автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование языковой способности учащихся начальной и средней общеобразовательной школы на основе реализации принципа преемственности при обучении русскому языку

Автореферат диссертации по теме "Формирование языковой способности учащихся начальной и средней общеобразовательной школы на основе реализации принципа преемственности при обучении русскому языку"

На правах рукописи

Киселёва Надежда Ивановна

ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ И СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ НА ОСНОВЕ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Специальность 13.00.02 - теория и методики обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Орёл-2004

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения русскому языку и литературе Орловского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Пузанкова Елена Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Львова Светлана Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент Тямина Ирина Юрьевна

Ведущая организация: Белгородский государственный университет

Защита состоится « 17 » июня 2004 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.183.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора наук при Орловском государственном университете по адресу: 302026, г. Орёл, ул. Комсомольская, 95.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Орловского государственного университета.

Автореферат разослан « 2004 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Реализация принципа преемственности в обучении русскому языку является одним из дидактических принципов состоящих в последовательности, систематичности расположения материала, в опоре на изученное и на достигнутый учащимся уровень языкового развития, в перспективности изучения материала, в согласовании ступеней и этапов учебно-воспитательной работы. Именно поэтому данная педагогическая проблема постоянно находится в центре внимания психологов, дидактов, методистов, учителей-практиков [Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, М.Р. Львов, M.II. Скаткнн и др.].

Изменения, происшедшие в современной школе за последние годы, расширили поле для проявления инициативы и свободного выбора, серьёзно изменили цели, содержание и функции образования, раздвинули его горизонты. Перемены в образовании касаются, прежде всего, содержательной стороны обучения, что заставляет по-новому решать традиционные школьные проблемы с учётом того разнообразия программ, учебников и учебных пособий, которое характеризует начальную и среднюю школу.

Отсутствие единого подхода к обучению родному языку на всех этапах школьного образования приводит к следующему: у школьника не складываются представления о языке как системе языковых единиц, функционирующих по определённым законам; ученик не вооружается научным подходом к анализу языковой действительности, не осознаёт единых требований к организации учебной деятельности. В связи с этим одна из задач преподавания русского языка состоит в обеспечении преемственности обучения по характеру ведущей деятельности, которая определяется психологическими особенностями данного возраста [В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.]. Реализация принципа

преемственности в обучении создаёт условия для целенаправленного развития личности на основе ведущей деятельности.

Вопросам преемственности в изучении русского языка посвящены специальные исследования, в которых предпринимаются попытки решить данную проблему, установив этапность изучения конкретного языкового материала [СИ. Львова, Г.К. Лидман-Орлова, ПА. Плёнкин и др.]. Основное внимание в этих исследованиях уделяется дифференциации языкового материала по степени сложности и распределению его по ступеням обучения. По нашему мнению, данный подход в решении дидактической проблемы оправдан, поскольку касается содержательной стороны обучения, а также структурирования учебного материала, являющегося объектом языкового анализа.

Между тем современные исследования в области психологии, психолингвистики, лингвистики позволяют подойти к решению данной проблемы с учётом выявленных

(то

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ| БИБЛИОТЕКА СПт»9

оэ

(языковой способности) ребёнка и тех качеств, которыми должна обладать «языковая личность». По мнению учёных, языковая способность личности имеет многокомпонентную структуру, вбирающую в себя интеллектуальный (общий) и специальный компонент (состоящий из речевой и языковой части), ядром которой является «чувство языка», языковая интуиция.

Сложность психофизиологической природы языковой способности, несовершенство методики преподавания родного языка, отсутствие ориентации учителей на реализацию развивающих задач обучения приводят к невостребованности в процессе преподавания в школе родного языка многих элементов языковой способности, и, прежде всего, способности к языковому творчеству, лингвистической догадке, восприимчивости к семантике языка на всех языковых уровнях.

В результате процесс языкового обучения формализуется, школьники заучивают языковые понятия, определения и правила механически, не понимая сущности названых языковых явлений, не могут построить связное монологическое высказывание на лингвистическую тему, не владеют тропами, фигурами речи, эмоциональными средствами выразительности, восприимчивостью к комическому в языке, не чувствуют нравственной силы слова, обнаруживают низкий уровень образного и теоретического (абстрактного, логического) мышления: логико-языковых операций анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования, сравнения, дифференциации, классификации.

Таким образом, учащиеся демонстрируют низкий уровень сформированное™ языковых умений и навыков. Актуальность темы данного исследования определяется необходимостью усилить обучающий' эффект при формировании языковой способности за счёт развития всех компонентов языковой способности, «чувства языка», основанного на задатковых способностях ребёнка, и осуществляемого в учебном процессе при помощи дидактического принципа преемственности в обучении между начальным и средним звеном.

Реальные условия для успешного решения данной проблемы создаёт необходимая для нашего исследования научная база: 1) концепция психического развития личности и взаимообусловленности развития и обучения Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др. Большое значение имеют также психологические исследования структуры языковой способности С.Ф. Жуйкова, В.А. Крутецкого, Б.П. Теплова, СЛ. Рубинштейна, Е.Н. Пузанковой и др. Вопросы

психофизиологической сущности «чувства языка» отражены в трудах Д.Н. Богоявленского, Л.И. Божович и др.; 2) понимание

психолингвистической природы языковой личности Г.И.

Богиным, Ю.Н. Карауловым, A.M. Шахноровичем и др.; 3) психолого-педагогическая теория языкового развития Л.И. Айдаровой, Т.К. Донской, А.В. Текучёва и др.; 4) проблема.преемственности в обучении русскому

языку в понимании методистов СИ. Львовой, Г.К. Лидман-Орловой, Н.А. Плёнкина и др.

Отличительной особенностью данного исследования является то, что в нём предпринимается попытка обобщения и систематизации лингвистического, психолингвистического, дидактического,

методического материала по формированию языковой способности, определено содержание опытного обучения, создана система развивающих упражнений, реализующая принцип преемственности в обучении. Исследование предполагало сопоставление предъявления

экспериментальной методики на материале начального и среднего звена общеобразовательной школы, что также является специфической чертой данной работы.

Объектом исследования является процесс формирования языковой способности учащихся начальной и средней школы в соответствии с требованиями принципа преемственности.

Предмет исследования — методика формирования логико-языковых и творческих компонентов языковой способности учеников, учитывающая возрастные особенности и педагогические законы становления личности при переходе в среднее звено общеобразовательной школы.

Целью исследования является разработка методики формирования языковой способности, обеспечивающая интенсивное языковое развитие ребёнка в процессе перехода учащихся из начального в среднее звено общеобразовательной школы.

Для достижения цели исследования необходимо решение следующих задач:

1. Изучить и проанализировать лингвистическую, психолингвистическую, дидактическую и методическую литературу для определения теоретических основ исследования.

2. Проанализировать содержание современных стабильных и параллельных учебников по русскому языку для начальной и средней школы, а также содержание программ по русскому языку с точки зрения реализации принципа преемственности в содержании обучения и формировании языковой способности учащихся начальной и средней школы.

3. Определить состояние сформированности различных компонентов языковой способности учащихся начальной и средней школы, выявить основные тенденции усвоения материала, установить особенности реализации принципа преемственности в современной школе.

4. Исследовать уровень осмысления учащимися лингвистической теории, языковой семантики, степень владения логико-языковыми операциями, их осознанность, уровень сформированности образного мышления, уровень развития творческого компонента языковой способности учащихся, при традиционном обучении русскому языку в общеобразовательной школе.

5. Разработать систему развивающих упражнений, обеспечивающих формирование языковой способности школьников.

6. Экспериментально проверить разработанную методику.

Гипотеза исследования: формирование языковой способности

учащихся в начальной и средней школе будет протекать успешнее при условии взаимосвязанного развития и востребованности её логико-языковых и творческих компонентов в процессе обучения.

Структура языковой способности состоит из 1) навыков логико-языковых операций с языковым материалом (сравнение, дифференциация, анализ и синтез, обобщение и абстрагирование) и творческой деятельности (трансформация, конструирование, оценка); 2) языкового чутья, проявляющегося на уровне системы языка и речи; 3) выразительности устной и письменной речи (образные и эмоциональные средства языка), которые имеются у детей в качестве задатков, аиатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы, в качестве предпосылок для становления языковой личности и могут быть реализованы в единстве с принципом преемственности при обучении русскому языку.

Выделенные компоненты в реальной языковой деятельности не существуют изолированно один от другого, а функционируют как единая трансформирующая система. Поэтому совершенствование одного из названных компонентов окажет развивающее воздействие на всю многокомпонентную систему.

Проблема развития языковой способности учащихся не ограничивается рамками какой-либо отдельной темы, а решается нами на материале различных разделов школьного курса русского языка (фонетики, лексики, словообразования, морфологии) и различного по уровню подготовки, возрастным особенностям контингента учащихся, таким образом, процесс формирования языковой способности в общеобразовательной школе апробируется нами на учащихся начального и среднего звена.

В соответствии с гипотезой были использованы следующие методы исследования:

— историко-теоретический (анализ и синтез лингвистической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы);

— практический (наблюдение за ходом учебного процесса, выявление и качественная характеристика этапов усвоения изучаемого материала, исследование продуктов деятельности учащихся, проведение констатирующего и обучающего эксперимента);

— метод количественного анализа (обобщение и анализ результатов диагностики, материалов экспериментального обучения с целью их корректировки и совершенствования, статистическая обработка экспериментальных данных, сравнительно-сопоставительный анализ результатов обследования школьников, выявление эффективности разработанной методики).

Научная новизна данного исследования заключается в том, что в нём:

1) выявлено и описано современное состояние развития языковой способности учащихся 2-6 классов общеобразовательной школы;

2) на основе синтеза логических и творческих способов языковой деятельности разработана методика развития языковой способности учащихся 4-х классов, включающая а) важнейшие компоненты структуры языковой способности учащихся и показатели её развития, б) систему развивающих упражнений двух типов: логико-языковых и творческих, формирующих не только логико-языковые операции учеников, но и их способность к творческой деятельности с языковым материалом (трансформации, конструированию, оценке), языковое чутьё, образность, эмоциональность речи школьников;

3) создана методическая система, которая обеспечивает достаточную восприимчивость к развивающему языковому обучению не только лингвистически одарённых, но и «слабых» учащихся, с замедлением темпа общего и лингвистического развития, реализует основные направления в языковом обучении, обеспечивает преемственность и перспективность в работе.

Теоретическая значимость исследования состоит в 1) анализе и решении проблемы языкового творчества, развития «чувства языка», без которого невозможно полноценное языковое развитие; 2) апробации параметров и системы диагностических заданий развития языковой способности детей; 3) разработке системы упражнений по развитию

языковой способности, исходя из её структуры и способов языковой деятельности, реализующей принцип преемственности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная методика диагностики и развития языковой способности позволяет отслеживать воздействие обучения родному языку на общее и языковое развитие ребёнка, оптимизирует процесс обучения родному языку в школе, позволяет наиболее полно использовать его развивающие возможности при переходе в среднее звено школы.

Положения, выносимыеназащиту:

1. Основным условием реализации принципа преемственности на всех этапах обучения родному языку является осмысление природы языковых явлений.

2. Выделение основных этапов в формировании языкового развития детей в школе должно отражать психолингвистические закономерности усвоения детьми родного языка, а также соответствовать характеру ведущей деятельности на каждом этапе обучения. В связи с этим целесообразно выделить следующие этапы: пропедевтический (1-3 классы); начальный систематический (3-5 классы); основной систематический (5-6 классы).

3. При обучении русскому языку, как в начальном, так и среднем звене общеобразовательной школы необходимо проводить целенаправленную работу по совершенствованию всех структурных компонентов языковой способности, что обеспечит полноценное и плавное развитие всех

элементов языковой способности учащихся, оптимальное формирование языковой личности.

Достоверность и обоснованность проводимого исследования, его

результатов и выводов обеспечены опорой на достижения современной лингвистической, психолого-педагогической и методической наук, совокупностью используемых методов, достаточным количеством испытуемых (около 500 человек), а также положительными результатами проведённого экспериментального обучения.

Результаты исследования апробированы на заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе Орловского государственного университета, на научно-практических конференциях Орловского областного центра социально-психологической и педагогической помощи детям, родителям и педагогам и ежегодных Всероссийских научно-практических конференциях, проводимых кафедрой теории и методики обучения русскому языку и литературе Орловского государственного университета с 1999 года, Орловского филиала ИОСО РАО с 2000 года.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2000-2001 г.г.) изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая и методическая литература, посвященная языковому развитию детей и дидактическим принципам учебного процесса. Был проведён диагностический срез, выявивший проблемы в развитии языковых способностей школьников начального и среднего звена.

На втором этапе (2001-2002 г.г.) был осуществлён диагностический эксперимент, охвативший около 500 учащихся средних школ №№ 6, 28 г. Орла и МОУ «Платоновская школа» Орловской области. Осуществлялась подготовка опытного обучения и разработка учебных материалов по теме диссертационного исследования.

На третьем этапе (2002-2003 г.г.) было продолжено изучение психолого-педагогической, методической, лингводидактической и лингвистической литературы по проблеме преемственности в формировании языковой способности учащихся начальной и средней общеобразовательной школы, разрабатывалась система развивающих упражнений. Составленные учебные материалы проверялись в опытном обучении учителями в 4-х классах общеобразовательных школ №№ 6, 28, 33 и др. г. Орла, которые являются творческими площадками Орловского филиала ИОСО РАО. В эксперименте приняло участие около 100 учащихся.

Диссертационное исследование состоит из введения, трёх глав, заключения и библиографии.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, характеризуется объект и предмет исследования; указывается его новизна,

теоретическая и практическая значимость, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ И СРЕДНИХ КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ» на основании изученной научно-педагогической и психологической литературы делаются выводы о состоянии исследуемой проблемы.

Нами были приняты в качестве установочных следующие положения:

1. Онтогенез языковой способности — это сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребёнка, процесса поэтапно развивающегося; с другой - процесса развития предметной и познавательной деятельности ребёнка [Л. С. Выготский, А.А. Леонтьев].

Языковая способность — сложное, прижизненное, онтогенетическое образование, ведущую роль в формировании и развитии которого играет среда, обучение и воспитание, а природной предпосылкой является наличие задатков, анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы [В. А. Крутецкий, С.Л. Рубинштейн, Б.П.

Теплов и др. ].

Основополагающим компонентом языковой способности является «чувство языка», «языковая интуиция», существующая в двух формах: неосознанной и осознанной, развитие которой необходимо стимулировать в процессе обучения родному языку в школе [Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, С.Ф. Жуйков и др. ].

В структуре языковой способности ведущее место занимают творческие компоненты, как интеллектуальные, так и собственно языковые («чувство языка», владение семантикой языковых единиц, эмоциональной, образной стороной речи), которые можно считать важными показателями языкового развития школьника, поскольку без их совершенствования невозможно формирование способности ребёнка к языковому творчеству и затруднено его лингвистическое развитие в целом [Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, С.Ф. Жуйков, Е.Н. Пузанкова и др. ].

Физиологическая природа «чувства языка» определяется как динамические стереотипы, системы временных связей, ассоциаций [С.Ф. Жуйков, Н.П. Павлов].

Языковое развитие должно учитывать законы развития ребёнка, его возрастные особенности и педагогические законы становления личности [Л.С. Выготский].

2. Структура языковой способности и её развитие соотносится с «методической», «готовностной» и «лингводидактической» моделями языковой личности и параметрами, уровнями её развития, разработанными в лиигводидактике [Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов,]. Невозможно в отрыве от языковой личности, без учёта её многоуровневой организации, без обращения к принципам формирования и структуры создать эффективную модель обучения языку.

3. Психическое развитие ребёнка, как и его целостное личностное развитие, осуществляется одновременно по линиям: познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания); психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности); личности (направленности, ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.). Линии (стороны) развития ребёнка могут быть представлены и несколько по-другому — как развитие: а) знаний, способов деятельности; б) психологических механизмов применения усвоенных способов и в) личности, куда включена и деятельность. Учёные выделяет в качестве таких линий наряду с интеллектуальным, личностным и языковое развитие [Айдарова Л.И., Н.А. Плёнкии, А.В. Текучёв и др.].

4. Одним из эффективных направлений поисков решения проблемы развития языковой способности учащихся при обучении родному языку в отечественной методике являются исследование возможностей преемственности при обучении языку [СИ. Львова, Г.К. Лндман-Орлова, Н.А. Плёнкин и др. ].

5. Осуществление преемственности между начальным и средним звеном требует соблюдения таких условий, как последовательность в изложении теоретического материала в программах и учебниках, учёт предшествующей подготовки учащихся, тщательно продуманный порядок повторения, логически выверенная система уроков с учётом принципа перспективности, непрерывное расширение идей курса, понимание законов развития личности ученика [В.В. Бабайцева, М.Р. Львов, Л.П.Федоренко].

6. Правильное толкование принципа преемственности и полная его реализация будут способствовать более широкому и полному решению задач, связанных с усвоением знаний, умений и навыков (с познавательной работой), с развитием умственной деятельности учащихся, с их воспитанием, и, наоборот, сужение его понятия, сужение толкования принципа преемственности, способствует обеднению процесса обучения, процесса формирования и развития личности ребёнка.

Отмечается, что проблему преемственности на методическом уровне можно рассматривать как комплексную задачу, для решения которой необходимо определить круг умений и навыков, преемственно соотносящихся с умениями и навыками, сформированными на предыдущем этапе обучения; наметить последовательность преемственного усложнения, расширения, свёртывания и обобщения умений и навыков на данном этапе обучения; выявить последовательность развития умений и навыков на каждом этапе обучения с учётом конкретных особенностей преподавания учебного предмета «Русский язык».

Реализация принципа преемственности в обучении русскому языку между начальным и средним звеном школы обеспечивает такое 10

построение обучения, при котором содержание материала, порядок его расположения в программе, упорядоченное применение методов и форм работы учителя, непрерывная- опора на предшествующие знания, их точный учёт, постоянная взаимосвязь нового и ранее изученного представляют собой единую систему, подчинённую главной цели обучения, в нашем случае — развитие языковой способности учащихся.

Анализу уровня развития важнейших компонентов языковой способности учащихся посвящена вторая глава диссертации «СОСТОЯНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ УЧАЩИХСЯ 2-6КЛАССОВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙШКОЛЫ».

Основной задачей проведения срезовых работ было выявление состояния развития языковой способности учащихся 2-6 классов современной общеобразовательной школы.

Констатирующий эксперимент проводился с опорой на диагностические задания, отражающие работу по выявлению и развитию следующих компонентов языковой способности:

1) логико-языковых операций и их осмысления учащимися;

2) творческого компонента логического мышления учащихся;

3) языковой интуиции;

4) образного строя речи учащихся;

5) эмоциональной стороны речи учащихся.

Констатирующий срез охватил около 500 учащихся 2-6 классов школ г. Орла и Орловской области.

1. Исследуя развитие логико-языковых операций у учащихся 2-6 классов общеобразовательной школы, мы установили, что их формированию мешает отсутствие у учеников научных знаний сущности многих изучаемых в школе лингвистических понятий, механическое заучивание определений языковых понятий, не подкреплённое упражнениями на разграничение близких понятий, выделение их существенных признаков, преобладание «житейских» представлений о языковых явлениях.

Диаграмма № 1

Например, смогли дифференцировать

понятия «глухие» и «звонкие» согласные, найти их общие признаки 33 % учащихся 2-х классов, 60 % - 3-х, 33 % - 4-х, 100 % - 5-х, 100 % - 6-х классов.

Сравнительные показатели правильных ответов учащихся начального и среднего звена представлены в диаграмме № 1.

Хотя логико-языковые операции на лексическом материале осуществляются успешнее, чем на более абстрактном грамматическом, но

и здесь процесс развития логико-языковых операций затруднен. Учащимися были допущены ошибки по причине недостаточного владения лексическими значениями родного языка и неумения сопоставлять, прежде всего, разграничивать, языковые явления.

Ещё ниже уровень сформированности логико-языковых операций на словообразовательном и морфологическом материале, обусловленный недостаточным вниманием в процессе обучения к дифференциации разных типов значений, передающихся морфемами, к разных лексико-семантических группам, подводимым под одно категориальное значение, недостаточной отработанностью в процессе обучения умения опознавать части речи по их маркированным морфемам, незнанием учащимися морфем, характерных для той или иной части речи. Именно поэтому только 60 % учащихся 6-х классов смогли найти 2 цепочки словообразовательных гнёзд, а учащиеся 3, 4, 5-х классов не выполнили задание.

Логико-языковые операции на морфологическом материале выполнить правильно и полно учащиеся не смогли. Неодинаковость показателей успешности морфемного и словообразовательного анализов обусловлены тем, что в сознании учащихся эти два вида анализа не взаимосвязаны.

Низки и показатели классификации учениками слов по частям речи. Так, выполнили задания с ошибками 20 % учащихся 3-х классов, 25 % - 4-х, 43 % - 5-х, 20 % - 6-х классов.

2. Результаты констатирующего эксперимента показали несовершенство, отсутствие плавного роста в формировании творческого компонента логического мышления учащихся. Например, творческие задания по развитию логического мышления на фонетическом материале оказались для учащихся трудными. Не смогли ответить на вопрос 59 % учащихся 2-х классов, 60 % - 3-х, 37,5 - 4-х, 43 % - 5-х, 80 % - 6 классов.

У учащихся выявился низкий уровень развития умения редактировать деформированный художественный текст (восполняя опущенные слова по смыслу). Например, правильно выполнили всё задание по заполнению пропущенных в художественном тексте слов только 30 % учащихся 3-х классов, остальные испытуемые не выполнили его.

В ходе диагностического исследования нами было выявлено, что ученики не умеют излагать основное содержание лингвистического текста.

Диаграмма № 2

Например, выполнить правильно задание смогли лишь 14 % учащихся 5-х классов, 20 % - 6-х классов.

Сравнительные показатели правильных ответов учащихся начального и среднего звена представлены в диаграмме № 2.

Нами было выявлено, что учащиеся не умеют строить лингвистическое рассуждение.

Умение конструировать языковой материал, также недостаточно сформировано. Например, выполнить работу правильно смогли лишь 30 % учащихся 3-х классов, 30 % - 3-х, 75 % - 4-х, 29 % - 5-х, 25 % - 6-х классов.

3. Языковая интуиция проявляется при разграничении учащимися языкового узуса, языковой нормы и окказиональности, отклонения от нормы.

Бедность словарного запаса учащихся, недостаточная сформированность чувства комического в языке, нешаблонного творческого взгляда на языковые факты являются основными причинами низкого уровня развития способности учеников к шутливому переосмыслению семантики слов.

Дали шутливое толкование слов 25 % учащихся 6-х классов («Супница — женщина, которая варит суп»; «Ряженка — всегда наряжена»; «Пилка — это жена»). Ошибки заключались в том, что 25 % учащихся 6-х классов привели однокоренные слова (супница — супник, пилка - пилилка).

Недостаточно развита восприимчивость учащихся к отклонениям от языковой нормы.

Например, смогли отредактировать текст с языковыми ошибками 16 % учащихся 5-х классов, остальные испытуемые не справились с заданием.

Диаграмма № 3

Сравнительные показатели правильных ответов учащихся начального и среднего звена представлены в диаграмме № 3.

Найти ошибки в

построении предложения

смогли 25 % учащихся 4-х классов, 33 % - 5-х, 100 % - 6-х. классов.

Нами было выявлено, что 37,5 % учащихся 4-х классов заменяют слово, а не их порядок в предложении.

4. Со 2 по 6 классы не наблюдается плавного и эффективного роста образного строя речи и образного мышления учащихся: способности учащихся символически изображать сущность изучаемых лингвистических понятий и явлений, осмысления механизма образования

13

□оч

□ начально* звено Передне* звено

переносных значений слов, усвоения метафоричного лексического и фразеологического строя родного языка, умения производить семантический анализ языковых средств создания образности художественного текста, знания художественных приёмов, умения давать оценку роли языковых средств в реализации авторского замысла.

Например, на символическое изображение языковых понятий правильно выполнили задание 17 % учащихся 5-х классов, 75 % учащихся 6-х классов, остальные учащиеся не справились с заданием.

Выполнить правильно и полно задание на анализ языковых средств создания образности не смог ни один учащийся.

Задание на выбор цветового и графического эквивалента изучаемого языкового явления большинство учащиеся среднего звена смогли выполнить.

Среди ответов учащихся были следующие: «Глагол красный, потому что он всегда мягкий, прилагательный зелёный, потому что он всегда прилагательный, существительное синим, потому что оно твёрдая», «Существительное красный, потому что он звонкий», «Существительное синее, прилагательное красное, глагол зелёный, потому что они кажутся такими».

5. Степень сформированности эмоциональной стороны речи учащихся 2-6 классов определялась с помощью диагностических заданий на анализ языковых средств создания комического эффекта в художественном тексте, оценку их эстетических функций и на конструирование языкового материала, имеющего определённую экспрессивную окраску.

Полученные результаты показали недостаточное владение учениками экспрессивными образными языковыми средствами, и прежде всего переносными значениями слов.

Задания на анализ языковых средств создания настроения правильно выполнили 37,5 % учащихся 2-х классов, 80 % - 3-х, 12,5 % - 4-х, 57 % - 5-х, 60 % - 6-х классов.

Задание на построение ассоциативных связей, определение эмоционального восприятия учениками изучаемых грамматических явлений правильно выполнили 50 % учащихся 4-х классов, 29 % — 5-х, 60 % - 6-х классов.

Диаграмма № 4

□0%

представлены в диаграмме № 4.

Сравнительные показатели правильных ответов учащихся начального и среднего звена

□ начально* звено □ средне« звено

Таким образом, анализ результатов констатирующего эксперимента, посещение уроков русского языка в начальной и средней школе, беседы с учителями, а также анализ программ, учебников и методических пособий по русскому языку показали, что

1. Чётко сформулированного принципа преемственности между начальным и средним звеном в формировании языковой способности учащихся общеобразовательной школы в самих программах нет, в частности - для средней школы.

2. Со 2-6 классы общеобразовательной школы не наблюдается плавного роста способности учащихся совершать логико-языковые операции анализа языковых явлений, их дифференциации, классификации, абстрагирования, обобщения. Сущность многих языковых понятий и категорий остаётся неусвоенной в процессе обучения родному языку в школе.

3. Угасают невостребованные при обучении языковая интуиция учащихся, умение разграничивать и давать оценку нормы.

4. Стихийно и неэффективно происходят овладение учащимися образным строем родного языка, совершенствование эмоциональной стороны речи, являющихся важнейшим компонентом способности учащихся к языковому творчеству.

5. Основные причины низкого уровня развития исследуемых структурных элементов языковой способности обусловлены следующими недостатками процесса обучения:

во-первых, языковая теория, терминология заучиваются учащимися механически, подавляя природное «чувство языка»;

во-вторых, в школе происходит формализация различных видов языкового анализа, в центре которого находится форма, а не значение, что приводит к непрочности, неосознанности их запоминания учениками;

в-третьих, традиционная система упражнений не предусматривает специальной отработки анализа языковых явлений, способности к их трансформации, конструированию и оценке, то есть к творческой деятельности с языковым материалом. Крайне редко встречаются задания по развитию языкового чутья, умения лингвистического анализа художественного текста. Не формируются умения строить связное лингвистическое высказывание, кратко пересказывать основное содержание лингвистического текста;

в-четвёртых, упрощение дидактического материала, данного для анализа, заниженность предъявляемых к учащимся требований приводит к нарушению важного принципа отбора языкового материала для учебных целей — учёт наиболее типичных ошибок с целью их предупреждения.

6. Реализация принципа преемственности при обучении родному языку, будет способствовать плавному развитию логического мышления и творческих компонентов языковой способности учащихся, перешедших из начальных классов в среднее звено общеобразовательной школы.

7. Развивающие возможности обучения языку будут реализовываться при организации творческой языковой деятельности учащихся.

Третья глава «МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИУЧАЩИХСЯ4-ХКЛАССОВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ, РЕАЛИЗУЮЩАЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ОБУЧЕНИИ НАЧАЛЬНЫХ И СРЕДНИХ КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ» посвящена описанию содержания и результатов экспериментального обучения формирования языковой способности учащихся 4-х классов общеобразовательной школы.

Основная идея системы развивающих упражнений заключается в рассмотрении языковых явлений во всём многообразии их проявления, в осознанном восприятии, умении распознавать языковые явления в тексте, анализировать, трансформировать, конструировать и оценивать языковой материал.

В связи с этим выделяются следующие типы упражнений.

1 Логико-языковые задания: а) на анализ и сравнение; б) на обобщение и классификацию. Например:

Упражнения на выделение существенных признаков понятий, категорий, явлений.

На листе бумаги от слова осталось только его окончание -а. Знаменитый сыщик Шерлок Холмс посмотрел на окончание слова, подумал и решил, что это часть речи, обозначающая предмет. Прав ли сыщик? Ребята, помогите Шерлоку Холмсу выделить существенные признаки, относящиеся к этой части речи.

2. Творческие задания по развитию логического мышления: а) на рассуждение; б) на редактирование текста; в) на изложение лингвистического текста; г) на конструирование языкового материала.

Например:

Лингвистическое сочинение.

Напишите сказку «Королевство кривых предложений». Расскажите в ней, для чего служат предложения, какие бывают предложения по цели высказывания, по интонации. Какие члены предложения являются главными? Что может случиться с королевством, если все предложения станут кривыми (неправильно составленными)?

3. Творческие задания по развитию языковой догадки: а) на анализ и построение аналогий, ассоциаций; б) на исправление языковых ошибок; в) на шутливое толкование слов; г) на языковой анализ и исправление языковых ошибок. Например:

Упражнение на звуковое воображение.

1.Как «звучит» листопад? Как «звучит» утро?

2. Напишите слова, которые можно прочесть вперёд и назад (например,

вол).

3.Придуман слова, которые рифмуются.

4. Творческие задания по развитию образного мышления: а) на символическое изображение языковых понятий и явлений; б) на анализ

языковых средств создания образности; г) на объяснение значений фразеологизмов; д) на выбор цветового и графического эквивалента изучаемого языкового явления. Например:

Упражнения по сопоставлению словесных, музыкальных и живописных образов.

Какая птица несёт дозор в одной из сказок А.С. Пушкина? А звуки у этой птицы музыкальные? Почему вы так думаете? Прочитайте сказку, найдите выразительные средства, используемые автором (эпитеты, метафоры, сравнения и др.).

5. Творческие задания по развитию эмоциональной стороны речи: а) на построение ассоциаций; б) на анализ языковых средств создания настроения; в) на построение ассоциативных связей, определение эмоционального восприятия учениками изучаемых грамматических явлений. Например:

Упражнения на использование в речи различных эмоционально-окрашенных лексических, словообразовательных и грамматических средств языка.

Вспомните самое радостное событие, происшедшее в вашей жизни. Какими выразительными средствами языка можно описать ваше состояние в тот момент?

Таким образом, ученики обучались по экспериментальной методике в обычных 4 классах общеобразовательной школы и были диагностированы на сформированность их логико-языковых операций в конце учебного года. Это позволило выявить успешность, а также прочность полученных учащимися знаний и умений оперировать языковым материалом по фонетике, лексике, словообразованию и морфологии.

Сравнительный анализ результатов срезовых работ 4-х контрольных и экспериментальных классов позволил сделать следующие выводы:

1. Усиление семантического аспекта изучения языковых единиц, внимание к сущности языковых понятий, смыслу лингвистических текстов обусловило высокую прочность и осознанность усвоения учащимися экспериментальных классов лингвистических понятий, сформированность операций их сравнения и дифференциации.

В их ответах не было ошибок, характерных для контрольных классов: смешения понятий звонкости и глухости, звука и буквы (см. график № 1).

График№1

Учащиеся опытных классов лучше воспринимают семантику языковых единиц различных уровней.

Смешивают понятия «синонимы» и «антонимы» 12,5 % учащихся контрольных классов, а в экспериментальных классах только 5 % учащихся. В целом, процентные показатели экспериментальных классов выше. Так, 95 % учащихся этих классов умеют давать толкование лексического значения слова.

Сформированное^ логико-языковых операций на

словообразовательном и морфологическом материале показала, что учащиеся контрольных классов плохо владеют данным видом операций.

Нашли словообразовательные гнёзда и построили словообразовательные цепочки 68 % учащихся экспериментальных классов. В контрольных же классах учащиеся не справились с данным видом заданий.

Ученики экспериментальных классов показывают более высокие результаты морфемного и словообразовательного анализа существительного, прилагательного и глагола. Полученные данные в экспериментальных классах выше контрольных на 38 %.

Об эффективности используемой методики свидетельствуют показатели морфемного и словообразовательного анализа. Это задание выполнялось в экспериментальных классах лучше контрольных, с меньшим количеством ошибок. Например, ученики экспериментальных классов смогли более точно дифференцировать слова по частям речи.

Общие результаты работы экспериментальных классов выше контрольных на 14 %.

2. Умение редактировать деформированный текст (с морфемными, лексическими пропусками) требовало внимания учеников к языковой семантике, оценки и осознанного отбора языкового материала в дидактических целях, поэтому учащиеся экспериментальных классов лучше контрольных чувствуют семантику языковых единиц, успешнее редактируют тексты. Например, диагностирующее задание на восстановление опущенных в стихотворных отрывках слов ученики экспериментальных классов выполнили успешнее контрольных на 53 %.

Существенна разница в показателях по изложению лингвистического текста. Способность кратко излагать основное содержание лингвистического текста оказалась в экспериментальных классах выше контрольных на 37,5 %.

Выше умение учащихся экспериментальных классов строить сочинения на лингвистическую тему, чем у учащихся контрольных классов.

Учащиеся экспериментальных классов обнаруживают понимание изучаемых языковых понятий, категорий, знание грамматических значений, владение языковой терминологией, правильность и корректность отбора грамматических конструкций при построении лингвистического рассуждения, использование своих примеров рассматриваемого языкового явления.

Подводя итоги сказанному выше, следует подчеркнуть, что обучение учащихся творческим способам деятельности с языковым материалом помогает им также в овладении сущностью языковых понятий, семантикой языковых единиц, в формировании оценки целесообразности языкового материала, логических операций (анализа, синтеза языковых явлений).

3. В результате экспериментального обучения развивается воображение учеников. Например, задания на звуковое воображение выполняется в экспериментальных классах успешнее на 25,5 %, чем в контрольных классах.

Задания на нестандартную трансформацию языкового материала (шутливое толкование лексического значения слова) в экспериментальных классах выполняются успешнее контрольных на 48 %.

Совершенствуется способность учеников к словотворчеству, конструированию текстов, анализирующих лексическое,

словообразовательное и грамматическое значения слова. Это подтверждают высокие результаты выполнения учениками экспериментальных классов диагностирующих заданий. На 88 % успешнее осуществляется в экспериментальных классах анализ окказиональных слов. Полученные данные показали, что в результате экспериментального

обучения способность учащихся к конструированию текста развита выше на 25 %, чем в контрольных классах.

Специальная работа по опознанию и исправлению ошибок формирует высокую восприимчивость учащихся к языковым ошибкам в чужой речи (см. график № 2). Так, на 57 % выше контрольных результаты выполнения учащимися экспериментальных классов задания на обнаружение лексико-морфологической ошибки в построении предложения.

График №2

У» уч-ся 4-х контр, кл. % уч-ся 4-х эксперим. кп. —*— Выполнили правильно -•—Ответили правильно, но неполно

Выполнили с ошибками -и—Не ответили

Подытоживая сказанное, следует подчеркнуть, что организация специальной работы по развитию воображения учащихся, формированию восприимчивости их к отклонению от нормы языка, оказывает эффективное воздействие на совершенствование языковой интуиции учащихся, их способности к трансформации и конструированию нестандартного языкового материала.

Таким образом, данные эксперимента подтверждают эффективность разрабатываемой методики, способствующей развитию «чувства языка» при переходе из начального в среднее звено общеобразовательной школы.

4. В экспериментальных классах выше контрольных результаты выполнения диагностирующих заданий на символическое изображение изучаемых понятий, явлений. Так, учащиеся экспериментальных классов лучше контрольных на 21 % передают с помощью символического рисунка смысл фонетических понятий: звонкие и глухие согласные, твёрдые и мягкие согласные.

В результате экспериментального обучения успешнее формируется восприимчивость учащихся к языковым средствам создания образности художественных текстов. Например, на 56 % выше контрольных показатели опознания учащимися звуковой образности.

Экспериментальное обучение обогащает словарный запас учащихся, их образный строй речи метафорическими средствами родного языка. Так, уровень владения учащимися экспериментальных классов фразеологией русского языка, успешность их семантического анализа значений фразеологических оборотов выше контрольных на 76,5 %.

В целом, следует подчеркнуть, что целенаправленная работа по формированию умений языкового анализа образности художественных

текстов, по овладению выразительными средствами родного языка, конструированию учениками своих текстов по символическому изображению сущности языковых понятий, явлений оказывает эффективное воздействие на развитие важнейшего компонента языковой способности, необходимого для творческой деятельности с языковым материалом, - образного строя речи учащихся, их образного мышления, воображения.

5. Сравнительные результаты экспериментальных и контрольных классов показали, что восприимчивость к эмоционально окрашенной лексике у учащихся экспериментальных классов выше на 75 %, что говорит об эффективности предлагаемой методики.

В результате экспериментального обучения успешнее формируется способность учащихся к словотворчеству, подбор языковых средств создания комического эффекта в художественном тексте.

Ученики экспериментальных классов на 50 % успешнее контрольных способны объяснить роль словообразовательных элементов в создании комического эффекта (см. график № 3).

Способность к созданию эмоционально окрашенных слов развита в экспериментальных классах выше, чем в контрольных на 37,5 %.

Полученные результаты подтвердили наше предположение о том, что проведение специальной работы по формированию интонационной выразительность устной речи и эмоциональной выразительности письменной речи учащихся, их овладение возможностями образного строя родного языка окажет развивающее воздействие на совершенствование эмоциональной стороны речи учеников.

Итак, в результате специально организованного обучения значительно повысились языковые возможности учащихся, улучшилось качество знаний, возрос интерес к урокам русского языка. Следовательно, методика покомпонентного формирования языковой способности учащихся, построенная на принципе преемственности между начальным и средним звеном общеобразовательной школы, оказывает развивающий эффект на все важнейшие компоненты языковой способности: интеллектуальный, языковой, речевой (творческий).

Кроме того, предлагаемая методика эффективно воздействует на формирование следующих умений: анализ, сравнение, обобщение и

классификация, рассуждение, редактирование текста, изложение лингвистического материала, построение лингвистического рассуждения, конструирование языкового материала, анализ и построение аналогий, ассоциаций, исправление языковых и морфологических ошибок, шутливое толкование слов, символическое изображение языковых понятий, анализ языковых средств создания образности, объяснение значений фразеологизмов, символическое изображение языковых явлений, выбор цветового и графического эквивалента изучаемого языкового явления, построение ассоциаций, анализ языковых средств создания настроения, построение ассоциативных связей, определение эмоционального восприятия учениками изучаемых грамматических явлений.

Однако не все умения формируются в достаточной степени успешно. Наибольшие затруднения вызывают задания на трансформацию и конструирование языкового материала.

Достаточной восприимчивостью к развивающему обучению родному языку обладают не только лингвистически одарённые дети, но и «слабые» учащиеся, с замедленным темпом общего и лингвистического развития.

В целом, результаты обучающего эксперимента показали, что предложенная методика изучения языковых способностей обладает большим развивающим воздействием на многокомпонентную структуру языковой способности учащихся и может быть предложена как развивающая методика, как отдельных языковых компонентов, так и всех важнейших компонентов языкового развития, не только в среднем, но и в начальном звене общеобразовательной школы.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы проведённого исследования и намечены проблемы, требующие изучения в целях дальнейшего совершенствования методики развития языковой способности учащихся начальной и средней общеобразовательной школы на основе реализации принципа преемственности при обучении русскому языку.

В приложении к диссертации представлены таблицы, содержащие результаты диагностирования языковой способности учащихся 2-6 классов.

Основное содержание, теоретические положения и практические выводы исследования отражены в следующих публикациях:

1. Киселёва Н.И. Формирование языковой способности учащихся начальной и средней общеобразовательной школы на основе реализации принципа преемственности при обучении русскому языку: Учебно-методическое пособие для учителей русского языка 3, 4, 5-х классов общеобразовательной школы. — Орёл, ОГУ, 2003. — 112 с.

2. Киселёва Н.И. Состояние развития логико-языковых операций у учащихся 2-6 классов КРО // Социально-педагогическое и психологическое сопровождение участников образовательного процесса: Материалы научно-практической конференции. - Орёл, Управление общего и

профессионального образования администрации Орловской области, 2001. - С. 91-93.

3. Киселёва Н.И. Теоретические основы формирования языковой способности учащихся общеобразовательной школы // Известия ТулГУ. Роль языка и литературы в мировом сообществе. Вып. 6. - изд-во ТулГУ, 2003.- С. 48-58.

4. Киселёва Н.И. Диагностика сформированности языковой способности учащихся 2-6 классов общеобразовательной школы // Гуманизация и гуманитаризация образования в школе и вузе: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Орёл, ОГУ, 2004. - С. 22-32.

5. Киселёва Н.И. К вопросу о формировании языковой способности учащихся 4-х классов общеобразовательной школы // Гуманизация и гуманитаризация образования в школе и вузе: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Орёл, ОГУ, 2004. - С. 32-42.

Лицензия ПД № 8-0023 от 25.09.2000 г. Отпечатано с готового оригинал-макета в ООО Полиграфическая фирма «Картуш» г. Орел, ул. Матросова, 5. Факс (0862) 41-65-94 Заказ №200, тираж 100 экз.

g?®

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Киселёва, Надежда Ивановна, 2004 год

Глава Г. Теоретические основы формирования языковой способности учащихся начальных и средних классов общеобразовательной школы

1. Психофизиологические особенности языковой способности, её структура

2. Психолингвистическая характеристика языковой способности

3. Проблема языкового развития учащихся в педагогической психологии. 4; Вопрос о реализации принципа преемственности при обучении русскому языку в начальных и средних классах общеобразовательной школы. ВЫВОДЫ

Глава

II. Состояние сформированности языковой способности 2-6 классов общеобразовательной школы. §1 Методические аспекты формирования языковой способности учащихся начального и среднего звена общеобразовательной школы на уроках русского языка (анализ учебников и программ)

2. Описание констатирующего (диагностирующего) эксперимента

3. Сформированность логико-языковых операций учащихся 2-6 классов общеобразовательной школы Уровень развития творческого компонента логического мышления учащихся 2-6 классов общеобразовательной школы

5. Степень сформированности языковой интуиции учащихся 2-6 классов общеобразовательной школы

6. Сформированность образного мышления и образной стороны речи учащихся 2-6 классов общеобразовательной школы

§7. Уровень развития эмоциональной стороны речи учащихся 2-6 классов общеобразовательной школы 108; выводы

Глава

III. Методика формирования языковой способности учащихся 4-х классов общеобразовательной школы, реализующая преемственность в обучении начальных и средних классов общеобразовательной школы

1. Описание обучающего эксперимента

§2. Формирование логико-языковых операций учащихся 4-х классов общеобразовательной школы

3. Развитие творческого компонента логического мышления учащихся 4-х классов общеобразовательной школы

4. Совершенствование языковой интуиции учащихся 4-хклассов общеобразовательной школы

5. Развитие образного мышления и образной стороны речи учащихся 4-х классов общеобразовательной школы

6. Формирование эмоциональной стороны речи учащихся 4-хклассов общеобразовательной школы

ВЫВОДЫ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование языковой способности учащихся начальной и средней общеобразовательной школы на основе реализации принципа преемственности при обучении русскому языку"

FJIABA 1. Теоретические основы формирования языковой способности учащихся начальных и средних классов общеобразовательной школы.12

§ 1. Психофизиологические особенности языковой способности, её структура.12

§ 2. Психолингвистическая характеристика языковой способности.21

§ 3. Проблема языкового развития учащихся в педагогической психологии.31

§ 4; Вопрос о реализации принципа преемственности при обучении русскому языку в начальных и средних классах общеобразовательной школы.39

ВЫВОДЫ.48

ГЛАВА 2. Состояние сформированности языковой способности

2-6 классов общеобразовательной школы.51

§ 1 Методические аспекты формирования языковой способности учащихся начального и среднего звена общеобразовательной школы на уроках русского языка анализ учебников и программ).51

§ 2. Описание констатирующего (диагностирующего) эксперимента.82

§ 3. Сформированность логико-языковых операций учащихся

2-6 классов общеобразовательной школы.93

§ 4. Уровень развития творческого компонента логического мышления учащихся 2-6 классов общеобразовательной школы.99

§ 5. Степень сформированности языковой интуиции учащихся^

2-6 классов общеобразовательной школы.104

§ 6. Сформированность образного мышления и образной стороны речи учащихся 2-6 классов общеобразовательной школы.108;

§ 7. Уровень развития эмоциональной стороны речи учащихся 2-6 классов общеобразовательной школы.111

ВЫВОДЫ.114

ГЛАВА 3. Методика формирования языковой способности учащихся 4-х классов общеобразовательной школы, реализующая преемственность в обучении начальных и средних классов общеобразовательной школы.118

§ 1. Описание обучающего эксперимента.118

§2. Формирование логико-языковых операций учащихся

4-х классов общеобразовательной школы.122

§ 3. Развитие творческого компонента логического мышления учащихся 4-х классов общеобразовательной школы.132

§ 4. Совершенствование языковой интуиции учащихся

4-х классов общеобразовательной школы.139

§ 5. Развитие образного мышления и образной стороны речи учащихся 4-х классов общеобразовательной школы.147

§ 6. Формирование эмоциональной стороны речи учащихся

4-х классов общеобразовательной школы.154

ВЫВОДЫ.159

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.161

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК.165

ПРИЛОЖЕНИЯ.181

ВВЕДЕНИЕ

Реализация принципа преемственности в обучении русскому языку является: однимs из; дидактических, принципов^ состоящих в- последовательности, систематичности! расположения материала, в. опоре на? изученное и на, достигнутый учащимся' уровень языкового развития, в перспективности изучения материала, в согласовании ступеней и этапов учебно-воспитательной? работы. Именно поэтому данная педагогическая проблема постоянно находится в. центре внимания психологов, дидактов,. методистов,' учителей-практиков [B.F. Ананьев, В.В: Давыдов, М.Р: Львов, M.FL Скаткин и др.].

Изменения, происшедшие в современной! школе за- последние годы, расширили f поле для проявления«инициативы и ? свободного ? выбора; серьёзно изменили цели, содержание и функци и образования, раздвинули его горизонты. Перемены в. образовании касаются,, прежде всего, содержательной стороны обучения, что заставляет по-новому решать традиционные школьные проблемы с учётом i того. разнообразия программ, учебников; и > учебных пособий, которое характеризует начальную и среднюю школу.

Отсутствие единого подхода к обучению родному языку на всех этапах школьного1 образования приводит к следующему: у школьника не складываются представления о языке: как системе языковых единиц; функционирующих по определённым законам; ученик не вооружается научным подходом к анализу языковой действительности, не осознаёт единых: требований;к организацииsучебной; деятельности. В! связис этим одна из задач; преподавания русского языка состоит в обеспечении; преемственности' обучения* по характеру ведущею деятельности; которая! определяется^ психологическими особенностями данного возраста [В:В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.]. Реализация принципа преемственности в обучении-создаёт условия для целенаправленного развития личности на основе:ведущей; деятельности;

Вопросам преемственности в изучении русского языка посвящены специальные исследования; в которых предпринимаются попытки решить. данную проблему,, установив, этапность изучения; конкретного языкового' материала [С.И. Львова,.Т.К. Лидман-Орлова, Н. А. Плёнкин и др.]. Основное, внимание в этих исследованиях уделяется; дифференциации языкового материала по степени сложности и распределению; его«по ступеням; обучения. По нашему мнению,, данный подход в решении- дидактической проблемы оправдан, поскольку касается' содержательной< стороны обучения, а также структурирования учебного материала, являющегося объектом: языкового анализа.

Между тем современные исследования; в области психологии,, психолингвистики, лингвистики^ позволяют подойти к решению данной проблемы с учётом выявленных закономерностей языкового развития (языковой; способности)- ребёнка и тех качеств, которыми1 должна^ обладать «языковая личность». По мнению учёных, языковая; способность, личности имеет многокомпонентную структуру,, вбирающую в; себя интеллектуальный (общий) и специальный компонент (состоящий из речевой; и; языковой части), ядром которой является «чувство языка», языковая интуиция:

Сложность психофизиологической природы языковой i способности; несовершенство методики преподавания родного языка; отсутствие ориентации учителей на реализацию развивающих задач обучения приводят к: невостребованности в процессе преподавания в школе родного языка многих элементов; языковой способности, и, прежде всего,, способности к языковому I/ творчеству,, лингвистической догадке, восприимчивости к семантике языка на всех языковых уровнях. В результате: процесс языкового обучения формализуется; школьники: заучивают языковые понятия; определения и правила механически, не понимая, сущности названых языковых явлений, не могут построить связное монологическое высказывание на лингвистическую тему, не владеют тропами; фигурами речи, эмоциональными; средствами: выразительности,, восприимчивостью к комическому в языке, не чувствуют нравственной силы слова, обнаруживают низкий, уровень образного и теоретического (абстрактного, логического)» мышления: логико-языковых операций анализа и синтеза; обобщения' и; абстрагирования, сравнения, дифференциации, классификации.

Таким образом; учащиеся демонстрируют низкий уровень сформированности языковых умений-и навыков. Актуальность темы данного исследования определяется необходимостью усилить обучающий эффект при< формировании языковой способности за? счёт развития; всех компонентов языковой способности,, «чувства языка», основанного? на задатковых' способностях ребёнка, и-, осуществляемого в учебном, процессе при помощи !у/ дидактического принципа преемственности в обучении - между начальным и средним звеном.

Реальные условия для успешного решения? данной/ проблемы создаёт необходимая; для нашего исследования! научная: база: 1) концепция психического развития, личности; и взаимообусловленности развития- и обучения Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина; В.В. Давыдова, СЛ. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева; Д.Б. Эльконина и др. Большое значение имеют также психологические исследования s структуры языковой способности С.Ф. Жуйкова, В.А. Крутецкого, Б.П. Теплова,, C.JI. Рубинштейна; Е.Н.' Пузанковой и др. Вопросы психофизиологической сущности «чувства языка» отражены в трудах Д.Н. Богоявленского, Л.И. Божович и др.; 2) понимание: психолингвистической г природы, языковой личности Г.И: Богиным, Ю.Н. Карауловым, A.M. Шахноровичем и др.; 3) психолого-^ педагогическая теория языкового развития Л.И. Айдаровой,. Т.К. Донской;' А;В. Текучёва и др.; 4) проблема преемственности в обучении русскому языку в: понимании методистов С.И. Львовой; F.K. Лидман-Орловой, Hi А. Плёнкина и др.

Отличительной особенностью данного < исследования является то, что в нём предпринимается попытка обобщения и систематизации лингвистического; психолингвистического;, дидактического; методического материала по-формированию язьпсовой способности, определено содержание опытного обучения, создана система развивающих упражнений; реализующая принцип преемственности в обучении. Исследование предполагало сопоставление предъявления экспериментальной методики на материале начального и среднего звена общеобразовательной; школы, что- также является специфической чертой данной работы.

Объектом исследования является! процесс формирования языковой способности1 учащихся/ начальной и средней школы в соответствии с требованиями принципа преемственности;.

Предмет исследования: — методика формирования: логико-языковых и творческих компонентов; языковой способности учеников,, учитывающая возрастные особенности и педагогические законы становления личности при переходе в среднее звено общеобразовательной школы.

Целью исследования является; разработка; методики? формирования языковой f способности; обеспечивающая интенсивное языковое развитие ребёнка в процессе перехода учащихся из начального в среднее звено общеобразовательной школы.

Гипотеза ? исследования: формирование языковой способности; учащихся в начальной и средней* школе: будет протекать успешнее при условии! взаимосвязанного развития и востребованности её логико-языковых и творческих компонентов в процессе обучения.

Структура языковой способности состоит из 1) навыков логико-языковых операций с языковым, материалом' (сравнение; дифференциация, анализ и синтез, обобщение ш абстрагирование) и творческой деятельности (трансформация,, конструирование, оценка);: 2); языкового чутья, проявляющегося на уровне системы языка и речи; 3) выразительности устной и письменной речи (образные и эмоциональные средства языка), которые имеются у детей в t качестве задатков; анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы, в качестве предпосьшок для ■ становления языковой личности и могут быть реализованы в единстве с принципом преемственности при обучении ^ русскому языку. Выделенные компоненты в реальной языковой деятельности не существуют изолированно один от другого, а функционируют как единая трансформирующая система. Поэтому совершенствование одного из названных компонентов окажет развивающее воздействие на всю многокомпонентную систему. Проблема развития; языковой способности? учащихся не ограничивается рамками; какой-либо отдельной; темы, а решается * нами наг материале различных разделов, школьного курса русского» языка (фонетики, лексики, словообразования, морфологии) > и< различного по уровню подготовки, возрастным особенностям, контингента учащихся, таким образом; процесс формирования^ языковой; способности! в общеобразовательной школе, апробируется нами на учащихся начального и среднего звена.

В: соответствии, с гипотезой были использованы следующие методы исследования: 1) историко-теоретический (анализ и синтез лингвистической, психолого-педагогической: и. учебно-методической литературы); 2) практический; (наблюдение за ходом' учебного процесса, выявление и качественная; характеристика этапов усвоения? изучаемого материала,, исследование продуктов деятельности учащихся, проведение констатирующего и обучающего эксперимента); 3) метод количественного анализа (обобщение и анализ; результатов диагностики; материалов экспериментального обучения? с целью; их корректировки; и совершенствования;, статистическая обработка экспериментальных данных, сравнительно-сопоставительный анализ результатов обследования школьников; выявление эффективности разработанной методики).

Научная новизна данного исследования заключается в том, что. в нём:. 1) выявлено и описано современное состояние развития языковой способности учащихся 2-6 классов общеобразовательной» школы; 2) на основе синтеза? логических и творческих способов языковой? деятельности разработана методика развития языковой способности учащихся 4-х классов, включающая а) важнейшие компоненты структуры языковой? способности учащихся ш показатели её развития; б) систему развивающих упражнений двух типов: логико-языковых и творческих, формирующих не только логико-языковые операции учеников, но и их способность к творческой деятельности с языковым? материалом (трансформации, конструированию, оценке), языковое чутьё, образность, эмоциональность речи1 школьников; 3) создана методическая: система, которая обеспечивает достаточную восприимчивость к развивающему языковому обучению не только лингвистически одарённых, но и «слабых» учащихся, с замедлением темпаг общего и лингвистического развития, реализует основные направления; в языковом; обучении, обеспечивает преемственность и перспективность в работе.*

Теоретическая.значимость исследования состоит в 1) анализе и ^ решении проблемы языкового творчества, развития «чувства: языка», без которого невозможно полноценное языковое развитие; 2) апробации параметров и системы диагностических заданий- развития языковой способности детей; 3) разработке системы упражнений по развитию языковой способности, исходя из её структуры и способов языковой деятельности;- реализующей принцип преемственности.

Практическая значимость исследования заключается, в том, что разработанная: методика диагностики и развития: языковой способности позволяет отслеживать, воздействие обучения родному языку на общее и языковое развитие ребёнка, оптимизирует процесс обучения» родному языку в школе, позволяет наиболее полно использовать его развивающие возможности при переходе в среднее звено школы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основным- условием реализации принципа' преемственности на всех; этапах обучения родному языку является осмысление природы языковых явлений.

2. Выделение основных этапов в формировании языкового развития детей в i школе должно отражать психолингвистические закономерности усвоения; детьми родного языка, а также соответствовать характеру ведущей деятельности- на каждом этапе обучения. В связи с этим целесообразно выделить следующие этапы:, пропедевтический (1-3 классы); начальный систематический (3-5 классы); основной систематический (5-6 классы).

3. При; обучении русскому языку, как. в; начальном, так и среднем звене общеобразовательной школы необходимо проводить целенаправленную работу по совершенствованию всех структурных компонентов языковой способности, что обеспечит полноценное и плавное развитие всех элементов языковой способности учащихся; оптимальное формирование языковой личности.

Проверка гипотезы исследования требовала решения следующих задач:

1. Изучить ш проанализировать лингвистическую, психолингвистическую, дидактическую» и методическую литературу для определения; теоретических основ исследования:

2. Проанализировать содержание современных стабильных и: параллельных учебников по русскому языку для начальной- и средней школы; а; также содержание программ по русскому языку с точки • зрения i реализации принцип a t преемственности в. содержании обучения и формировании языковой способности учащихся начальной и средней школы.

3. Определить, состояние сформированности различных компонентов языковой способности» учащихся начальной? и средней? школы, выявить основные тенденции; усвоения материала, установить особенности: реализации принципа преемственности в современной школе.

4. Исследовать уровень, осмысления; учащимися лингвистической; теории,, языковой семантики, степень, владения логико-языковыми: операциями,, их осознанность, уровень сформированное™ < образного^ мышления; уровень развития» творческого» компонента языковой способности1 учащихся; при; традиционном обучении русскому языку в общеобразовательной школе:

5. Разработать, систему развивающих упражнений; обеспечивающих формирование языковой способности школьников.

6: Экспериментально проверить разработанную методику.

Достоверность, и обоснованность проводимого» исследования, его результатов и выводов обеспечены; опорой на« достижения современной лингвистической; психолого-педагогической ? и методической: наук, совокупностью используемых методов; достаточным количеством испытуемых около 500 s человек), а также положительными результатами проведённого экспериментального обучения:

Результаты исследования апробированы на заседаниях кафедры, теории; и методики обучения русскому языку и литературе Орловского государственного университета, на< научно-практических конференциях Орловского областного центра- социально-психологической и педагогической; помощи детям, родителям! и педагогам и ежегодных Всероссийских научно-практических конференциях, проводимых кафедрой теории и методики обучения русскому языку и литературе Орловского государственного университета? с; 1999 года, Орловского филиала ИОСО РАО с 2000 года:

Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе (2000-2001 г.г.) изучалась лингвистическая,- психолого-педагогическая и методическая, литература;, посвящённая. языковому развитию: детей? и дидактическим принципам учебного процесса. Был проведён диагностический срез, выявивший проблемы: в развитии? языковых способностей" школьников начального и среднего звена. На втором этапе (2001-2002 г.г.) был осуществлён диагностический s эксперимент, охвативший1' около 500 учащихся средних школ №№ 6, 28 г. Орла и МОУ «Платоновская; школа» Орловской: области; Осуществлялась подготовка опытного обучения ^разработка учебных материалов по теме диссертационного исследования. На третьем этапе (20022003 г.г.) бьшо продолжено изучение психолого-педагогической; методической; лингводидактической и лингвистической литературы по проблеме преемственности- в формировании языковой; способности учащихся: начальной и средней общеобразовательной школы, разрабатывалась система развивающих упражнений: Составленные учебные материалы- проверялись в опытном обучении учителями в 4-х классах общеобразовательных школ №№ 6, 28; 33 и др. г. Орла, которые являются творческими площадками Орловского; филиала ИОСО РАО. В эксперименте приняло участие около 100 учащихся.

Диссертационное исследование состоит из введения, трёх глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ ДИССЕРТАЦИИ

Результаты обучающего эксперимента позволяют сделать следующие выводы по третьей главе диссертации:

1. Методика формирования языковой способности; учащихся, построенная на принципе преемственности между начальным и средним звеном общеобразовательной школы, оказывает развивающий эффект на все важнейшие компоненты языковой способности: интеллектуальный, языковой, речевой (творческий).

2. Кроме того, предлагаемая методика эффективно воздействует на формирование следующих умений: анализ,, сравнение, обобщение и классификация, рассуждение, редактирование текста, изложение лингвистического материала, построение лингвистического! рассуждения, конструирование языкового материала, анализ и построение аналогий, ассоциаций, исправление языковых и морфологических ошибок, шутливое толкование слов, символическое изображение языковых понятий, анализ языковых средств создания образности, объяснение значений фразеологизмов, символическое изображение языковых явлений, выбор цветового и графического эквивалента изучаемого языкового явления, построение ассоциаций, анализ языковых средств создания настроения, построение ассоциативных связей, определение эмоционального восприятия учениками изучаемых грамматических явлений.

3. Однако не все умения формируются в достаточной степени успешно. Наибольшие затруднения вызывают задания на трансформацию и конструирование языкового материала.

4. Достаточной восприимчивостью к развивающему обучению родному языку обладают не только лингвистически одарённые дети, но и «слабые» учащиеся, с замедленным темпом общего и лингвистического развития.

5. В целом, результаты обучающего эксперимента показали, что предложенная методика изучения языковых явлений обладает большим развивающим воздействием на многокомпонентную структуру языковой способности учащихся и может быть предложена как развивающая методика, как отдельных языковых компонентов, так и всех важнейших компонентов языкового развития, не только в среднем, но и в начальном звене общеобразовательной школы.

161

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование подтвердило правильность выдвинутой^ гипотезы. К основным выводам, полученным в результате исследования; относятся следующие:

Г. Созданы условия? для успешного формирования языковой' способности учащихся начальной и средней школы на основе принципа преемственности.

2. Подтверждена актуальность нашего исследования, а именно, предложенная- методика развития языковой способности учащихся; усиливает обучающий; эффект при формировании: языковой способности и реализует в учебномпроцессе дидактический принцип преемственности в обучении между начальным и средним звеном.

3; Формирование и; развитие языковой способности учащихся< начального и среднего: звена будет протекать успешнее при условии взаимосвязанного развития; и востребованности в? процессе обучения» её логико-языковых и творческих компонентов; которые имеются у детей в качестве задатков, анатомо-физиологических особенностей мозга и; нервной системы, в качестве предпосылок для становления языковой личности.

Л., Реализация принципа: преемственности языкового развития детей в» процессе формирования языковой способности в;начальной и средней школе достигается при условии взаимосвязанного развития структурных компонентов; языковой способности:, а) i интеллектуального компонента, включающего: 1) логическое мышление (владение логико-языковыми? операциями анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования,, дифференциации, классификации); 2) образное мышление: умение сопоставлять словесные, живописные, музыкальные образы; находить. графический и цветовой эквиваленты, символически изображать изучаемое языковые явления; б) языкового компонента,, включающего:; 1) осмысление языковой теории, сущности языковых понятий, смысла лингвистических текстов; 2) восприимчивость к семантике языковых;единиц: к лексическим;значениям к эмоционально окрашенной лексике, тропами, фигурам речи, к комическому в языке) и грамматическим значениям; в) речевого (творческий) компонента, включающего: способность к звуко- и словотворчеству, владение умением построения! связного лингвистического высказывания. Умением строить художественный текст, насыщенный тропами, фигурами^речи; владение средствами; интонационной выразительности устной^ речи и эмоциональной выразительности письменной речи.*

5. Разработана; система развивающих упражнений; к различным; разделам курсам русского языка; реализующая принцип преемственности в обучении:

1); логико-языковых: упражнений; на? выделение существенных признаков; понятий; на: опознание данного языкового*явления в„тексте, Hai сравнение и; дифференциацию сходных языковых явлений,, на языковой анализ;, на обобщение, абстрагирование и классификацию языковых явлений;

2) творческих: по развитию творческого компонента логического мышления, по развитию языковой) догадки, по развитию образного строя речи и образного мышления учащихся, по развитию эмоциональной стороны речи-учащихся. .

6. Выявлены и исследованы четыре типа языковой деятельности учащихся: 1) анализ; (и* другие логические операции)^ готового (данного) языкового материала, 2) его трансформация; 3) конструирование, 4) оценка.

7. Цель исследования — разработка методики формирования; языковой способности,, обеспечивающая интенсивное языковое развитие ребёнка в процессе обучения русскому языку, в период начального и среднего образования — достигнута.

8; Экспериментальное подтверждение получилш следующие положения нашей работы:

1) основным условием реализации принципа; преемственности^ на: всех, этапах обучения родному языку является осмысление природы языковых явлений;

2) выделение основных этапов в формировании языкового развития детей в школе должно <- отражать психолингвистические закономерности усвоения детьми родного языка, а также соответствовать характеру ведущей деятельности на каждом этапе обучения. В связи с этим; целесообразно; выделить следующие этапы: пропедевтический (1-3 классы); начальный систематический (3-5 классы); основной систематический (5-6 классы);

3) при; обучении русскому языку в школе необходимо проводить целенаправленную работу по совершенствованию всех важнейших структурных компонентов языковой способности;

4) показателями развития языковой способности являются владение семантикой- языка а) способность осознанно совершать, логико-языковые операции; б) способность к языковому творчеству (уровни развития творческого компонента логического мышления; лингвистической интуиции, образного строя речи); владение языковой формой:.

5) качественными показателями развития творческого компонента языковой способности можно считать, оригинальность, динамизм, эмоциональность, образность, разнообразие грамматических форм и конструкций высказывания;

6) работа по развитию языковой; способности- учащихся предполагает продвижение учащихся» от этапа выполнения: заданий" на; анализ, дифференциацию, обобщение, абстрагирование, классификацию данных (готовых) языковых фактов через этап выполнения заданий на трансформацию: языкового материала (его редактирование, изложение) к его; конструированию (словотворчеству, написанию; лингвистических сочинений! разных жанров; сочинений с лингвистическим заданием, художественных текстов, насыщенных образными; экспрессивными средствами родного языка) и, наконец, оценке (объяснению роли языковых средств в создании художественного образа и т.д:).

7. Более плавный рост и высокие результаты < даёт формирование логико-языковых операций i и умений передавать смысл понятий через символическое изображение, осуществляемые в результате развития теоретического мышления и изучения языковой теории.

8. В» целом, результаты обучающего эксперимента показали; что предложенная методика преемственности в формировании языковой способности учащихся начального и среднего звена; система логико-языковых и творческих упражнений обладает большим развивающим воздействием на многокомпонентную структуру языковой способности учащихся и может быть предложена как практическая помощь учителю и для диагностики, и для" развивающей работы.

Перспективы исследования

Предложенная методика может быть использована при обучении фусскому языку, как в начальном, так и в среднем звене общеобразовательной школы, не только для быстрого приобретения качественных знаний, но и. для тренинга, систематизации и обогащения уже имеющихся знаний. Для того, чтобы использовать эти задания, нет необходимости отводить специальные уроки; русского языка. Система представленных заданий и упражнений позволяет, как; диагностировать, так и развивать языковую способность учащихся. Значит, эти; упражнения могут представлять собой элементы урока и применяться учителем; на каждом; уроке русского языка; Также можно воспользоваться; этими упражнениями в конце учебного года, для того, чтобы, выявить итоговый уровень знаний и умений»учащихся по русскому языку или. применить»их для повторения изученного в начальной- школе. В процессе изучения тем программы русского языка учитель может конструировать учебные творческие задания; по? аналогии с данными и включать их в учебный; план по своему усмотрению.

Перспективным является решение данной проблемы; в; других классах среднего звена общеобразовательной школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Киселёва, Надежда Ивановна, Орел

1. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык. М.: Знание, 1983.- 124 с.

2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. — М.: Просвещение, 1978. 150 с.

3. Айдарова Л.И., Гаршина И.И. О становлении новой для ребёнка учебной деятельности // Вопросы психологии. 1979. - № 3. - С. 10-13.

4. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. М.: Просвещение, 1987. - 87 с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах; современного человекознания, — М.: Просвещение, 1977. —167 с.

6. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одарённости // Проблемы способностей и одарённости. — М.: Просвещение, 1962. 136 с.

7. Анастази Б.Г. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982. — Кн. 1. -318 е.; Кн. 2.-295 е.

8. Ю.Анцыферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии. Mi: Просвещение, 1969. — 147 с.

9. П.Артемьева Т.А: Взаимосвязь актуального и потенциального в развитии личности. М.: Просвещение, .1981.-112 с.

10. Архипова Е.В. О; реализации принципа преемственности по русскому языку в начальной и средней школе // Русский язык в школе. — 1998. — № 3. С. 3-7.

11. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык: Теория: Учеб для 5-9 кл. общеобразоват. учеб заведений. М.: Просвещение, 1992. — 256 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.- 252 с.

13. Баранов С.П. Принципы обучения. М.: МГПИ, 1975. - 95 с.

14. Библер B.G. Творческое мышление как предмет логики. — М.: Просвещение, 1969. С. 167-220.

15. Богданова Т.Г., Корнилова ТВ. Диагностика познавательной сферы ребёнка. М.: Просвещение, 1994. - 68 с.

16. Богин Г.И. Модель языковой личности в её отношении к разновидностям текстов. Автореф. дис. доктора филол. наук. JI., 1984. — 34 с.

17. Богин Г.И. Современная лингводидактика. Калинин, 1980. -256 с.

18. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека. — Калинин, 1975. 184 с.

19. Богоявленский Д.Б.,К характеристике вопросов абстракции и обобщения при усвоении грамматики // Вопросы психологии. 1958. - № 4. - С. 8598;

20. Богоявленский Д.Б. О модели проблемной ситуации. М.: Просвещение, 1969.-С. 381-386:

21. Богоявленский Д.Н. О некоторых особенностях анализа и синтеза при усвоении знаний // Вопросы психологии. 1956. -№ 2. - С. 64-73.

22. Божович Л.И. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию // Известия АПН РСФСР. М.: Л:, 1946. - Вып. 3. - С. 2760.

23. Божович ЛИ. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. - № 4. С. 23-25.

24. Божович Л.И., Славина Л.И. Психическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979. — 96 с.

25. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности: динамические временные связи. Ml: Знание, 1976. - 132 с.

26. Брунер Дж. Процесс обучения. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 84 с.

27. Брунер Дж. Психология познания. М.: Просвещение, 1979. - 137 с.

28. ЗО.Брушлинский А.В. Проблема развития и психология мышления. — М.: Просвещение, 1978. С. 38-62.31 .Бурлачук Л.Ф. Психодиагностические методы исследования интеллекта. -Киев.: Изд-во об-ва «Знание» УССР, 1985. 16 с.

29. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. М.: Просвещение, 1987. - 87 с.

30. Васильев Н.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. — М.: Просвещение, 1980. 118 с.

31. Васильева А.Н. Стилистический анализ; языка художественного произведения. — М:: Просвещение, 1966. — 64 с.

32. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Просвещение, 1976.- 127 с.

33. Виноградов В.В: Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М.: Просвещение; 1963. - 126 с.

34. Виноградов В:Н. О художественной прозе. -М.; Л., 1984; 118 с.

35. Виноградов В.Н. Словообразовательные средства иронии //Русский язык в школе. 1987. - № 3. с. 75-80.

36. Власенков. А.И. Развивающее обучение русскому языку (4-8 классы): Пособие для.учителя. М.: Просвещение; 1983. - 208 с.

37. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского, 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1979. — 256 с.

38. Войшвилло Е.К. Понятие как форма мышления: Логико-гносеологический анализ. Ml: Изд-во МГУ, 1989. - 238 с.

39. Вообрази себе: Поиграем — помечтаем. — М., «Эйдос», 1994. — 112: с.43;Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М.:1. Просвещение, 1967. 83 с.

40. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. — М.: Просвещение, 1984. Т.4. - 295 с.

41. Выготский Л.С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. М.: Просвещение, 1956. — С. 39-386.

42. Выготский JI.C. Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. М.: Просвещение, 1956. - С. 389-496.

43. Выготский JI.C. Проблемы общей психологии // Собр соч.: В 6 т. — М.: Просвещение, 1982. Т.2. - 316 с.

44. Галлингер И.В. Принципы организации памяти человека. М.: Просвещение, 1985. - 83 с.

45. Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопросы психологии. 1966. — № 4. -С. 128-135.

46. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. — М.: Изд-во МГУ, 1985.-45 с.511Ганелин Ш.И. Обучение и развитие // Вопросы психологии. 1975. - №5. -С. 88-89.

47. Григорян JI.T. Теоретические и экспериментальные проблемы методики пунктуации. М.: Просвещение, 1982. - 56 с.

48. Гринвальдт Э.В. Объяснение значений русских пословиц игпоговорок // Русский язык в школе. 1987. - № 4. — С. 73-76.

49. Давыдов В.В! Принципы обучения в школе будущего. М.: Просвещение, 1974. — 64 с.

50. Давьщов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. — Томск, 1992. -88 с.

51. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Просвещение, 1996. -114 с.

52. Данилова Н.Н. Психофизиология: Учебник для вузов: — М.: Аспект Пресс, 2000. 373 с.

53. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. научн. тр. / Под ред. Д.Б. Элысонина; и A.JI: Зенгера. — Mi: Просвещение, 1981. 157 с.

54. Дидактика средней школы: Некоторые, проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина.- 2-е изд: —М:: Просвещение, 1982. —216 с.

55. Добромыслов В.А. О развитии логического » мышления учащихся; 5-7 классов на занятиях по русскому языку. Ml: Учпедгиз, 1956. — 63 с.

56. Додонов Б.И. Процесс категориального узнавания грамматического материала // Вопросы психологии, — 1959. № 2. — С. 23-27.

57. Додонов Б.И. Структура и динамика^ мотивов ► деятельности // Вопросы психологии. 1984. -№ 4. - С. 10-12.

58. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. Mi: Просвещение, 1978. .— 67 с.

59. Донская Т.К. Лингвистическое развитие в процессе* обучения родному языку // Русский язык в школе. 1987. - № 6. - С. 3-7.

60. Донская Т.К. Методические принципы развивающего обучения» // Развитие учащихся в процессе обучения русскому языку. Л.: ЛГПИ, 19841-С. 20-34.

61. Донская,Т.К. Обучение и развитие на уроках русского языка: — Л.: ЛГПИ, 1981. —112 с.

62. Дудников, А.В1 Развивающее* обучение; на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1987.- № 2. - С. 25-27.72.Ёлкина А.И1 Как добиваться прочных знаний в начальных- классах. Изд. 2-е, перераб; и доп; -М:: Учпедгиз, 1963. 128 с.

63. Ефремова Т.Ф. О внутриязыковой догадке и изучении словопроизводства русского языка // Русский язык в школе; — 19841 № 31 — С. 12-15:

64. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

65. Жуйков С.Ф. О диагностических заданиях, выявляющих обучаемость школьников: родному; языку // Материалы; конференции по проблеме способностей / Под ред. В.А. Крутецкого. М:, 1970. - С. 37-40.

66. Жуйков С.Ф; Психология усвоения грамматики в начальных; классах. -Ml: Просвещение; 1964. 300 с.

67. Жуйков С.Ф. Умственная деятельность младших школьников» при; развивающем обучении; русскому языку // Начальная школа. — 1991. -№ 10.-С. 63-66.

68. Журавлёв В.И., Воронов В.В. О способах реализации развивающих возможностей обучения // Русский язык в школе. 1985. — № 4. — С. 45-28.

69. Ивченков П.Ф. Ещё раз: о редактировании текста (на уроках русского языка) // Русский язык в школе. 1999. - № 2. — С. 37-40.

70. Инновационное обучение: Стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляудис. — Mi: Наука, 1994;-203 с.

71. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. учебный процесс в младших классах школы и его принципы. — JI.: ЛГПИ, 1973. 84 с.

72. Канакина В.П. Методические пути активизации мыслительной деятельности младших школьников при изучении частей речи русского языка. — Автореф. дисс. . кандидата пед наук. — М., НИИ содержания и методов обучения АПН СССР. 19 с.

73. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., М.С. Соловейчик Развитие речи: теория и практика обучения. 5-7 классы; — М;: Просвещение, 1991. — 342 с.

74. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. — М.: Наука, 2002. — 263 с.

75. Киселёва JI.А. Вопросы теории речевого воздействия. — JI.: ЛГПИ, 1978. — 133 с.

76. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. М.: Изд-во полит, лит-ры. - 1985. - 295 с.

77. Крутецкий В.А. К вопросу о природе способностей // Материалы конференции по проблеме способностей / Под ред., В .А. Крутецкого. -М.: Просвещение, 1970. С. 3-6.

78. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. — М.: Наука, 1986. 156 с.

79. Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамизо. -М.: Просвещение, 1982. Вып. 3. - 318 с.

80. Ладыженская Т.А., Сорокина Г.И. и др. Детская риторика: 1 класс: Методические рекомендации. — М.: Просвещение, 1994. 61 с.

81. Лазутин С.Г. Метафоры в загадках // Вопросы; поэтики литературы и фольклора. Воронеж, 1976. - 198 с.

82. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принцип развития в психологии. — М.: Просвещение, 1978. -С. 196-211.

83. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. - 287 с.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Просвещение,1975.-304 с.

85. Леонтьев A.Hi О формировании способностей // Вопросы психологии. -1960.-№ 1.-С. 31-32.107; Леонтьев А.Н: Проблемы развития психики. — 4-е изд. — М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

86. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения //

87. Известия АПН РСФСР, 1947. Вып. 7. - С. 37-46. 109; Леонтьев А.Н. Психология общения. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1997. -269 с.

88. Леонтьев А.Н.Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969.-317 с.

89. Лернер И.Я. Болевые точки процесса воспитывающего и развивающего обучения (ПВ и РО), их источники и пути их устранения. — М.: Просвещение, 1991. С. 4-8.

90. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание,1976. -64 с.

91. Лернер И.Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей. — М.: Просвещение, 1969: С. 413-418.

92. Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980.-96 с.

93. Лидман-Орлова F.K. Лингвометодические основы работы над лексикой при изучении частей речи // Развитие речи на уроках морфологии. М.:, Просвещение, 1979. —С. 11-15.

94. Лидман-Орлова Г.К. Об изучении морфологии на синтаксической; основе // Из опыта работы по русскому языку в восьмилетней школе. — М.: Просвещение, 1974. С. 104-120.

95. Лингвистический энциклопедический словарь / Рл. ред. В.Н. Ярцева. — М.: Советская энциклопедия, 1990. 287 с.

96. Лингвистическая миниатюра на? уроках русского языка. М.: Просвещение, 1993. — 114 с.

97. Лукьянов С.А. Экспрессивные конструкции как средство создания комического // Русский язык в школе. 1994; - № 1. - С. 79-81.

98. Львов М:Р: Школа творческого мышления: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1993. - 84 с.

99. Львова С.И. Морфемика и словообразование в 5 классе: Материалы для учащихся. М:: ИОШ РАО, 1993. Ч. 1. - 27 е.; Ч. 2. - 30 с.

100. Львова С.И. Развитие языковой догадки на основе анализа словообразовательных моделей слов // Русский язык в школе. — 1994. — №3. -С. 23-26.

101. Львова С.И: Смысловой: анализ как средство воспитания интереса к урокам русского языка // Русский язык в школе. 1984. - № 2. - С. 17-24.

102. Львова С.И: Усиление внимания:к смысловой1 стороне речи — условие эффективности обучения // Русский язык в школе. — 1988. — № 5. — С. 25.

103. Львова С.И. Функционально-семантический подход к обучению; морфемике и словообразованию в школьном курсе русского языка. — автореф. дис. . доктора пед. наук. М.,,1993. - 41 с.

104. Львова С. И. Основные тенденции развития школьного курса русского языка: Сб. науч. тр. / Образование в регионе: история, современность, перспективы. Орёл: ОГУ, 2001.

105. Маранцман В.Г. Речевые способности школьников и их развитие в процессе обучения // Русский язык в школе. — 1994. № 6. - С. 41-43.

106. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред. Н.С. Рождественского. Мл Просвещение, 1975. — 239 с.

107. Методика преподавания русского языка: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / М.Т. Баранов, Т.А: Ладыженская, М.Р. Львов и др.: Под ред. М.Т. Баранова. М.: Просвещение, 1990. - 368 с.

108. Мильруд Р.П. Зависимость зрительных иллюзий от уровня познавательного развития // Вопросы психологии. 1997; — № 7. — С. 114121.

109. Мокиенко В.М: Образы русской речи. Л.: ЛГПИ, 1986. - С. 14-15.

110. Мухина B.C. Возрастная психология. -М.: Просвещение, 1997. -270 с.

111. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. М.: Просвещение; 1983. 67 с.

112. Никитина Е.И. Загадка как жанр ученических сочинений // Русский язык в школе. 1989. - № 6. - С. 3-6.

113. Ньэлл А., Шоу Дж. С., Саймон F.A. Процессы творческого мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Просвещение, 1965; — 137 с.

114. Обучение и развитие / Под ред. Л.В. Занкова. — М.: Педагогика, 1975. — 440 с.

115. Обучение русскому языку в 5 классе: Методические рекомендации к учебному пособию для 5 кл. общеобразоват. учреждений / Под ред. Разумовской. М.: Просвещение, 1996. - 144 с.

116. Общая психология / Под ред. В:В. Богословского, А.Т. Ковалёва, А.А. Степанова. 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1981. -380 с.1391 Овсянико-Куликовский Д.Н. Вопросы психологии творчества. — СПб, 1902.-277 с.

117. Озёрская В.П. Изучение морфологии на синтаксической основе. — М.: Просвещение, 1989. 223 с.

118. Основы методики русского языка в 4-8 классах:: Пособие для учителя / Под ред. А.В. Текучёва, М.М. Разумовской, Т.А. Ладыженской; — 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1983. — 287 с.

119. Павлов И.П. Полное собрание сочинений! 2-е изд. - М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1951. - Т. 3. - Кн. 2. - 439 с.

120. Павловские Среды. Т. 21 - М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1949. - С. 227.

121. Пешковский A.M. Вопросы, методики русского языка, лингвистики и стилистики. М.; Л., 1930. — 136 с.

122. Пешковский А.М. Наш язык. — Ч. 3. — Заключительный курс. — М.; Л., 1927. 153 с.146; Подгаецкая И.М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка: Пособие для учителя. — Ml: Просвещение, 1985. — 208 с.

123. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1976; 172 с.148; Постникова; И;И., Подгаецкая И.М1 Фонетика — это интересно. — М.: Просвещение, 1991. 96 с.

124. Потебня А.А. Теоретическая поэтика. М.: Высшая школа, 1990. -344 с.1501 Преемственность и перспективность в обучении русскому языку: (сборник статей из опыта; работы): Пособие для учителей / Сост. А.Н. Матвеева. -М.: Просвещение, 1982. — 128 с.

125. Г. Проблемы научного творчества в современной психологии: / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1971. - 135 с.

126. Проблемы формирования языковой- личности учителя-русиста: Тез. докл. и сообщен. IV междунар. конф. 12-14 мая 1993 г. / ВГПУ. — Волгоград: Перемена, 1993. 163 с.

127. Программы общеобразовательных учреждений в 2-х частях: Начальные классы / Т.В. Игнатьева, Л.А. Вохмянина. М:: Просвещение, 2001. -318 с.

128. Психологические исследования творческой деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Просвещение, 1975. - 87 е.155; Пузанкова Е.Н. Методика развития языковой способности учащихся 5-7 классов средней школы. — Орёл: ОГУ, 1998. 107 с.

129. Пузанкова Е.Н. Развитие языковой способности при обучении русскому языку. Днедоктора пед. наук, 19971 М.: ИОСО РАО. - 390 с.

130. Пузырёв А.В. Языковая личность в плане субстратного подхода // Языковое сознание: формирование и функционирование. — М.: Просвещение, 1998.-С. 23-29.

131. Разумовская М:М:, Методика обучения орфографии в школе. — М.: Просвещение, 1992. 192 с.

132. Разумовская М.М;, Теоретические основы обучения орфографии в средней школе: Дис. . доктора пед. наук в; форме научного доклада; — М., 1984.-34 с.

133. Русская грамматика: В 2 т. М.: Наука, 1980. - 320 с.

134. Русский язык: Учебное пособие для 5 класса общеобразовательных учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, Г.А. Богданова и др.; Под ред. М М. Разумовской, П.А. Леканта. 5 -е изд. - М.: Просвещение, Дрофа, 1989.- 384 с.

135. Русский язык: Учебное пособие для> 5 класса общеобразовательных учреждений / Т.А. Ладыженская, Л.Т. Григорян и др. 22-е изд. - М.: Просвещение, 1996. — 319 с.

136. Русский язык. 5-9 классы: Программы для общеобразовательных учреждений / Сост. Л.М. Рыбченкова. М.: Дрофа, 20001- 192 с.

137. Русский язык в начальных классах / Под ред. М.С. Соловейчик. Mi: Просвещение, 1993. - 384 с.

138. Савинич Л.В. Эзопов язык и приёмы создания подтекста // Русский язык в школе. 1994. - № 2. - С. 80-84.

139. Самарин Ю.А. О дидактических методах и принципах обучения. Сайт «Интернет», 20031

140. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. — М.: Изд-во АМН СССР, 1952.-387 с.1741 Сидоренко В.А. Формирование творческих способностей учащихся на лабораторных занятиях // Русский язык в школе. —19921 № 2. — С. 81

141. Симонов П.В. Происхождение духовности. — М.: Наука, 1989. — 67 с.

142. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и ожидания. — М.: Педагогика, 1971. — 206 с.

143. Словарь Пушкина и эволюция русской языковой способности / Под ред. Ю.Н. Караулова. М.: Просвещение, 19921 - 276 с.1781 Словарь русского языка в 4-х т.т. М.: Просвещение, 1985.

144. Смирнов А.А. Процесс познания в обучении. — М.: МГУ, 1956. — 143 с.

145. Солганик Г.Я. От слова к тексту. М.: Просвещение, 1993. — 190 с.

146. Сохин Ф.А. Некоторые вопросы овладения ребёнком грамматическим строем языка в свете физиологического учения И.П. Павлова // Gob. Педагогика. 1951.-№ 7. - С. 42-56.

147. Способности и склонности: Комплексные исследования / Под ред. Э.А. Голубевой. Мл Педагогика, 1989. - 200 с.

148. Текучёв А.В. Методика преподавания русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1980. - 606 с.

149. Текучёв А.В. Некоторые вопросы теории преподавания грамматики // Русский языкв школе. 1972.—№2. — С. 13-21.

150. Теплов Б.М. Простейшие способы факторного анализа // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. — Т. 5: М.: Просвещение, 1967. - 213 с.

151. Теплов Б.М: Психология музыкальных способностей. — М.: Просвещение, 1948. 152 с.

152. ТепловБ.М: Способности и одаренности // Учёные записки ГНИИП. — Т. 2. -М., 1941.-283 с.

153. Теплов Б.М., Небылицын В.Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий // Вопросы психологии: 1963. —№ 5. - С. 16-18:

154. Тихомиров O.K. Психология мышления. — М.: Просвещение, 1984. — 67 с.

155. Тростенцова JI.A. Изучение морфологии в 4-5 классах // Русский язык в школе. 1980. -№ 3. - С. 12-18.

156. Тростенцова: JI:A. Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс: (Морф, аспект). М.: Педагогика, 1990. -142 с.

157. Тумина Л.Е. Лингвистическая экспедиция в страну Сказочного Языка // Русский языкв школе. 1984. -№ 4. - С. 50-52.

158. Тумина Л.Е. Учимся сочинять сказки // Русский язык в школе. 1994. — №2.-С. 51-54.

159. Учебно-методический комплект для четырёхлетней начальной школы. — Смоленск.: «Ассоциация 21 век», 20011- 142 с;195: Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1945.-565 е.,

160. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения; родной, речи: Учебное: пособие для студентов пед вузов. — М.: Просвещение, 1984. — 159 с.

161. Федоренко Л.П. Изучение языка и развитие мышления // Русский язык в» школе. 1987. - № 4. - С. 37-41.198;Федоренко Л.П: Принципы обучения- русскому языку. М.: Просвещение, 1973; — 160 с.

162. Чуприкова Н.И. Умственное; развитие; и обучение. Психологические: основы развивающего обучения. — М.: Просвещение, 1985; — 129 с.

163. Шанский Н.М. О лингвистическом анализе и комментировании; художественного текста. — М;: Просвещение, 1975: — Вып. .1. -137 с.

164. Шанский» Н.М., Зимин; В.И., Филиппов; А.В. Опыт этимологического словаря русской фразеологии: М.: Просвещение, 1987. — С. 741

165. Шардаков М.Н. Мышление школьника. ,- М.: Учпедгиз, 1963.— 225 с.

166. Шаталов В.Ф:.Эксперимент продолжается. -Mi: Наука, 1989. — 167 с;209; Шахнарович A.M. Проблемы психолингвистики. — М.: Знание, 1987. — 184 с.

167. Шахнарович A.M. Проблемы формирования языковой личности учителя-русиста: Тез. докл. и сообщ. IV междунар. конф. 12-14 мая 1993 / ВГПУ Волгоград: Перемена, 1993. - С. 39-42.

168. Шахнарович А.М. Семантический компонент языковой способности // Психолингвистические проблемы семантики. -М.: Просвещение, 1983. — С. 181-190.

169. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. К проблеме понимания метафоры / Метафора в языке и тексте. — М., Просвещение, 1988. — С. 108-118.

170. Шехтер М.С. Зрительное опознание: закономерности и механизмы. — М.:Просвещение, 1981.-253 с.2141 Шехтер М.С. Об образных компонентах речевого мышления. М.: Просвещение, 1959.-С. 37-42.

171. Шмелёв Д.Н. Слово и образ. М.: Просвещение, 1964. - 82 с.

172. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. JI.: Наука, 1974. -428 с.

173. Эльконин Д. Избранные психологические труды. — М.: Просвещение, 1989.-468 с.

174. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Избр. психол. тр. М.: Просвещение, 1989. - 369 с.

175. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М.: Просвещение, 1979, 2000. 116 с.

176. Энциклопедический словарь юного филолога (языкознание) / Сост. М.В. Панов. М.: Педагогика, 1984. - 352 с.

177. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. — 144 с.

178. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. — М.: Знание, 1976. — 129 с.181