"Задачный подход" в педагогической практике будущих учителей иностранного языка как условие формирования их профессиональной направленности

Маняйкина, Наталья Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: "Задачный подход" в педагогической практике будущих учителей иностранного языка как условие формирования их профессиональной направленности

Автореферат

Автор научной работы: Маняйкина, Наталья Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме ""Задачный подход" в педагогической практике будущих учителей иностранного языка как условие формирования их профессиональной направленности"

003469713

На правах рукописи

МАНЯЙКИНА Наталья Викторовна

«ЗАДАННЫЙ ПОДХОД» В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (филология; уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2009

003469719

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Коротаева Евгения Владиславовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сергеева Наталья Николаевна

кандидат педагогических наук Кустова Анна Евгеньевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «УГТУ-УПИ им. Первого

Президента России Б.Н. Ельцина»

Защита состоится «5» июня 2009 г. в 12 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.283.05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу 620017, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «4» мая 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Матвеева Л. В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы и темы исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена наличием несовпадений между новым пониманием социальной миссии образования в мире, где ключевая роль отводится личности учителя - педагога, наставника, воспитателя, исследователя, и реальным потенциалом большинства учителей, чья профессиональная подготовка не обеспечивает готовности к работе в новых политических, социокультурных, духовных, экономических условиях.

В послании президента Д.А. Медведева Федеральному собранию говорится: "Ключевая роль в школе принадлежит учителю. И нам необходимо разработать систему моральных и материальных стимулов для сохранения в школах лучших педагогов и постоянного повышения их квалификации. Но что ещё более важно - для пополнения школ новым поколением учителей".

Отток наиболее работоспособных педагогов из школы в другие сферы особенно актуален для системы языкового образования. Однако неудовлетворительное по численности молодое пополнение, когда только треть выпускников факультетов и институтов иностранного языка педвузов начинают работать по профессии, - это лишь одна сторона проблемы педагогических кадров, для решения которой, по словам президента, необходимо задействовать и «материальные стимулы». Сложность данных процессов заключается в том, что невозможно сориентировать будущих учителей иностранного языка на работу по специальности, не осуществив соответствующей подготовки, обеспечивающей формирование их профессиональной направленности, которая подразумевает готовность учителя к выполнению всех функций профессиональной деятельности, а не только собственно овладением языком.

Актуальность проблемы исследования на научно-теоретическом уровне определяется недостаточной разработанностью ключевой для данного исследования дефиниции - «профессиональная направленность будущих учителей иностранного языка».

Проблема формирования профессиональной направленности педагогов рассматривается в работах Ф.Н. Гоноблина, Л.К. Гребёнкиной, Э.Ф. Зеера, C.B. Кондратьевой, Н.В. Кузьминой, K.M. Левитана, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Сластёнина и др.

направленности, способы проявления в педагогической деятельности, этапы формирования профессиональной направленности будущих педагогов в педагогическом вузе.

Профессиональному развитию учителя иностранного языка с акцентом на методическое мастерство (Е.И. Пассов, Н.В. Языкова), языковое развитие (И.А. Зимняя), автономию (E.H. Соловова), билин-гвальную подготовку (В.В. Сафонова) посвящено множество работ, но методические аспекты формирования профессиональной направленности у студентов - будущих учителей иностранного языка оказались недостаточно исследованными.

На научно-методическом уровне актуальность проблемы исследования вызвана необходимостью поиска форм, средств, определения условий для развития профессиональной направленности будущих учителей иностранного языка в ходе их обучения в педвузе.

Одной из важнейших форм практической подготовки будущих педагогов является педагогическая практика, которая, как квазипрофессиональная деятельность несет в себе черты учения и будущей самостоятельной профессиональной деятельности.

Анализ методической литературы показал, что в ней рассматривается в большей степени содержательный аспект педпрактики: участие школ в разработке студентам заданий на практику (E.H. Саливон), реализация профессионально-образовательных проектов в условиях педагогической поддержки и сопровождения (Т.М. Иванова, МН. Бурми-строва), сохранение «фундаментального характера» содержания педпрактики (Н.Е. Бурлакова) и пр. Однако возможность самостоятельно ставить и решать профессионально-педагогические задачи, получая при этом поддержку со стороны школьных учителей и вузовских преподавателей, появляется у студентов педвуза только в период педагогической практики в школе. Студенты должны принимать участие в постановке задач на предстоящую педагогическую деятельность, осуществлять выбор средств, и проектировать, таким образом, желаемый образ будущей профессии.

Деятельность студентов на педагогической практике, подразумевающая постоянную постановку и решение профессиональных задач, потребовало выбора соответствующего подхода к проектированию этой деятельности - «задачного», так как «задача» является элементарной единицей педагогического процесса (В.А Сластёнин).

Проведённый анализ позволил выделить противоречия:

между потребностью современного общества в учителях иностранного языка, ориентированных на педагогическую профессию, и недостаточной «включённостью» студентов в решение педагогических

задач предстоящей профессиональной деятельности при обучении в педвузе;

между квазипрофессиональными возможностями педагогической практики как одной из продуктивных форм подготовки будущих учителей, активизирующей формирование их профессиональной направленности, и неполным использованием её потенциала для подготовки будущих учителей иностранного языка.

На основании данных противоречий проблема исследования была сформулирована следующим образом: каковы возможности «задачно-го подхода» к педагогической практике в формировании профессиональной направленности будущих учителей иностранного языка.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы определили выбор темы исследования: "«Задачный подход» в педагогической практике будущих учителей иностранного языка как условие формирования их профессиональной направленности".

Цель исследования заключается в разработке, методическом обосновании и проверке системы заданий на педагогическую практику, построенной с учётом «задачного подхода», способствующей формированию профессиональной направленности будущих учителей иностранного языка.

Объект исследования: процесс формирования профессиональной направленности будущих учителей иностранного языка.

Предмет исследования: «задачный подход» в методической системе заданий на педагогическую практику, формирующий профессиональную направленность будущих учителей иностранного языка.

Гипотеза исследования: «задачный подход» может стать эффективным условием формирования профессиональной направленности будущих учителей иностранного языка, если система заданий на педагогической практике:

выстроена на основе интеграции стратегически и тактически ориентированных заданий, побуждающих к решению конкретных профессионально-педагогических проблем и ситуаций на педагогической практике;

осуществляется через инвариантный блок обязательных заданий, преимущественно ориентированных на формирование профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка, и через вариативный, предполагающий развитие всех компонентов профессиональной направленности (когнитивного, ценностного и мотива-ционного);

предполагает отбор индивидуально значимых заданий в соответствии с профессионально и личностно ориентированными задачами, которые ставят перед собой будущие педагоги.

Цель и гипотеза определили постановку следующих задач исследования:

1. В процессе анализа психолого-педагогической литературы определить специфику содержания понятия «профессиональная направленность будущих учителей иностранного языка».

2. Провести историко-логический анализ форм, видов и содержания практической подготовки учителей иностранного языка в отечественной и зарубежной практике.

3. Уточнить определение «задачного подхода»; выявить его методические возможности в проектировании деятельности студентов на педагогической практике.

4. Разработать методическую систему заданий для оптимального решения конкретных профессионально-педагогических проблем и ситуаций на педагогической практике.

5. В ходе опытно-поисковой работы обосновать результативность и эффективность предложенной методической системы заданий на практику в формировании профессиональной направленности будущих преподавателей иностранного языка.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- идеи о сущности и направлениях профессионального развития педагога (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Э.Ф. Зеер, K.M. Левитан, Е.В. Коротаева, В.А. Сластёнин и др.);

положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по теории и методике обучения иностранному языку (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Б.А. Лапидус, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, Е.Н.Соловова, С.Ф. Шатилов, D. Nunan, М. J. Wallace и др.);

анализ роли педагогической практики в профессиональном развитии педагогов (O.A. Абдуллина, B.C. Безрукова, Г.М. Коджаспи-рова, М.М. Левина, Л.М. Митина, В.П. Симонов, Э.Э. Сыманюк и

др.);

- теория проектирования и моделирования педагогических систем (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Е.В. Ткаченко, И.Г. Шендрик и др.);

- концепции реформирования и развития педагогического образования (А.Ф. Аменд, А.Г. Асмолов, A.C. Белкин, Б.С. Гершунский и др.).

Для реализации цели и задач исследования использовались следующие методы: теоретические - историко-логический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ретроспективный анализ педагогического опыта организации подготовки студентов в процессе педагогической практики, теоретическое моделирование; эмпирические - анкетирование, тестирование, индивидуальные и групповые беседы, наблюдение, изучение документации студентов и руководителей педагогической практики, методы математической статистики.

Исследование было осуществлено в три этапа.

На первом этапе (2003-2005 гг.), который носил проблемно-поисковый характер, изучались архивные документы по истории организации педагогической практики, психолого-педагогическая, научно-методическая литература по проблеме исследования, анализировались нормативные документы, сравнивались исторический, современный опыт организации педагогической практики у будущих учителей иностранного языка в нашей стране и за рубежом; были определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; накапливался практический опыт по разработке и методике реализации заданий по формированию профессиональной направленности будущих преподавателей иностранного языка на педагогической практике.

На втором этапе (2005-2007 гг.) - опытно-поисковом - определялся уровень выраженности профессионально-ориентированных ценностных ориентации, мотивов, языковых и методических знаний, умений и навыков студентов перед прохождением педагогической практики; проектировалась деятельность студентов на практике с учётом «задач-ного подхода»; определялись педагогические условия и разрабатывалась методика развития ценностно-мотивационных ориентации студентов на практике; проводилась апробация инвариантного и вариативного блоков методической системы заданий, формирующих профессиональную направленность будущих учителей иностранного языка в ходе осуществления квазипрофессиональной педагогической деятельности в школе на практике.

На третьем этапе (2007-2009 гг.) обрабатывались и уточнялись результаты исследования, проводился их анализ с последующей выработкой рекомендаций по организации деятельности студентов на педагогической практике, формулировались выводы и оформлялся текст диссертации.

Эмпирической базой для исследования послужили: Уральский государственный педагогический университет, Российский государственный профессионально-педагогический университет. Выбор данных

базовых площадок для опытно-поисковой работы был обусловлен тем, что оба учреждения реализуют одинаковые модели теоретической и практической подготовки будущих педагогов по специальности «050303 - Иностранный язык», кроме того, обширный контингент студентов способствует более объективной диагностике и интерпретации результатов по проблеме исследования.

Всего в опытно-поисковой работе участвовало 85 человек студентов - будущих учителей иностранного языка вышеперечисленных учебных заведений г. Екатеринбурга.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

актуализированы возможности «задачного подхода» для педагогической практики, приводящие к амплификации процесса формирования профессиональной направленности будущих педагогов через решение конкретных профессионально-педагогических задач;

- предложена структура методической системы заданий на педагогическую практику, включающая инвариантный и вариативный блоки, обусловливающие эффективное формирование профессиональной направленности будущих учителей иностранного языка;

методически обосновано содержание деятельности будущих учителей иностранного языка на педагогической практике, способствующее саморазвитию студентов в решении профессиональных задач, обусловленных квазипрофессиональной средой;

установлено, что деятельность студентов в квазипрофессиональных условиях педагогической практики, предусматривающая реализацию как профессиональных, так и личностно-образовательных задач, способствует развитию их профессиональной направленности.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- «задачный подход» раскрывается как совокупность целей и способов организации деятельности студентов в квазипрофессиональной среде, реализуемая через методическую систему заданий, призванная оптимально решить конкретную профессионально-педагогическую проблему или ситуацию;

- выявлены уровни профессиональной направленности будущих учителей иностранного языка (пассивный, репродуктивный, активный и продуктивный), позволяющие отслеживать динамику ее формирования и развития.

К практической значимости исследования могут быть отнесены:

- структурная и содержательная разработка инвариантного и вариативного блоков методической системы заданий на педагогическую практику для будущих учителей иностранного языка;

методика организации деятельности студентов на педагогической практике, включающая этапы проектирования и реализации, отражающие динамику сформированное™ компонентов профессиональной направленности (мотивационного, когнитивного, аксиологического);

- пакет методик диагностики профессиональной направленности, позволяющий отслеживать и корректировать процесс её становления у будущих учителей.

Обоснованность и достоверность результатов исследования и выводов обеспечивается применением системы адекватных целям и задачам работы теоретических и эмпирических методов научного познания, качественного и количественного анализа полученных данных, соблюдением требований к ведению опытно-поисковой работы, репрезентативностью полученных в её ходе данных, а также личным участием автора в проведении опытно-поисковой части исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на конференциях различного уровня: международных (Екатеринбург, 2007; Тамбов, 2008; Челябинск, 2009); всероссийских (Екатеринбург, 2003, 2005; Пенза, 2006; Н. Новгород, 2007); региональных (Екатеринбург, 2003-2008); межвузовских (Челябинск, 2006), в сборнике научных статей (Екатеринбург, 2007), в журналах («Образование и наука», «Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И. Вернадского», «Иностранные языки в школе»), в научном отчёте кафедры германской филологии РГППУ, на заседаниях кафедры английского языка и кафедры педагогики и психологии детства Уральского государственного педагогического университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие профессиональной направленности будущих учителей иностранного языка обеспечивается внедрением «задачного подхода» в педагогическую практику, понимаемого как совокупность целей и способов организации деятельности студентов в квазипрофессиональной среде, реализуемая через методическую систему заданий, призванная оптимально решить конкретную профессионально-педагогическую проблему или ситуацию.

2. Возможности педагогической практики студентов как важнейшей составной части профессионально-педагогической подготовки педагогов актуализируются в системе разнообразных задач, учитывающих как профессионально-ориентированные, так и личностно-образовательные направления развития будущих учителей иностранного языка.

3. Реализация «заданного подхода», поддерживаемая квазипрофессиональными возможностями педпрактики, амплифицирует профессиональную мотивацию будущих учителей иностранного языка, обеспечивает их включенность в процесс решения профессионально-педагогических ситуаций, формирует ценностное переосмысление своей профессиональной деятельности.

4. Структура и содержание методической системы заданий на педагогическую практику представлены инвариантным (обеспечивающим развитие профессиональной компетенции) и вариативным (формирующим профессиональные ценностно-мотивационные ориентации) блоками заданий, решающих задачи по формированию отдельных компонентов (когнитивного, ценностного и мотивационного) профессиональной направленности будущих учителей иностранного языка.

Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (176 источников), приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы диссертационного исследования, раскрывается степень их разработанности, определяются цель, предмет, задачи, формулируется гипотеза, определяется теоретико-методологическая основа, выносимые на защиту положения, а также указываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы формирования профессиональной направленности учителя иностранного языка в процессе педагогической практики» рассмотрены теоретические основы понятий «профессиональная направленность будущих учителей иностранного языка», «педагогическая практика» «задачный подход», проведён историко-логический анализ становления и развития дефиниций, выявлены возможности применения «заданного подхода» в ходе педагогической практики в формировании профессиональной направленности студентов педвуза.

Одна из базовых дефиниций исследования - «профессиональная направленность будущих учителей иностранного языка».

Сопоставительный анализ научных работ позволил выделить несколько точек зрения на понятие направленности: это, с одной стороны, процесс, «динамическая тенденция» (Т.М. Щеглова), определённая линия поведения человека (С.Л. Рубинштейн), которая заключается в

избирательном отношении к стоящим целям и задачам, с другой - результат: интегральное качество личности (Э.Ф. Зеер), устойчивое доминирование тех или иных мотивов поведения (Л.И. Божович), генерализованное свойство личности (А.И. Щербаков), проявляющееся в отношении к жизни, к людям, к деятельности, к самому себе.

В отечественной психолого-педагогической науке существуют множество подходов к изучению проблемы направленности личности. Аспекты профессиональной направленности актуализируются в трудах Л.И. Божович, Э.Ф. Зеера, Я.Л. Коломинского, Н.В. Кузьминой, М.И. Махмутова, B.C. Мерлина, A.A. Реана, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сластенина, Ю.Н. Ткачевой, Т.М. Щегловой, A.C. Щербакова и др. Однако различные точки зрения на направленность личности объединяет то, что ее, как правило, считают упорядоченной системой побуждений (мотивов, установок, ценностей и т.п.) к деятельности с выраженным доминированием отдельных элементов.

Учеными подчеркивается значимость профессиональной направленности для становления личности учителя. В то же время для подготовки учителей иностранного языка характерна скорее общая методическая и языковая направленность. Профессиональная направленность на педагогическую профессию, как правило, в большей степени декларирована в учебниках по иностранному языку. Традиционно предполагается, что изучив классический набор филологических дисциплин, овладев иностранным языком и пройдя курс методики, выпускник будет подготовлен к выполнению профессионально-педагогических задач. Вместе с тем совершенно ясно, что одного только курса методики и нескольких уроков в школе недостаточно, чтобы считать выпускника вуза достаточно подготовленным к профессиональной деятельности.

Очевидно, что иноязычная коммуникативная подготовка является ключевой для учителя иностранного языка. В то же время педагогическая культура тесно связана с культурой человеческого общения, поэтому осознание и освоение норм и правил речевого поведения учителя иностранного языка как на родном, так и на иностранном языке, должны протекать в тесной взаимосвязи с формированием знаний, умений и навыков, присущих любому педагогу. Это свидетельствует о необходимости развития (а в некоторых случаях и формирования) у будущих учителей иностранного языка такой направленности на педагогическую деятельность, которая бы с одной стороны включала в себя комплекс речевых ЗУНов, позволяющих коммуникативно приемлемо строить и варьировать профессиональное и иноязычное общение, а с другой, по мнению А.К. Марковой, представляла систему, структурными компонентами которой являются профессионально-

педагогические знания, умения, психологические позиции, установки, требуемые профессией, личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.

Учитывая коммуникативную природу деятельности учителя иностранного языка, профессионально-педагогическая направленность может рассматриваться как система профессионально-ценностных отношений, задающих иерархическую структуру мотивов личности учителя, проявляющихся в педагогической профессионально-коммуникативной деятельности и ориентирующих её. К компонентам профессиональной направленности, мы вслед за вышеупомянутыми авторами, отнесли: когнитивный компонент, профессионально-ориентированные ценности и мотивы.

Ценностный компонент фиксирует общее отношение субъекта к профессиональной деятельности, а мотивационный компонент направляет конкретные устремлениями субъекта в связи с его профессией. При этом конкретное содержание этих компонентов различно на разных стадиях становления профессионала, что позволяет говорить об особых возможностях педагогической практики, которая завершает процесс становления будущих педагогов в педвузе в формировании профессиональной направленности студентов.

Проведённый нами историко-логический анализ современных видов и содержания педпрактики в советской педагогике, показал, что практика как часть профессионально-педагогической подготовки присутствовала всегда. Её роль и место постоянно менялись, но как деятельность, имитирующая реальную педагогическую деятельность во время процесса обучения, как квазипрофессиональная деятельность, педпрактика была востребована во все исторические периоды.

Сегодня в педвузах нашей страны реализуются различные модели практической подготовки будущих педагогов. Практика может быть как непрерывной, так и дискретной.

Дискретная (20 обязательных недель практики, определённых ГОСТ ВПО) организация педагогической практики предполагает единовременное параллельное развитие всех умений и навыков, способствует поддержанию устойчивого интереса к работе учителя, что имеет большое значение для личности будущего педагога. В этом случае происходит «погружение» студентов-старшекурсников в практическую работу школьного учителя с выполнением всех функциональных обязанностей при высоком уровне самостоятельности и при почти завершенной теоретической подготовке (на IV, V курсах).

Непрерывная практика охватывает все годы обучения. Сначала студенты приобретают необходимые умения, постепенно включаясь в

самостоятельную преподавательскую деятельность на ознакомительной практике. Следующий этап в системе практической подготовки студентов - учебно-воспитательная практика 1П(1У) курсов. Освоив базовые психолого-педагогические дисциплины и методику организации воспитательной работы, студенты в дальнейшем развивают свои профессиональные умения и навыки во внеурочной деятельности в школе, в работе летнего оздоровительного лагеря. К учебно-воспитательным относятся также такие виды педагогической практики, как: практика пробных уроков, учебно-методическая (технологическая) практика IV курса. Стажерская практика, целью которой является организация самостоятельной профессиональной деятельности студента, завершает процесс формирования педагога в вузе.

Несмотря на различные формы организации педагогической практики значимым представляется также её содержание, которое обеспечивает перестройку мотивов, целей и деятельностно важных «мета-профессиональных» качеств для зарождения одной деятельности (профессиональной) в рамках другой (квазипрофессиональной). В связи с этим возникает необходимость в проектировании такого содержания педагогической практики, которое способствует определению и достижению будущими педагогами образа желаемого будущего в профессии.

Многообразие профессиональных задач на педпрактику складывается из ожиданий различных субъектов образовательного процесса: государства, как основного заказчика системы образования, образовательных учреждений, учителей-профессионалов, студентов-практикантов и обучаемых. И поскольку задачи одного субъекта взаимообуславливают задачи другого, то складывается определённая интеграция стратегических и тактических задач субъектов деятельности, которые и составляют «задачный подход», применяемый нами при проектировании деятельности студентов на педпрактике.

Основные положения «задачного подхода» стали базой для разработки методической системы заданий на педагогическую практику, в которой представлены стратегически и тактически ориентированные задания, нацеленные на оптимальное решение конкретных профессионально-педагогических проблем и ситуаций, направленные при этом на развитие различных компонентов профессиональной направленности будущих педагогов.

Решение профессионально-педагогических проблем и ситуаций в ходе педагогической практики позволяет:

- активизировать ЗУНы будущих учителей иностранного языка и обеспечить высокую степень их вовлеченности в образовательный

процесс (активность студента сопоставима с активностью преподавателя);

формировать нормативно-ценностную систему будущего учителя иностранного языка, когда знание иностранного языка перестаёт быть самоценностью и на первый план выходят умения нахождения нужной стратегии и языкового материала в ситуациях прямого и опосредованного общения с учащимися разного возраста и уровня обучения;

осуществлять комплексное осмысление проблемы или ситуации, что готовит к решению не только настоящих, но и будущих задач профессиональной деятельности (т.е. определиться в неструктурированном информационном поле своей деятельности, совершить собственное переосмысление деятельности, опираясь на существующий опыт, выработать средства решения проблемы или начать поиск альтернативных решений);

повысить степень мотивации, эмоциональности и творческого характера деятельности, которая впоследствии при необходимой рефлексии сможет обеспечить амплификацию приобретённых на практике ЗУНов, личностных качеств и ощущений.

Таким образом, «задачный подход», понимаемый как совокупность целей и способов организации деятельности студентов в квазипрофессиональной среде, реализуемая через методическую систему заданий, призванная оптимально решить конкретную профессионально-педагогическую проблему или ситуацию, может стать условием развития профессиональной направленности будущих педагогов в ходе педагогической практики.

Проверка этого предположения потребовала проведения опытно-поисковой работы.

Во второй главе «Структура и содержание заданий по педагогической практике в формировании профессиональной направленности будущих учителей иностранного языка» определяются цель и задачи опытно-поисковой работы, описываются основные направления деятельности по реализации методической системы заданий на педагогическую практику с целью развития профессиональной направленности будущих учителей иностранного языка, обрабатываются и анализируются результаты опытно-поисковой работы.

Целью проводимой опытно-поисковой работы явилась проверка выдвинутого нами положения о том, что структура и содержание заданий на педпрактику может являться одним из условий формирования профессиональной направленности будущих учителей иностранного языка.

В соответствии с данной целью были сформулированы следующие задачи: определить исходный уровень сформированности профессиональной направленности студентов; разработать методическую систему заданий, обеспечивающую формирование необходимых компонентов профессиональной направленности на педагогической практике; учитывать и фиксировать изменения профессиональной направленности; определить итоговый уровень профессиональной направленности, обработать полученные данные посредством теоретического анализа и методов математической статистики.

Опытно-поисковая работа состояла из трёх этапов: 1 этап - исходно-установочный, на котором определяется исходный уровень профессиональной направленности будущих педагогов, изменения которого будут отслеживаться в дальнейшем;

2 этап - формирующий, где происходит конкретная организационно-содержательная работа по применению методической системы заданий на педпрактику у будущих педагогов;

3 этап - итогово - результативный, выявляющий динамику изменений составляющих профессиональной направленности будущих педагогов и констатирующий эффективность структуры и содержания системы заданий на педагогическую практику.

Для организации и проведения исходно-установочного этапа исследования были определены уровни профессиональной направленности у будущих учителей иностранного языка перед прохождением практики. Учитывались основные компоненты профессиональной направленности: когнитивный, аксиологический и мотивационный (Н.В. Кузьмина, Л.А. Литвинов, В.Б. Успенский и др.). Опираясь на общие положения педагогической теории, теорию уровневого подхода, специфику профессионально-педагогической направленности, были выделены четыре уровня: пассивный, репродуктивный, активный и продуктивный. Эти уровни являются относительными: студент может находиться на промежуточной стадии развития того или иного уровня профессиональной направленности, но продвижение от более низкого уровня к более высокому уровню позволяет говорить об успешности процесса подготовки.

Пассивный уровень характеризует студентов, неудовлетворённых выбором профессии, у которых ценности педагогической деятельности не осмыслены и заменяются предписанными правилами и нормативами; не наблюдается потребности в получении знаний, необходимых для профессиональной деятельности.

Репродуктивный уровень, характеризует студентов с низкой или средней удовлетворённостью выбором профессии и учёбой в педвузе;

неопределёнными, либо прагматичными профессиональными ценностями (например: овладение иностранным языком для достижения успеха в другой профессиональной сфере); эпизодическим интересом к работе с детьми, организаторскими способностями в таких делах, которые непосредственно интересны и не требуют особых волевых усилий.

Активный уровень, характеризует студентов со средней удовлетворённостью выбором профессии и обучением в педвузе; осмыслением тех ценностей педагогической профессии, которые носят общегуманистическую направленность и характерны для любых других сфер деятельности; с достаточно уверенным оперированием научно-педагогическими знаниями и соответствующими умениями и навыками в несложных педагогических ситуациях.

Продуктивный уровень, характеризует студентов с высокой удовлетворённостью от получаемой профессией и осознанием своего места в ней; осмысленными и устойчивыми ценностями, связанными с наиболее значимыми аспектами профессионально-педагогической деятельности; потребностью в освоении новых ЗУНов для формирования и повышения своей профессиональной компетентности и личностного роста.

Диагностика, проводимая на исходно-установочном этапе опытно-поисковой работы, установила, что у большого количества студентов уровень профессиональной направленности определялся как пассивный и репродуктивный. При этом выявленный уровень профессиональный направленности студентов является недостаточным, так как более 50% из них находятся на низком пассивном и репродуктивном уровнях. В то же время развитие профессионально-педагогической направленности студентов должно быть ориентировано, прежде всего, на развитие ценностно-мотивационной сферы будущих педагогов, так как именно эти компоненты профессиональной направленности оказались наименее сформированными у участников исследования.

На формирующем этапе опытно-поисковой работы группы с выровненными начальными условиями в двух потоках были поделены на контрольные и экспериментальные. В ходе этого этапа апробировалась методическая система заданий на педагогическую практику, спроектированная с учётом «задачного подхода», состоящая из инвариантного и вариативного блоков для будущих учителей иностранного языка с целью развития их профессиональной направленности.

К контрольным группам были отнесены 405а (английский язык) в первом потоке и 401а во втором потоке. Студенты выполняли инвариантный блок заданий: по педагогике, психологии, методике препода-

вания предмета и школьной гигиене. Студентам экспериментальных групп (413а и 402а) предлагался вариативный блок системы заданий на практику, составленный с учётом «заданного подхода»: все задания решали задачи формирования различных компонентов профессиональной направленности.

Вариативный блок заданий реализовывалея поэтапно. На первом этапе - этапе проектирования после постановки задач, которые им предстояло решить на практике, студенты осуществляли выбор из вариативного блока системы заданий, включающий разные уровни сложности (идентификацию, репродукцию, применение в стандартной ситуации, перенос знаний, творчество). На втором этапе практики студенты реализовывали индивидуальные маршруты профессионального развития, что обеспечило полноценную включённость студентов в эту деятельность и позволило на третьем, постпрактическом этапе уточнить представления студентов о самих себе, о своих качествах, т.е. сделать анализ собственного профессионального развития в ходе педагогической практики.

На итогово-результативном этапе опытно-поисковой работы была проведена повторная диагностика уровня сформированности профессиональной направленности будущих учителей иностранного языка. Результаты опытно-поисковой работы в контрольных и экспериментальных группах представлено в таблице 1.

Таблица 1

Динамика уровня сформированности профессиональной направленности будущих учителей иностранного языка

Группа Кол- Уровень

во продуктив- активный репродуктив- пассивный

чело- ный % % ный % %

век на- итог. на- итог. на- итог. на- итог.

чал. чал. чал. чал.

I поток

КГ-405а 22 - - 41 41 36 45 23 14

ЭГ-413а 13 - 15 38 62 38 15 23 8

2 поток

КГ-401 а 25 8 4 32 44 36 32 24 20

ЭГ-402а 25 4 16 44 64 32 36 20 4

Динамика сформированности уровня профессиональной направленности будущих учителей иностранного языка представлена на рисунке 1.

Таким образом, анализируя полученные в ходе опытно-поисковой работы данные, можно сделать вывод о том, что уровень профессиональной направленности будущих учителей иностранного языка повысился в результате реализации методической системы заданий, обеспечивающей решение конкретных профессионально-педагогических проблем и ситуаций в ходе педпрактики.

Представленные показатели свидетельствуют о качественных и количественных изменениях в уровне сформированности профессиональной направленности у будущих учителей иностранного языка. Полученные качественные данные для доказательства научной обоснованности, объективности и достоверности были подвергнуты обработке с помощью Т - критерия Вилкоксона, что позволило судить об эффективности опытно-поисковой работы.

О продуктивный В активный

□ репродуктивный □ пассивный

о ш ь о а т X

с о

-10

КГ-405а

ЭГ-413а КГ-401а Группы

ЭГ-402а

Рис. I Динамика уровня сформированности профессиональной направленности будущих учителей иностранного языка

Результаты исследования показали, что проводимая работа по организации деятельности студентов на практике позитивно влияет на становление и развитие профессиональной направленности. Методическая система заданий на практику, спроектированная с учётом «заданного подхода», позволяет сделать этот процесс более целенаправленным и личностно-ориентированным.

В заключении представлены теоретические и практические результаты исследования, сформулированы основные выводы.

1. Направленность будущих учителей иностранного языка на профессиональную деятельность, рассматриваемая в рамках общей структуры направленности личности, с учётом коммуникативной природы деятельности учителя иностранного языка, определена как система профессионально-ценностных отношений, задающих иерархическую структуру мотивов личности учителя, проявляющихся в педагогической профессионально-коммуникативной деятельности и ориентирующих её.

2. Педпрактика как часть профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов, как квазипрофессиональная деятельность, оказывающая влияние на перестройку мотивов, целей и деятельностно важных «метапрофессионапьных» качеств будущих педагогов была и остаётся востребованной во все исторические периоды. Актуализация возможностей педагогической практики с учётом многообразия задач профессиональной деятельности будущих учителей иностранного языка возможна при внедрении «задачного подхода».

3. «Задачный подход», реализуемый в методической системе заданий, обусловленных задачами субъектов педагогической деятельности, позволяет будущим учителям иностранного языка более оптимально решать возникающие профессионально-педагогические проблемы и ситуации.

4. Целевое назначение инвариантного блока системы заданий, направленного на развитие профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка, и вариативного блока, ориентированного на формирование направленности на педагогическую деятельность, способствуют переходу студентов с пассивного и репродуктивного уровней сформированности профессиональной направленности на активный и продуктивный.

5. Методика организации деятельности будущих учителей иностранного языка на педагогической практике с учётом «задачного подхода» позволяет сформировать нормативно-ценностную систему будущего учителя иностранного языка, активизировать ЗУНы студентов и обеспечить высокую степень их вовлеченности в образовательный процесс, осуществлять комплексное осмысление проблем и ситуаций, что готовит к решению не только настоящих, но и будущих задач профессиональной деятельности; повысить степень мотивации, эмоциональности и творческого характера деятельности.

Опытно-поисковая работа показала, что реализация методической системы заданий на педагогическую практику, разработанной с учётом

«заданного подхода» обеспечивает формирование профессиональной направленности будущих учителей иностранного языка.

Проведённое исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы. «Заданный подход» может быть использован при проектировании деятельности студентов с целью развития их профессиональной направленности в рамках других форм подготовки педагогов.

Основные положения диссертационного исследования

представлены в следующих публикациях: Статьи в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ:

1. Маняйкина Н.В. Педагогическая практика как этап формирования и развития профессиональной направленности будущих педагогов / Н.В. Маняйкина // Известия Уральского отделения Российской академии образования «Образование и наука» № 6(10), Сентябрь, 2007. / Уральское отделение РАО, Екатеринбург, 2007. - 0,3 п.л.

2. Маняйкина Н.В. «Заданный подход» в организации деятельности студентов педвуза при прохождении педпрактики / Н.В. Маняйкина // Журнал «Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И. Вернадского» № 15, 2008. / Тамбов. 2008.-0,3 п.л.

3. Маняйкина Н.В. Заключительная конференция по педагогической практике на факультете иностранного языка / Н.В. Маняйкина // Иностранные языки в школе № 3,2009. - 0,3 п.л.

Работы, опубликованные в иных изданиях:

4. Маняйкина Н.В. Некоторые способы оптимизации педпрактики студентов на факультете иностранного языка / Н.В. Маняйкина // Актуальные проблемы лингвистики: Уральские лингвистические чте-ния-2003: материалы ежегодной региональной научной конференции, Екатеринбург, 1-2 февраля 2003 г. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2003. № 16.-0,4.п.л.

5. Маняйкина Н.В. Психолого-педагогические условия оптимизации педпрактики студентов на факультете иностранного языка / Н.В. Маняйкина //Язык и культура: материалы всероссийской научно-практической конференции (Екатеринбург, 12-17 мая 2003 г.) / Уральский государственный гуманитарный институт. Екатеринбург, 2003.-0,3 п.л.

6. Маняйкина Н.В. Методические рекомендации по педагогической практике студентов 4 курса (ГОС - 2000) / Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 2004.- 1,5 п.л.

7. Маняйкина Н.В. Роль системы задач и заданий по педпрактике в формировании профессиональной компетенции учителя иностранно-

го языка / Н.В. Маняйкина // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: тезисы докладов 12-й всероссийской научно-практической конференции (Екатеринбург, 24-26 мая 2005 г.) / Изд-во Рос. гос. проф-пед. ун-та. Екатеринбург, 2005. -0,6 п.л.

8. Маняйкина Н.В. Моделирование системы задач по педпрактике для студентов на факультетах иностранного языка / Н.В. Маняйкина // Актуальные проблемы современного иноязычного образования: материалы международной конференции (Курск, 26 - 29 апреля 2005 г.): В 3 ч. 4.2. / Курск, гос. ун-т. Курск, 2005. - 0,2 п.л.

9. Маняйкина Н.В. Периодизация внедрения педагогической практики в систему подготовки будущих педагогов / Н.В. Маняйкина // Актуальные проблемы лингвистики: Уральские лингвистические чтения-2005: материалы ежегодной региональной научной конференции, Екатеринбург, 1-2 февраля 2005 г. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2005. № 18. - 0,4 п.л.

10. Маняйкина Н.В. Проблема оптимизации педагогической практики студентов в вузе / Н.В. Маняйкина // Методика вузовского преподавания: материалы VII межвузовской научно-практической конференции, Челябинск, 28 февраля-! марта 2006 г. / Изд-во: ООО «РЕК-ПОЛ», Ч. II. Челябинск, 2006. - 0,2 п.л.

11. Маняйкина Н.В. Компетентностный подход к определению форм практической подготовки будущих учителей / Н.В. Маняйкина // Проблемы управления качеством образования в вузе: сборник статей всероссийской научно-практической конференции, Пенза. / Изд-во РИО ПГСХА, Пенза, 2006. - 0,11 п.л.

12. Маняйкина Н.В. Современная система педагогической практики студентов в вузе / Н.В. Маняйкина // Актуальные проблемы лингвистики: Уральские лингвистические чтения-2006: материалы ежегодной региональной научной конференции, Екатеринбург, 1-2 февраля 2006 г. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2006. №19. - 0,4 п.л.

13. Маняйкина Н.В. Современные модели практической подготовки будущих педагогов / Н.В. Маняйкина // Актуальные проблемы лингвистики: Уральские лингвистические чтения-2007: материалы ежегодной региональной научной конференции, Екатеринбург, 1-2 февраля 2007 г. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2007. № 20. - 0,4 п.л.

14. Маняйкина Н.В. Анализ практической подготовки будущих педагогов в образовательном процессе высшей школы / Н.В. Маняйкина // Иностранные языки и литература в современном международном образовательном пространстве: сборник научных трудов, подго-

товленный к и Международной научно-практической конференции. В 2 т. Т. 1. Екатеринбург. / ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, Екатеринбург, 2007. -0,6 п.л.

15. Маняйкина Н.В. Повышение качества практической подготовки студентов педвуза / Н.В. Маняйкина // Управление качеством образования в УрГПУ: сборник научных статей под редакцией Б.М. Иго-шева и др. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2007.-0,15 п.л.

16. Маняйкина Н.В. Этапы формирования профессиональной направленности студентов педвуза / Н.В. Маняйкина // Развитие творческого наследия С.Я. Батышева в системе непрерывного профессионального образования: Материалы I Всероссийской научно-практической конференции (14 ноября 2007 г.) Н.Новгород. Т.2. / Изд-во ВГИПУ, Н.Новгород, 2007. - 0,1 п.л.

17. Маняйкина Н.В. Проектирование деятельности студентов педвуза при прохождении педпрактики для развития их профессиональной направленности / Н.В. Маняйкина // Наука на рубеже тысячелетий: материалы 5-й международной научно-практической конференции (26 - 27 октября 2008 г.) Тамбов, 2008. - 0,6 п.л.

Подписано в печать 28.04. 2009. Формат 60x84/16 Бумага для множительных аппаратов. Усл.печ.л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ ¿^¿а" Уральский государственный педагогический университет. 620017, Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Маняйкина, Наталья Викторовна, 2009 год

Введение.

Глава 1 .Теоретические аспекты проблемы формирования профессиональной направленности будущих учителей иностранного языка.

1.1. Формирование профессиональной направленности будущих учителей иностранного языка как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Историко-'логический анализ современных видов и содержания педагогической практики в языковом образовании.

1.3. Возможности «задачного подхода» в проектировании деятельности будущих учителей иностранного языка при прохождении педагогической практики.*.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Структура и содержание заданий по педагогической практике в формировании профессиональной направленности будущих учителей иностранного языка.

2.1. Характеристика исходно-установочного этапа по определению профессиональной направленности будущих учителей иностранного языка.

2.2. Постановка и решение педагогических задач будущими учителями иностранного языка в ходе педагогической практики.'.

2.3. Оценка и интерпретация результатов внедрения системы заданий по формированию профессиональной направленности будущих учителей иностранного языка на педагогической практике.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему ""Задачный подход" в педагогической практике будущих учителей иностранного языка как условие формирования их профессиональной направленности"

Проблема формирования профессиональной направленности педагогов рассматривается в работах Ф.Н. Гоноблина, JI.K. Гребёнкиной, Э.Ф. Зеера, С.В. Кондратьевой, Н.В'. Кузьминой, ' К.М. Левитана, А.К. Марковой, JI.M. Митиной, В.А*. Сластёнина и др.

Анализ данной проблемы осуществляется в общем контексте представлений о направленности личности и источниках профессионального развития. Область исследований затрагивает также структуру, типы направленности, способы проявления в педагогической деятельности, этапы формирования профессиональной направленности будущих педагогов в педагогическом вузе.

Профессиональному развитию учителя иностранного языка с акцентом на методическое мастерство (Е.И. Пассов, Н.В. Языкова), языковое развитие (И.А. Зимняя), автономию (Е.Н. Соловова), билингвальную подготовку (В.В. Сафонова) посвящено множество работ, но методические аспекты формирования профессиональной направленности у студентов - будущих учитеt * лей иностранного языка оказались недостаточно исследованными.

На научно-методическом уровне актуальность проблемы исследования вызвана необходимостью поиска форм,, средств, определения условий для развития профессиональной направленности будущих учителей иностранного языка в ходе их обучения в педвузе.

Одной из важнейших форм практической подготовки будущих педагогов является педагогическая» практика, которая, как квазипрофессиональная деятельность несет в себе черты учения и будущей самостоятельной профессиональной деятельности.

1 Анализ методической литературы показал, что в ней рассматривается в большей степени содержательный аспект педпрактики: участие школ в разработке студентам заданий на практику (Е.Н. Саливон), реализация профессионально-образовательных-проектов в условиях педагогической поддержки и сопровождения (Т.М. Иванова, М.Н. Бурмистрова), сохранение «фундаментального характера» содержания педпрактики (Н.Е. Бурлакова) и пр. Однако возможность самостоятельно ставить и решать профессионально-педагогические задачи, получая при этом поддержку со стороны школьных учителей и вузовских преподавателей, появляется у студентов педвуза только в период педагогической практики в школе. Студенты должны принимать участие в постановке задач на предстоящую педагогическую деятельность, осуществлять выбор средств, и проектировать, таким образом, желаемый образ будущей профессии.

Деятельность студентов на педагогической практике, подразумевающая постоянную постановку и решение профессиональных задач, потребовало выбора соответствующего подхода к проектированию этой.деятельности - ' «задачного», так как «задача» является элементарной единицей педагогического процесса (В.А. Сластёнин).

Проведённый анализ позволил выделить противоречия:

- между потребностью современного общества в учителях иностранного языка, ориентированных на педагогическую профессию, и недостаточной «включённостью» студентов в решение педагогических задач предстоящей профессиональной деятельности при обучении в педвузе;

- между квазипрофессиональными возможностями педагогической практики как одной из продуктивных форм подготовки будущих учителей, активизирующей формирование их профессиональной направленности, и не-' полным использованием её потенциала для подготовки будущих учителей иностранного языка.

На основании данных противоречий проблема исследования была сформулирована следующим образом: каковы возможности «задачного подхода» к педагогической практике в формировании профессиональной направленности будущих учителей иностранного языка.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы определили выбор темы исследования: "«Заданный подход» в педагогической практике будущих учителей иностранного языка как условие формирования? их профессиональной направленности".

Цель исследования заключается в разработке, методическом обосновании и проверке системы заданий на педагогическую практику, построен^ ной с учётом «заданного подхода», способствующей, формированию профессиональной. направленности будущих учителей иностранного языка.

Объект исследования: процесс формирования профессиональной направленности будущих учителеи иностранного языка.

Предмет исследования: «заданный подход» в методической?, системе заданий на педагогическую практику, формирующий профессиональную? направленность будущих учителей иностранного языка:

Гипотеза исследования: «заданный подход» может стать эффективным условием формирования профессиональной направленности будущих: учителей иностранного языка, если система заданий на педагогической практике:

- выстроена на основе интеграции; стратегически и тактически ориентированных задании, побуждающих к решению конкретных профессионально-педагогических проблем: и ситуаций на педагогическойпрактике;

- осуществляется;черёз инвариантный блок,обязательных заданий, преимущественно ориентированных- на формирование профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка, и через вариативный, предполагающий развитие всех компонентов профессиональной направленности (когнитивного, ценностного и мотивационного); предполагает отбор индивидуально значимых заданий в соответствии с профессионально и личностно ориентированными задачами,которые ставят перед собой будущие педагоги.

Цель и гипотеза определили постановку следующих, задач исследования: ' • ; ■'■;.

1., В; процессе анализа психолого-педагогической литературы определить специфику содержания^ понятия «профессиональная; направленность будущих учителей иностранного языка».

2., Провести историко-логический анализ форм, видов и содержания практической подготовки учителей иностранного языка в отечественной и зарубежной практике.

3. Уточнить определение «задачного подхода»; выявить его методические возможности в проектировании-деятельности студентов на педагогической, практике.

4. Разработать методическую систему заданий для оптимального решения конкретных профессионально-педагогических проблем и ситуаций на педагогической практике. ; •

5. В ходе опытно-поисковой г работы обосновать результативность и? эффективность предложенной методической системы заданий на практику в формировании профессиональной; направленности будущих преподавателей: иностранного языка. •;. ■■'.'•;'■. Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- идеи о.сущности и направлениях профессионального развития педагога (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Э.Ф. Зеер, К.М. Левитан, Е.В. Коротаева, В;А. Сластёнити др:);

- положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по теории и методике обучения* иностранному язьшу (И.JI5. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Б.А. Лапидус, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, E.G. Полат, В.В. Сафонова, Е.Н.Соловова, С.Ф. Шатилов, D. Nunari, М. J. Wallace и др.); анализ, роли педагогической практики в профессиональном развитии* педагогов (О.А. Абдуллина, B.C. Безрукова, Г.М. Коджаспирова, М.М. Левина, Л.М. Митина, В.П. Симонов, Э.Э. Сыманюк и др.);

- теория проектирования? и моделирования? педагогических систем (В.И. Загвязинский, В.В: Краевский, Е.В: Ткаченко, ИХ. Шендрик и др.);

- концепции реформирования и развития педагогического образования (А.Ф. Аменд, А.Г. Асмолов, А.С. Белкин, Б.С. Гершунский и др.).

Исследование было осуществлено в три этапа.

На втором этапе (2005-2007 гг.) - опытно-поисковом - определялся уровень выраженности профессионально-ориентированных ценностных ори-ентаций, мотивов, языковых и методических знаний, умений и навыков студентов перед прохождением педагогической практики; проектировалась деятельность студентов на практике с учётом «заданного подхода»; определялись педагогические условия и разрабатывалась методика развития ценност-но-мотивационных ориентаций студентов на практике; проводилась апробация инвариантного и вариативного блоков методической системы заданий, формирующих; профессиональную направленность будущих учителей иностранного языка в ходе осуществления квазипрофессиональной педагогической деятельности в школе на практике.

На третьем; этапе (2007-2009 гг.) обрабатывались и уточнялись результаты. исследования^ проводился* их анализ; с последующей выработкой рекомендаций по организации: деятельности: студентов? на педагогической практике, формулировались выводы и оформлялся текст диссертации.

Эмпирической- базой; для исследования послужили: Уральский, государственный; педагогический , университет, Российский-, государственный профессионально-педагогический; университет. Выбор данных базовых: площадок; дляюпытно-поисковой; работы-был обусловлю учреждения» реализуют одинаковые модели теоретической^ ишрактической: подготовки будущих педагогов по специальности «050303' - Иностранный язык», кроме того, обширный? контингент студентов способствует более объективной диагностике и интерпретации результатов по проблеме исследования.

Всего в? опытно-поискрвой/работе участвовало? 85 человек студентов-будущих учителей иностранного языка вышеперечисленных учебных: заведений г. Екатеринбурга.

Научная новизна исследования заключается в следующем: . - актуализированы возможности «задачного подхода» для педагогической практики, приводящие* к амплификации процесса формирования профессиональной направленности будущих педагогов, через решение конкретных профессионально-педагогических задач; . ' предложена: структура методической системы, заданий на педагогическую практику, включающая: инвариантный и вариативный блоки, обусловливающие эффективное формирование профессиональной» направленности; будущих учителей иностранного языка;

- методически: обосновано содержание деятельности будущих учителей иностранного языка на педагогической: практике, способствующее самораз-: витию студентов в решении профессиональных задач, обусловленных квазипрофессиональной средой;

- установлено, что деятельность студентов в квазипрофессиональных условиях педагогической практики, предусматривающая реализацию как профессиональных, так и личностно-образовательных задач, способствует развитию их. профессиональной направленности. .

Теоретическаягзначимость исследования состоит в следующем:

- «задачный подход» раскрывается как совокупность целей и способов организации деятельности студентов в квазипрофессиональной среде, реализуемая через методическую систему заданий; призванная^ оптимально решить конкретную профессионально-педагогическую проблему или ситуацию;:

- выявлены уровни профессиональной направленности будущих учителей; иностранного языка (пассивный, репродуктивный, активный и продуктивный), позволяющиеотслеживать динамику ее формирования и развития.

К практической значимости исследования могут быть отнесены: . - структурная .и содержательная разработка инвариантного и вариативного блоков методической системы заданий на педагогическую практику для будущих.учителей иностранного языка;

- методика организации деятельности студентов на педагогической практике, включающая этапы; проектирования и реализации^. отражающие динамику сформированное™ компонентов профессиональной направленности (мотивационного, когнитивного, аксиологического);

- пакет методик диагностики; профессиональной: направленности, позволяющий отслеживать и корректировать процесс её становления у будущих-учителей.

Обоснованность и достоверность результатов исследования и выводов обеспечивается применением системы, адекватных целям и задачам работы теоретических и эмпирических методов научного познания, качественного и количественного анализа полученных данных, соблюдением требований к ведению опытно-поисковой работы, репрезентативностью полученных в её ходе данных, а также личным участием; автора в проведении- опытно-поисковой части исследования; •'

Апробация и внедрение результатов исследования; осуществлялась на конференциях различного уровня: международных (Екатеринбург, 2007; Тамбов, 2008; Челябинск, 2009); всероссийских (Екатеринбург, 2003; 2005; Пенза, 2006; Н. Новгород, 2007); региональных (Екатеринбург, 2003-2008); межвузовских (Челябинск, 2006); в сборнике научных статей (Екатеринбург, 2007), в журналах («Образование: и наука»; «Вопросы» современной науки - и практики. Университет им:. В.И. Вернадского», «Иностранные языки в школе»), в научном отчёте кафедры германской филологии РГППУ, на заседаниях кафедры английского языкаи кафедрышедагогики:и психологии; детства Уральского государственного педагогического университета. 4 , На защиту выносятся следующие положения: ,

1. Развитие профессиональной: направленности будущих учителей иностранного языка обеспечивается' внедрением «задачного подхода» в педагогическую практику, понимаемого, как совокупность, целей и способов организации деятельности студентов в квазипрофессиональной среде, реализуемая* через методическую систему заданий, призванная? оптимально решить конкретную профессионально-педагогическую проблему или ситуацию.

2. Возможности педагогической практики студентов- как- важнейшей составной части; профессионально-педагогической» подготовки педагогов актуализируются в системе разнообразных задач, учитывающих как профессионально-ориентированные, так' и личностно-образовательные направления развития будущих учителей иностранного языка.

3. Реализация «задачного подхода», поддерживаемая квазипрофессиональными возможностями педпрактики; амплифицирует профессиональную мотивацию будущих учителей иностранного языка, обеспечивает их включенность в процесс решения профессионально-педагогических- ситуаций, формирует. ценностное переосмысление:своей профессиональной деятельности;

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по второй главе:

Анализ результатов опытно-поисковой работы позволил сделать следующие выводы:

1. Выдвинутое нами положения о том, что проектирование педагогической практики с использованием «задачного подхода», реализуемого в методической системе заданий для решения профессионально-педагогических ситуаций в ходе педагогической практики, может являться одним из условий формирования профессиональной направленности будущих учителей иностранного языка, подтвердилось в ходе выполнения опытно-поисковой работы.

2. Были выделены четыре уровня профессиональной направленности будущих учителей иностранного языка: пассивный, репродуктивный, активный и продуктивный. Критериями сформированности профессиональной направленности являются комплекс знаний» (психолого-педагогических, методических, специальных (знание иностранного языка), необходимых для будущей профессиональной деятельности; мотивы выбора педагогической профессии и мотивы, проявляющиеся в процессе труда учителя; отношение будущих учителей к учащимся и др.

3Проведённая диагностика выявила первоначальный уровень профессиональной направленности до прохождения студентами педагогической практики и показала, что более 50% из них находились на низком пассивном и репродуктивном уровнях. На формирующем этапе опытно-поисковой работы были реализованы инвариантный и вариативный блоки системы заданий на всех этапах педагогической практики: проектировочном, реализующем и постпрактическом.

4. Вариативный блок заданий, реализующийся в экспериментальных группах, был представлен заданиями, которые предлагают педагоги, руководители практики и заданиями, которые составляют сами студенты. Цель заданий вариативного блока - формирование профессиональной направленности будущих учителей иностранного языка, образа себя в профессии. Эти задания:

- составляются как преподавателями, так и студентами, с учетом образа желаемого будущего в профессии;

- выбираются студентами в зависимости от того, какие задачи они перед собой ставят;

- ориентированы на реализацию задач субъектов проектирования.

5. Направленность на педагогическую профессию определяет всю дальнейшую деятельность будущего учителя. Целенаправленная работа, проведённая на формирующем этапе работы, способствовала динамике результатов всей опытно-поисковой работы.

6. Итогово-результативный этап, на котором проводилась повторная диагностика, которая подтверждалась при помощи методов математической статистики, показал, что проводимая работа по организации деятельности будущих учителей иностранного языка на практике позитивно влияет на становление и развитие профессиональной направленности; система заданий на практику, спроектированная с учётом «задачного подхода», позволяет сделать этот процесс более целенаправленным и личностно-ориентированным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Направленность будущих учителей иностранного языка на профессиональную деятельность, рассматриваемая в рамках общей структуры направленности личности, с учётом коммуникативной природы деятельности учителя иностранного языка, определена как. система* профессионально-ценностных отношений, задающих иерархическую структуру мотивов личности учителя, проявляющихся в педагогической профессионально-коммуникативной деятельности и ориентирующих её.

2. Педпрактика как часть профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов, как квазипрофессиональная деятельность, оказывающая влияние на перестройку мотивов, целей и деятельностно важных «мета-профессиональных» качеств будущих педагогов была и остаётся востребованной во все, исторические'периоды. Актуализация возможностей педагогической практики с учётом многообразия задач профессиональной деятельности будущих учителей иностранного языка возможна при внедрении! «заданного подхода».

3. «Заданный подход», реализуемый в методической системе заданий, обусловленных задачами субъектов педагогической деятельности, позволяет будущим учителям иностранного языка более оптимально решать возникающие профессионально-педагогические проблемы ихитуации. *

4. Целевое назначение инвариантного блока системы заданий, направленного на развитие профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка, и вариативного блока, ориентированного на формирование направленности на педагогическую деятельность, способствуют переходу студентов с пассивного и репродуктивного уровней сформированное™ профессиональной направленности на активный и продуктивный.

6. Опытно-поисковая работа показала, что реализация методической системы заданий на педагогическую практику, разработанной с учётом «за-дачного подхода» обеспечивает формирование профессиональной направленности будущих учителей иностранного языка.

Проведённое исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы. «Задачный подход» может быть использован при проектировании деятельности студентов с целью развития их профессиональной направленности в рамках других форм подготовки педагогов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Маняйкина, Наталья Викторовна, Екатеринбург

1. Абдуллина. О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О.А. Абдуллина. 2-е изд., перер.идоп.-М.: Просвещение, 1990;-141с;

2. Амонашвил и Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш;А. Амонашвили. Мн.: Университетское,. 1990; - 560с.,

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б;Г.' Ананьев. -СПб;: Питер, 2001.- 272с.

4. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование / ■ А. Анастази; С; Урбина.'- СПб;: Питер, 2001L- 688с.

5. Андреев В.И. Модель творчески, саморазвивающейся, личности учителя XXI века // Материалы международной научно-практич., конф. «Педагогическое образование XXI века»: 12 16 апреля 1994г. Выпуск I. -Москва: МПГУ им; В';И. Ленина. 1994; -187с.

6. Анкудинов И.Ф; За педагогизацию инженерно-технических кадров. Принципы и программы по педагогизации втузов и техникумов / И.Ф. Анкудинов-М.: Изд-во НКТП, 1932.-31с.

7. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XVI XVII вв. / сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. - М.: Педагогика, 1985-363с., ил.

8. Антология педагогической мысли: В 3 т. / сост. Н.Н. Кузьмин. -М.: Высш. шк. 1989. Т. 2: Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом и профессиональном образовании. — 463с.: ил.

9. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепедагогического анализа / А.Г. Асмолов. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2002. - 416с.

10. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса / Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник. Киев: Радянська школа, 1982. -200с.

11. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы (опыт, поиск, задачи, пути реализации) / С.Я. Батышев. М.: Высш. шк., 1987. — 343с.

12. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления / B.C. Безрукова. Екатеринбург, 1992. -94с.

13. Белкин А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. /

14. A.С. Белкин. Челябинск, 2004. - 176с.

15. Беляева JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности / Л.А. Беляева. Екатеринбург, 1993. - 125с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии /

17. B.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192с.

18. Бим И.Л. Концептуальные основы современного обучения иностранным языкам и их соотнесённость с концептуальными основами 12-летней школы / И.Л. Бим // На пути к 12-летней школе. М. ИОСО РАО, 2000. С. 107-112.

19. Блинов В.И. Практическая подготовка будущих учителей: прагматика перспективы!, / В.И. Блинов // Педагогическая наука и практика: проблемы и перспективы. М.: ИОО МОН РФ, 2004. - Вып. 2. - 202с.

20. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. М.: Изд-во «ИПП» Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 352с.

21. Бурмистрова М.Н1 Продуктивная педагогическая, практика в профессиональной подготовке будущего учителя: дис. . канд. пед. наук / М.Н. Бурмистрова. Саратов, 2006. - 182с.

22. Бурлакова Н.Е. Педагогическая практика в системеi «многоуровневой подготовки бакалавра и специалиста образования: дис. . канд. пед. наук / Н.Е. Бурлакова. Липецк, 1999. - 193с.

23. Весна Е.Б., Киселева' O.Oi" Профессионально-педагогическая практика / Е.Б. Весна, О.О. Киселёва. М.: Московский, психолого-социальный-институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. - 80с.

24. Вербицкий.А.А., Бакшаева Н.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении: монография / А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева. М.: Издательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.'-200с.

25. Возрастная и педагогическая психология / под. ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1979. -254с.

26. Высшее образование в России: очерк истории до 1917года / под редакцией В.Г. Кинелева. М.: НИИ ВО, 1995. - 352с.

27. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий* / П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина. Вестн. МГУ. Сер. 14. -1979. - № 4. С. 54 - 64.

28. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 336с.

29. Гершунский Е. И. Образование в третьем!тысячелетии: гармония знания и веры / Е.И. Гершунский // Педагогика. 1998. - №2. - С.49 - 57.

30. Гоноблин Ф.Н. Книга об учителе / Ф.Н. Гоноблин. М., 1968.260с.

31. Горленко В.П. Педагогическая практика студентов: новые научные подходы / В.П. Горленко // Педагогика. 1996. - №5. - С. 23 - 24.

32. ГОСТ ВПО Направление 540600 Педагогика № 728 пед/бак (новый). Взамен ГОСТ №> 287 пед/бак; введ. 31.01.05. - М., 2005. - 83с.

33. ГОСТ ВПО Направление 540300 Филологическое образование № 722 пед/бак (новый). Взамен ГОСТ№ 258 пед/бак; введ. 31.01.05. - М., 2005. -62с.

34. ГОСТ ВПО Специальность 033900 Русский языка и литература № 707 пед/сп (новый). - Взамен ГОСТ № 367 пед/сп; введ. 31.01.05. - М., 2005.-22с.

35. ГОСТ ВПО Специальность 033400 Педагогика № 717 пед/сп (новый). - Взамен ГОСТ № 473 пед/сп; введ. 31.01.05. - М., 2005. - 22с.

36. ГОСТ ВПО* Специальность 0330001 Родной языка и литература № 709 пед/сп (новый). - Взамен ГОСТ № 396 пед/сп; введ. 31.01.05. - М., 2005. - 22с.

37. ГОСТ ВПО Специальность 033200 Иностранный язык № 713 пед/сп (новый). - Взамен ГОСТ № 365 пед/сп; введ. 31.01.05. - М., 2005. - 20с.

38. ГОСТ ВПО Специальность 032600 История № 701 пед/сп (новый). - Взамен ГОСТ № 412 пед/сп; введ. 31.01.05. -М., 2005. - 22с.

39. ГОСТ ВПО Специальность 031200 Педагогика и методика начального образования № 675 пед/сп (новый). — Взамен ГОСТ № 382 пед/сп; введ. 31.01.05. - М., 2005. - 25с.

40. Градова А. Управление познавательной деятельностью учащихся , / А. Градова // Учитель. 2005. - № 2. - С.67 - 92.

41. Гребёнкина JLK. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: монография / J1.K. Гребёнкина. Ряз. гос. ун-т им С.А. Есенина. - Рязань, 2006. - 224с.

42. Гузненко З.И., Клименко И.М. Педагогическая практика: программа и методические материалы / З.И. Гузенко, И.М. Клименко. -УрГПУ. Екатеринбург, 2003. 89с.

43. Екатеринбургский Учительский институт. Годовой отчет за 1912г. 1912. УГАСО. Ф.2., 0.1., Д.З.

44. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. - 160с.

45. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: учебное пособие / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург : изд-во Урал. гос. проф.- пед. ун-та, 2000. - 397 с.

46. Зеер. Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога / Э.Ф. Зеер. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988. - 342с.

47. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Э.Ф. Зеер. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 240с.

48. Зеер Э.Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-п'ед. ун-т», 2006. - 170 с.

49. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. -Ростов-н.-Д.: Феникс, 1997. -477с.

50. Ильин Е.П. Мотивы и мотивация / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2000. - 508с.

51. Ингекамп К. Педагогическая диагностика: пер. с нем. / К. Ингекамп М.: Педагогика, 1991. - 240с.

52. Инструктивные письма областного кабинета профобразования о проведении практики: техникумами? Свердловской области. УГАСО 19281 Р.233., О.1., Д.36030.

53. Каптерев П.Ф. Избр.пед.соч. / П.Ф. Каптерев. М.: Педагогика, 1982.-704с.

54. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика воспитанности и ценностных.ориентации: школьников / Г.А. Карпова.,- Екатеринбург, 2001.45с.

55. Китайгородская- Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам: монография / Г.А. Китайгородская. — М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1986. 176с.

56. Киселева О.О. Профессионально-педагогическая практика: из опыта работы/ 0:0; Киселёва;//Педагогика.- 2001. № 2. - С.35-39.

57. Коджаспирова Г.М. Педагогический-: словарь / Г.М1 Коджаспирова, А.Ю>' Коджаспиров М: Академия, 2003:. - 176с: ,

58. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования / Л.Ф. Колесников, В.Ы. Турченко, Л.Г. Борисова. —. М.: Педагогика, 1991.-272с.

59. Коломинский Л.Л: Изучение педагогического взаимодействия / . Я.Л:.Коломинский //Сов. педагогика. -1991.-№10;-С. 36 38.

60. Концепция модернизации российского образования на период до 2010г.//Инновации в образовании.- 2002.3. С. 4- 33.

61. Коротаева; Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников / Е.В. Коротаева. М.: Сентябрь, 2003. - 176с.

62. Коротаева Е.В: Педагогические технологии:, вопросы теории и практики внедрения: учебное пособие / Е.В. Коротаева. -2-е изд.-испр. и' доп. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2005;.-254с.

63. Коротаева Е:В. Педагогическое;; взаимодействие: . опыт проблемного анализа / Е.В: Коротаева. — Екатеринбург: УрГПУ, 2007. 276с.

64. Коротков И.В. Педагогическая практика в условиях модернизации высшего педагогического образования: дис. . канд. пед. наук/ И.В. Коротков. Москва, 2004. - 201с.

65. Краевский В.В., Хуторский А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // * В.В. Краевский, А.В. Хуторский / Педагогика. 2003 - № 2. - С. 3 - 11.

66. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. М. 1990. — 116с.

67. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя / Н.В. Кузьмина. Л.: Знание, 1985. - 32с.

68. Культуроведческие аспекты языкового образования: сборник научных трудов / под ред. В.В. Сафоновой: -М.: Еврошкола. 166с.

69. Лапидус Б.А., Гурвич П.Б. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей / Б.А. Лапидус, П.Б. Гурвич // Иностранные языки в школе. 1988.-№2.-С. 7-40.

70. Левина М.М. «Технологии профессионального педагогического образования» / М.М. Левина. М'.: Издательский центр «Академия», 2001. -272с.

71. Левитан К.М. Знаете ли вы себя? / К.М. Левитан. С.: «Профтех», 1991. - 104с.

72. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: дис. . докт. пед. наук / К.М. Левитан. — Екатеринбург, 1993.-395с.

73. Левицкий М.Л. Профессиональная подготовка учителя: итогидвух конференций / М.Л. Левицкий // Педагогика. 1993. - № 3. - С. 42 - 43.

74. Леонтьев А.Н. Деятельность Сознание Личность / А.Н. Леоньтьев. — М.: Политиздат, 1975. — 304с.

75. Лернер И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. М.: Знание. 1974.-48с.

76. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок / И .Я. Лернер. М.: Знание, 1988.-80с.

77. Литвинов Л.А. Педагогические условия проектирования направленности на будущую профессиональную деятельность студентов педколледжа: дис. . канд. пед. наук / Л.А. Литвинов. -Екатеринбург, 2006.- 235с.

78. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.М. Митина, Ю.А. Кореляков, Г.В. Шавырина и др. / под ред. Л.М. Мптиной.- М.: Издательский дом «Академия»,.2005. 336с.

79. Ломаева М.В. Учебное ролевое взаимодействие как средство воспитания профессиональной направленности будущего учителя: дис. .канд. пед. наук / М.В. Ломаева. Екатеринбург. 2006. - 170с.

80. Макаренко А.С. Избр. пед. произв. / А.С. Макаренко. М.: Педагогика, 1946. - 304с.

81. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. -М.: МГФ «Знание», 1996. 308с.

82. Маслоу А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности: тексты. -М., 1982. 110с.

83. Маткин В.В. Теория и практика развития интереса к профессионально творческой деятельности у будущих учителей: ценностно-синергетический подход: монография / В.В. Маткин. — Челябинск: Издательство ЧГПУ, 1999. - 205с.

84. Маткин В.В. Коллективные творческие дела будущих педагогов / В.В. Маткин // Советская педагогика. 1989. - № 4. - С. 78 - 79.

85. Махмутов М.И. Современный урок / М.И. Махмутов. М., 1985.- 192с.

86. Медынский Е.Н. Народное образование в СССР / Е.Н. Медынский. — М.: Издательство Академии Педагогических Наук РСФСР, 1952.-258с.

87. Менделеев Д.И. Границ к познанию предвидеть невозможно / Д.И. Менделеев. М.: Сов. Россия, 1991.-592с.

88. Мерлин B.C. Исследование интегральной индивидуальности /

89. B.C. Мерлин.-М., 1991.- 147с.92: Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам / А.А. Миролюбов. М.: 2002. - 320с.

90. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам / Р.К. Миньяр-Белоручев. -Москва «Стелла», 1996. 144с.

91. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал / JI.M. Митина. М.: Дело, 1994.

92. Нехорошков С.Б. Основы формирования будущего специалиста /

93. C.Б. Нехорошков //Социально-демографический' портрет студента. М., 1986- С.28-38.

94. Новые государственные стандарты школьного образования по английскому языку. М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2004.-380с.

95. Общая и профессиональная педагогика: уч. пособие / авт.-сост.: Г.Д. Бухарова, JI.H. Мазаева, М.В. Полякова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004- 298с.

96. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М.: Азъ Ltd., 1992. - 960 с.

97. Острогорский А.Н. Избр. пед. соч. / А.Н. Острогорский. М.: Педагогика, 1985.-352с.

98. Очерки истории школы и педагогической мысли народов России. Конец XIX начало XX в. / отв. ред. Э.Д. Днепров. - М., 1991. - 448с.

99. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. (1917 1941 гг.) / отв. ред. Н.П. Кузин. - М., 1980. - 456с.

100. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. (1961- 1986 гг.) / под. ред Ф.Г. Паначина. М., 1987. - 345с.

101. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность / Е.И: Пассов, В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова. М.: Просвещение, 1993. - 159с.

102. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России: (Историко-педагогические очерки) / Ф.Г. Паначин. М., 1979. - 216с.

103. Педагогика: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко,' Е.Н. Шиянов / под ред. В.А. Сластёнина. -М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 576с.

104. Педагогическая практика: учеб. пособие для студентов пед. институтов / под. ред. В.К. Розова. М., 1981. 178с.

105. Педагогическая практика: учебно-методическое пособие / под ред. Г.М. Коджаспировой, JI.B. Боровиковой. М.: Академия, 1998. - 144с.

106. Педагогическая практика в начальной школе: учебное пособие / под ред. Г.М. Коджаспировой, Я.В. Боровиковой. М.: Академия, 2000. -272с.

107. Педагогическая практика студентов факультетов дошкольного образования: учебное пособие / под ред. В.И'. Ядэшко; Л.М. Волобуевой. М.: Академия, 1999. -224с.

108. Педагогический энциклопедический'словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528с.: ил.

109. Петровский В.А., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии / В.А. Петровский, М.Г. Ярошевский. М: ИНФРА - М, 1998. -528с.

110. Платонов К.К. Психологический практикум / К.К. Платонов. -М.: Просвещение, 1990. 174с.

111. Полонский В.П. Словарь по образованию и педагогике / В.П. Полонский. -М.: Высш. шк., 2004. 512с.

112. Протасова И.А. Непрерывная педагогическая практика студентов исторического факультета: концепция, программа, методические материалы / И.А. Протасова. Екатеринбург: УрГПУ, 1998. - 104с.

113. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / сост. В.А. Мижериков / под общ. ред. П.И. Пидкасистого. Ростов н\Д.: изд-во «Феникс», 1998. -544с.

114. Реан А.А. Психодиагностика личности! в педагогическом процессе / А.А. Реан. СПб., 1996. - 109с.'

115. Рендакова Е.М. Подготовка учащихся профильных педагогических классов к выбору учительской профессии: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 17с.

116. Российский вуз в европейском образовательном пространстве / под ред. А.П. Тряпицыной. СПб., 2006. - 197с.

117. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. М.': Большая Российская энциклопедия, 1993. Т. I. — 608с.

118. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии, / СЛ. Рубинштейн. 2-е изд. -М., 1976.-416с.

119. Саливон Е.Г. Педагогическая-практика будущих учителей как фактор их личностно-профессионального становления: дис. . канд. пед. наук / Е.Г. Саливон. Комсомольск-на-Амуре, 2005. - 199с.

120. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В.В. Сафонова. Воронеж: «Истоки», 1996.-237с.

121. Сафонова З.Г. История образования в России: учебное пособие для студентов педагогических университетов I З.Г. Сафонова. Оренбург: Издательство ОГПУ, 2001. - 332с: с ил.

122. Сент-Илер К.К. Педагогические курсы при 2-й Петербургской военной гимназии / К.К. Сент-Илер. Спб., б/и, 1871. - 28с.

123. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2004. - 350с., ил.

124. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом / В.П. Симонов. М. , 1997. -264с.

125. Симонов В.П. Педагогическая практика в школе: учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов / В.П. Симонов. М.:г

126. Московский психолого-социальный институт, 2000. 180с.

127. Скаткин М.Н. О школе будущего / М.Н. Скаткин. М.: «Знание», 1974. - 64с.

128. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: учебное пособие / Г.Б. Скок. М.: Педагогическое общество России, 2000.- 102с.

129. Сластёнин В. А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя / В.А. Сластёнин, А.И. Мищенко. // Советская педагогика. 1991. -№ 10. - С. 79 - 84.

130. Соловова Е.Н., Сафонова В.В., Махмурян К.С. О проведении аттестации преподавателей иностранного- языка / Е.Н. Соловова, В1В;,Сафонова //ELT News Views. 2000t-№l6;-€. 27- 3 P. ' ;

131. Сорока-Росинский В.И; Школа Достоевского /„-'. В.И. Сорока-Росинский. —М:: Педагогика, 1978; -48с::; , . / . /'■'•.'■

132. Спирин'.Л;Ф;' Теория ^технология решения педагогических задач» (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и образование) / поде ред. П.И. Пидкасистого. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1997.-174с. 'Г . и

133. Статья Ю.И. Крыжановского «Уральская высшая педагогическая школа» / Ю:И. Крыжановский.- 1918. Ф.2:, 0.1., Д:96. • у

134. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы / В.А. Сухомлинский. М.: Просвещение, 1973.- 204с. с ил.

135. Сыманюк Э.Э. Компетентностный подход' к' модернизации профессионального образования / Э.Э. Сыманюк // Высшее образование в России. 2005. - С. 23 - 25.

136. Сысоева М.Е. Педагогическая: практика: учебно-методическое пособие / М.Е. Сысоева. М.: ЦГЛ, 2002. - 128с.

137. Тарантей В.П. Непрерывная педагогическая практика студентов / В.П. Тарантой // Сов. педагогика. 1987. -№11. - С.80 - 83. . .

138. Тенчурина Х.Ш. Становление и развитие . профессионально, педагогического образования (последняя треть XIX начало 90-х годое ХХв.):дис. . д-ра пед. наук / Х.Ш; Тенчурина:- Екатеринбург, 2002. -374с.

139. Успенский В;Б; Педагогические проблемы выявления и развития у старшеклассников призвания к профессии учителя, автореф; дис. .канд. пед. наук /В.Б. Успенский.-М.,. 1967.-19с; .

140. Ушинский: К.Д. Избр.педхоч; в 2т.' / К.Д.;:Ушинский. М.: Педагогика, 1974.-584с.

141. Ушинский! К.Д. и проблемы современного;, образования: материалы науч. практ. конф.,,26 окт. 19991 г. / под:рёд. С.Е. Матушкина. -Челяб.'гос.ун-т. Челябинск, 2000:- —110с. "''"•'.■

142. Федоров. В.А. Профессионально-педагогическое образование:, теория^ эмпирика, практика / В.А. Фёдоров. Екатеринбург::Изд-во Урал. гос. , проф-пед. ун-та; 2001. - 330с.

143. Харламов И.Ф., Горленко В.П. Педагогическая практика: старые и новые подходы / М.Ф. Харлампов, В.П. Горленко //Педагогика. 1997. -№ 4. - С.73 - 74.

144. Хуторской А.В. Современная дидактика: учебник для вузов /

145. A.В. Хуторский. CI16.: 11итер, 2001. - 544с.

146. Чепиков В.Т. Педагогическая: практика: учеб: пособие /

147. B.Т. Чепиков: Мн.: Новое знание, 2004: - 204с.

148. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. М., 1993 - 96с.

149. Шатилов С.Ф. -Методика, обучения) немецкому языку в средней школе / С.Ф. Шатилов.- Mi: Просвещение; 1986; — 221с.' .'

150. Шацкий С.Т. Избр.пед.соч.: В 2 т./ С.Т. Шадриков. М.: Педагогика, 1980. Т.2. - 416с.

151. Щедровицкий Г. П. Избранные труды /Г.П: Щедровицкий. М:, 1995.-496с. , • ; ; :' '. . .•

152. Шендрик И.Г. Теоретические основы проектирования образовательного; пространства субъекта / И.Г. Шендрик. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2006 - 198с.

153. Щеглова Т.М. Динамика профессионально-педагогической направленности студентов / Т.М. Щеглова// Вопросы психологии. — 1985. — №. 2.-С. 73-75. .

154. Щербаков А'.И: Профессиограма1, учителя иностранного языка / А.ИГ Щербаков: М;, 1977:- 27с.

155. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя / А.И. Щербаков. — Ленинград: «Просвещение», 1967. 184с.

156. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988. -208с.

157. Языкова Н.В. Сборник задач и заданий по методике преподавания иностранных языков: пособие для студентов пед. ин-тов / Н.В. Языкова. Л., Просвещение, 1977. - 263с.

158. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества (пособие по спецкурсу) / Н.М. Яковлева. Челябинск: ЧГПИ, 1987. - 68с.

159. Macmillan English Dictionary for advanced learners. International student edition. Macmillan Publishers Limited, 2002. - p. 1693.

160. Nunan D. Language teaching methodology >/ D. Nunan. Prentice Hall, 1991.-264 p.

161. Wallace M.J. Training foreign language teachers: a reflective approach / M.J. Wallace. -L.: Cambridge University Press, 1993. -180 p.

162. Stern H.H. Fundamental concepts of language teaching / H.H. Stern. L.: Oxf., Univ., Press, 1984. - 582p.

163. Kelly M. European Profile for Language Teacher Education A Frame of Reference / M. Kelly, 2004. - 124p. ' '