание в форме сказки - 2Ъ% детей. Учащиеся воспроизвели только 40-48$ от общего количества языковых терминов текстов.

Недостаточно развито и "чувство языка" - восприимчивость учащихся к семантике изучаемых грамматических явлений. Ученики недостаточно используют грамматические значения при диф^ренциации частей речи, оперируют не научным, а "житейским" представлением об их общем категориальном значении. Под грамматическим значением существительного 93$ исследуемых понимают конкретные неживые предметы, только 27% -живые существа; почти никто /1-2 ученика на класс/ не привел в качестве примера существительные, обозначающие вещества /снег/, действия /бег/, качества /синева/, количества /пара/, явления природы /довдь/. Ни один не назвал существительные, обозначающие общественные явления и совокупность людей, вещей. При дифференциации "конфликтных" слов, в которых грамматическое значение противоречит лексическому /белизна, ходьба, двойка/, ученики ориентируются не на их грамматические, а на лексические значения и относят данные слова соответственно к прилагательным, глаголам и числительным. Очень часто при разграничении частей речи ученики оперируют грамматическими вопросами /семантическими по своей сути, но формализованными, оторванными от грамматического значения в сознании детей и поэтому неверно используемыми/. Например, смешиваются грамматические вопросы существительных и прилагательных и неправильно классифицируются сравниваемые однокоренные слова: "Вот слово "синий". Кто? Что? Синий. А синева - это прилагательное. Я подбирал вопросы: какая, какое, какие." /Миша Г., ученик 5 класса/.

Несовершенно развитие восприимчивости детей к лексико-семанти-ческим группам слов определенной части речи. Так, правильно и полно сгруппировать существительные по лексико-семантическим группам смогли только 14% учеников 5-6-х и около 20-25? учащихся 7-11-х классов. Отсутствие плавного и прямолинейного роста данной языковой способности показано в таблице 1.

-н-

Таблица 1

Классификация существительных по лексико-семантическим группам

Лексико-семантические группы существительных "к учащихся классов

5 6 7 8 9 10 И

Конкретные неживые предметы - - - - - - -

Животные 52 70 81 74 76 78 84

Люди 48 44 60 67 83 93 96

Явления природы 25 28 19 38 24 48 65

Общественные явления 10 6 36 31 43 48 61

Вещества 1 20 26 5 21 50 8

Совокупность

Качества - - - - 5 13 -

Действия и состояния - - - 3 - - -

Количества 76 86 81 90 86 96 92

Во всех классах некоторые учащиеся не смогли подобрать обобщающие слова даже к правильно названным лексико-семантическим группам. Таким образом, способность совершать логико-грамматические операции

обобщения и абстрагирования развита еще хуже, чем восприимчивость детей к семантике существительных и навык лексико-семантической классификации слов.

Низок уровень восприимчивости детей к метафоричному, образному строю художественных текстов, создаваемому лексикой изучаемой части речи /см. таблицу 2/.

Таблица 2

Процент употребления учащимися 5-х классов слов из числа имеющихся в тексте /при его пересказе/

Образная лексика Москва Орел Орл. обл.

Слова в переносном значении 21 17 18

Слова-приложения /в переносном значе нии/ 26 15 41

Фразеологизмы 28 19 6

Таким образом, данные исследования свидетельствуют о низком уровне осмысления учащимися морфологической теории, восприимчивости к семантике грамматических явлений и еще меньшем уровне сформированнос-ти логико-грамматических операций.

В третьей главе "Методика развивающего обучения морфологии" определены задачи опытного обучения, уровни языкового развития учащихся, обоснован отбор содержания для проведения опытного обучения, представлен вариант планирования уроков по теме "Имя существительное"

/5 класс/, виды развивающих упражнений и описаны результаты обучения по предложенной методике.

При организации обучающего эксперимента были поставлены следующие задачи:

- установить уровни языкового развития учащихся при обучении морфологии;

- определить содержание изучения имени существительного в русле функционально-семантического подхода к анализу грамматических явлений;

- разработать комплекс упражнений, реализующих функционально-семантический аспект изучения грамматических явлений, развивающих языковые и мыслительные способности учащихся;

- проверить эффективность предложейной методики.

Были выделены 4 уровня языкового развития учащихся при обучении морфологии /действительные и при изучении других тем и разделов курса/, которые учитывались нами при создании экспериментальной методики и проверке ее эффективности:

Таблица 3

Уровни языкового развития уч-ся Их характеристика

"Продвинутый" "Хороший" "Базовый" Ниже "базового" 90-100$ правильно выполненного языкового задания 70-90$, 1-2 недочета 50-70?, 1-3 ошибки Менее 50$ правильно выполненного задания, более 3 ошибок

Составленная нами программа опытного обучения предполагала работу по следующим направлениям: 1/ изучение лексико-семантических групп, подводимых под общее категориальное значение изучаемой части речи /1 раздел темы/; 2/ формирование навыка дифференциации частей речи с учетом грамматических значений и семантики словообразующих • аффиксов /1 раздел темы/; 3/ усвоение лексико-грамматических разрядов данной части речи /одушевленных-неодушевленных, собственных- нарицательных существительных/ - 2 раздел темы; 4/овладение грамматическими значениями основных категорий изучаемой части речи /рода, числа, падежа/ - 3-4 разделы темы; 5/ обучение учеников навыкам построения связного лингвистического высказывания, семантической классификации и семантического анализа не только в направлении от формы к значению, но и от грамматического значения к средствам его выражения /1-4 разделы темы/.

Данные задачи решались с помощью развивающих упражнений трех типов: 1/ логико-грамматических, 2/ творческих и 3/ комплексных /со-

- /.■!—

четающих в себе черты первых двух типов и элементы занимательности/. Логико-грамматические упражнения обеспечивали развитие не только языковых, но и мыслительных способностей школьников, их абстрактного мышления. В эту группу вошли тесты, упражнения на выделение существенных признаков понятий и категорий, на опознание данного языкового явления в тексте, на сравнение и разграничение сходных языковых явлений, на языковой анализ, на рассуждение, обобщение, классификацию. Творческие упражнения помогали ученикам применить полученные грамматические знания и пополненный словарный запас в своей речи, развивали творческое мышление детей, образность речи. К упражнениям данного типа относятся задания на подбор своих примеров изучаемого языкового явления, на конструирование предложений и текстов с грамматическим заданием. На завершающем этапе - написание изложеиий и сочинений различных стилей речи, проверяющих степень использования учениками лексики определенной части речи. Комплексные упражнения выполняли одновременно несколько функций: воспитание интереса учащихся к языковым проблемам и урокам русского языка, снятие эмоциональной перегрузки и умственного напряжения учащихся; развитие способности к творчеству и, как и все предыдущие упражнения, совершенствование языковых и мыслительных способностей детей. К комплексным следует отнести упражнения на анализ рассказов о языке, стихотворений, отрывков из пьес, отражающих какое-либо языковое явление; "хитрые" вопросы", "третье лишнее", "занимательные диалоги", игры /загадки, кроссворды, мета-граммы, логогрифы, анаграммы/ с дополнительным лингвистическим заданием.

Опытное обучение проводилось в два этапа: 1/ пробный эксперимент, рассчитанный на 24 часа шестидневной учебной недели, в котором участвовало 3 класса /1 контрольный/ средней школы № 28 г.Орла, и 2/ расширенный, рассчитанный на 34 учебных часа, охвативший учащихся восьми классов /2 контрольных/ не только областного центра, но и столицы и села, проводившийся в условиях пяти- и шестидневной учебной недели.

Эффективность предложенной методики проверялась текущими контрольными замерами /после изучения каждого из четырех разделов те?™ "Имя существительное"/ и итоговыми срезовнми работами и устанавливалась в зависимости от распределения учеников по названным выше уровням языкового развития. Так, для выявления степени осознанности усвоения языковой теории, формирования навыка построения связного лингвистического высказывания после изучения качщого из разделов темы ученика?/ предлагалось написать изложение-миниатюру текста об изученном

- Н—

языковсм явлении, а в качестве итоговой проверки - сочинение "Имя существительное как часть речи" и сочинение-миниатюру, раскрывающее один из вопросов изучаемой темы.

Результаты изложений учеников экспериментальных классов до и после обучения /см. таблицу 4/ свидетельствуют о значительном продвижении пятиклассников в осмыслении изучаемой морфологической теории.

Таблица 4

Уровни выполнения работы /пересказа лингвистического текста/ До обучения После обучения

% учащихся

"Продвинутый" - 38

"Хороший" 4 38

"Базовый" 57 24

Ниже "базового" 39 -

Допустили недочеты /неточно употребили термины, ' 70 29

Допустили грамматические ошибки 35 14

% от обшего количес1

Употребили лингвистические термины текста ва возможных слов

41 96

Сравнительный анализ результатов написания сочинений о существительном учащимися экспериментальных и контрольных классов до и после изучения темы позволяет сделать вывод о большем развивающем влиянии на языковое развитие детей опытной методики. Как показывают данные таблицы 5, ученики контрольного класса /лучше подготовленные к обучению/ продвинулись в усвоении основных морфологических понятий менее, чем ученики экспериментальных классов.

Таблица 5

Уровни выполнения работы /написания % учащихся

сочинения о существительном/ эксперим. кл. контрольн. кл.

до об. после до об. после

"Продвинутый" /назвали 10-11 признаков существительных/ 27 __ 4

"Хороший" /7-9 признаков/ - 28 16 52

"Базовый" /5-7 признаков, 1-3 грамматических ошибки/ 38 45 48 28

Ниже "базового" 62 - 36 16

Значительно возрастает /более, чем на 50$/ уровень восприимчивости учащихся к семантике грамматических единиц, например, восприимчивость к лексико-семантическим группам существительного и навык их классификации /см, таблицу 6/.

Таблица 6

дровни классификации существительных % уч-ся эксп. кл.

по лексико-семантическим группам до обуч. после обуч.

"Продвинутый" - 57 ■

"Хороший" - -

"Базовый" 48 43

Ниже "базового" 52 _

Выписали правильно и полно отдельные лексико-семантические группы:

- вещества - 100

- явления природы 24 100

- общественные явления 24 100

- качества - 24

- действия - 90

- совокупность - 57

О развитии восприимчивости учеников экспериментальных классов к образному строю речи свидетельствуют результаты итогового подробного изложения текста художественного стиля речи, представленные в таблице 7.

Таблица 7

Уровни владения сущ. сложной семантики До обуч. После обуч.

"Продвинутый" /90-100$ сущ-х текста/ ''Хороший" /употребили 70-90$ сущ-х текста/ "Базовый" /50-70$ сущ-х текста/ Ниже "базового" $ Т 38 1ЭЩИХСЯ 57 29

Употребление отдельных лексико-семанти-ческих групп существительных: - вещественных - собирательных - абстрактных /называющих качества/ - абстрактных /называющих действия/ - эмоционально-окрашенных существительных, образных слов и выражений $ от общего таких слов . 25 29 60 28 26 количества тексте 70 90 67 89 66

Для проверки влияния экспериментальной методики на формирование орфографической и пунктуационной зоркости учеников после изучения 1 и 3 разделов темы учащимся предлагалось контрольное списывание, а после 2 раздела и всей теш /в качестве итоговой проверки/ -диктанты. В таблице 8 приведены результаты контрольного списывания учащихся экспериментальных и контрольных классов, подтверждающих большее продвижение в развитии исследуемых языковых умений учеников

опытных классов /хотя специальной работы по формированию названных умений в этих классах не проводилось/.

Таблица 8

Уровни орфографической и "А учащихся

экспешм. кл. контрольн. кл.

пунктуационной зоркости 1 срез срез 1 свез 2 срез

"Хороший" /все правильно/ 33 91 36 54

"Базовый" /1-2 недочета: пропуск, повтор, замена букв, слов/ 24 _ 24 4

Ниже "базового" /списали текст с ошибками/ 43 9 40 42

Таким образом, опытное обучение подтвердило верность высказанного нами предположения о том, что процесс языкового развития учащихся /в частности при изучении морфологии/ будет протекать успешно, если реализовать при обучении семантический аспект грамматических явлений на различных уровнях их рассмотрения: категориальном, лексическом, морфемном.

В заключении диссертации приведены основные положения настоящего исследования, намечены перспективы дальнейших исследований в области функционально-семантического изучения языковых явлений как средства лингвистического и умственного развития учащихся.

В приложении к диссертации представлены анкеты для учителей и учащихся, сочинения-миниатюры учеников экспериментальных классов /на лингвистические темы/.

Основное содержание, теоретические положения и' практические выводы диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Усвоение лексико-семантических групп имени существительного учащимися 4-10 классов// Лексические и фразеологические единицы в литературной и диалектной формах национального языка. - Орел, 1989. -С. 77-79.

2. Развитие языковых и мыслительных способностей учащихся.при обучении грамматике русского языка// Гуманитарные предметы как основополагающее средство формирования личности. - М., 1991. - С.21-24,

3. Имя существительное: Учебные материалы.5 класс. - М., 1991. -

80 с.

4. Языковое развитие учащихся при обучении русскому языку// Русский язык в школе. - 1992. - № 2. - С. 4-8.

5. Развитие языковых и мыслительных способностей сельских школьников при изучении грамматики родного языка// Сельская малокомплектная школа: Содержание и организация обучения. - Орел, 1992. -Ч. 3. - С. 32-39.