автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Звучащая речь и ее оценивание: системно-функциональный анализ

Автореферат диссертации по теме "Звучащая речь и ее оценивание: системно-функциональный анализ"

На правах рукописи

003062757 НЕТЕСИНА Марина Сергеевна у 0 ¿уу/

ЗВУЧАЩАЯ РЕЧЬ И ЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ: СИСТЕМНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ

Специальность 13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания

(русский язык как иностранный, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА - 2007

Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов

Научный руководитель:

академик МАНПО, доктор педагогических наук, профессор Балыхина Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты:

Ведущая организация* Оренбургский государственный университет

Защита диссертации состоится 21 мая 2007 года в 15-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 203 22 при Российском университете дружбы народов по адресу 117198, г Москва, ул Миклухо-Маклая, 6, зал № 1

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Российского университета дружбы народов

Автореферат разослан 20 апреля 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, доцент Шутова Марина Николаевна

кандидат филологических наук, профессор Есина Зоя Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент

В Б Куриленко

Общая характеристика работы

Совершенствование преподавания иностранного (русского) языка - одного из главных коммуникативных средств в современном мире - становится неотъемлемой составляющей педагогического процесса в общеобразовательной и высшей школе, в системе курсового и других форм обучения Являясь частью лингводидактики, методика обучения русскому языку как иностранному, развиваясь во взаимодействии с методиками преподавания других иностранных языков, непрерывно ищет новые приемы и методы работы с учащимися, меняет формы организации учебного процесса, преодолевает мешающие традиции с целью повышения качества и результативности обучения Появившиеся в последние годы теоретические концепции, поисковые направления, обобщенные практические наблюдения помогают «вооружить» педагога рациональной, инновационной теорией обучения, освобождают его деятельность от эмпиризма, рецептурности, догматизма

Относясь к педагогическим наукам, методика преподавания русского языка как иностранного (РКИ) все в большей степени выполняет роль науки общественно-исторической, так как соизучает проблемы формирования личности в процессе обучения, т е проблемы, которые определяются социальными законами и условиями материальной и духовной жизни социума

Речевое общение, провозглашаемое в современных условиях ведущей целью обучения, и коммуникативная компетенция как результат обучения предусматривают «прием — переработку - выдачу» информации (по Н И Жинкину), для чего у обучаемых должны быть развиты умения творческой интерпретации сообщения и последующего создания высказывания Процесс иноязычного общения осложняется тем, что учащийся призван овпадеть не только своеобразием русскою языка, но и своеобразием общественных отношений, культурно-историческим опытом русской нации

В методике преподавания РКИ ясно обозначилась тенденция, характеризующаяся преобладанием интереса к обучению иностранцев звучащей речи, что связано с изменением коммуникативной парадигмы - доминирующего в современном обществе стиля общения Известно, что объем устной речи в речевой практике общества постоянно растет В современном мире люди слушают 45% времени, говорят - 30% (Костомаров, Митрофанова, 1998, с 200) Этот процесс стимулируется увеличением числа различных ток-шоу, авторских программ, передач БМ диапазона, разного рода интервью, дебатов, дискуссий, круглых столов, а также необходимостью успешной социализации личности Со звучащей речью иностранец сталкивается при диалогическом обмене, слушая теле- и радиопередачи, присутствуя на лекциях, докладах, практических занятиях Понять разнообразную русскую речь людям, которых этому не обучали специально, очень непросто Заметная роль в современном обществе устных форм коммуникации, речевого воздействия послужила основой того, что в фонетических исследованиях второй половины XX века акцент стал смещаться в сторону изучения человека говорящего Появляются работы, посвященные исследованию и описанию этого феномена в различных аспектах

При изучении современной речи учитывается ее связь с общественными функциями языка, механизмами воздействия на него социальных факторов, ролью, которую играет язык в жизни общества Состояние современной живой речи формируют наиболее активные представители «говорящего социума», которые предопределяют состояние большей части всего комм}никативно-речевого пространства российского общества При этом к началу 90-х годов прошлого века в разных жанрах речи изменилась коммуникативная установка говорящих Если раньше

преобладала установка на чтение заранее подготовленного текста, то теперь -стремление непосредственно обращаться к слушающим Наблюдения исследователей над речью популярных журналистов, языком представителей политико-административной сферы, языком рекламы показывают, что звучащая речь и публичное общение по своему воздействию на массы опережают, опираясь на технические средства, все остальные социолингвистические сферы, характеризуются преобладанием устной формы взаимодействия и восприятия информации на слух, усилением личностного начала общения

В современных исследованиях все больший интерес вызывают проблемы зависимости параметров и качеств звучащей речи от пола, возраста, психологического состояния, цели, установки говорящего и т д Звучащая речь, таким образом, предстает как единство лингвистических, социолингвистических и экстралингвистических характеристик Многоаспектное и сложное понятие «звучащая речь» на современном этапе развития наук рассматривается как объект междисциплинарного научного исследования, а сложный и динамичный характер изучаемого объекта требует комплексного подхода с о изучения данных лингвистики, психолингвистики, физиологии, лингводидактики, полученных как российскими, так и зарубежными учеными

В современной отечественной и зарубежной лингводидактике утвердилась уровневая концепция владения языком, согласно которой цель обучения иностранному языку определяется через последовательное достижение уровней коммуникативной компетенции Известно, что для осуществления речевой деятельности в ситуациях устного общения человек использует целый ряд компетенций, в том числе общие компетенции, которые являются результатом его жизненного опыта От преподавателя требуется разработка эффективных приемов обучения языку в рамках того или иного уровня, а также способов выявления и оценивания разных компонентов коммуникативной компетенции, среди которых немаловажное значение имеет фонологическая, речевая, дискурсивная компетенции инофона, говорящего по-русски Это особенно актуально для многоязычного и поликультурного общества XXI века, когда востребовано глубокое понимание механизмов языка и коммуникации, когда очевидна потребность при передаче сообщений переходить с одного языкового кода (языка) на другой, т е когда в распоряжении индивида оказывается адекватный набор средств, позволяющий гибко и эффективно выполнять ту или иную речевую задачу

В контексте вышесказанного правильность звучащей речи рассматривается не только как соответствие фонетическим, лексическим и грамматическим нормам, но и как базовое коммуникативное качество, характеризующееся уместностью, ситуативной правильностью и др Известно, что норма является одновременно и собственно лингвистической, и социально-исторической категорией Социальный аспект нормы проявляется в системе оценок («правильно - неправильно», «уместно - неуместно»), причем эти оценки включают и эстетический компонент («красиво - некрасиво») Применительно к звучанию речи можно охарактеризовать темп, продолжительность, тембровые особенности, степень громкости, артикуляционной четкости, выразительность, акцент, четкость артикуляционных переходов и т п Единство языковой нормы у говорящего и слушающего создает наилучшие условия для общения Когда у одного из собеседников сформировались свои - не общепринятые нормы произношения, то они привлекают внимание слушателей в ущерб обдумыванию и пониманию смысла речи

Необходимость комплексного подхода к исследованию звучащей речи связана еще и с тем, что в последнее время перед составителями и пользователями языковых

тестов встает ряд вопросов насколько объект тестирования и характер заданий учитывают психологическую, психолингвистическую модель усвоения и механизмы восприятия фонетического материала, насколько обоснованно утверждение, что данный тест измеряет типичное свойство, состояние, умение изучающего неродной язык использовать его оптимальным образом7 До сих пор отсутствует единое, обоснованное мнение о том, какие параметры следует учитывать при оценке качества звучащей речи Дискуссионным остается вопрос о точке отсчета, «образце», с которым сравнивается звучащая речь Какими должны быть конкретные требования к такой речи и конкретные критерии оценки ее чистоты, фонетической, ритмическои, интонационной правильности7

Обоснование объективности тестовой оценки звучащей речи в РКИ является лингводидактически значимым и практически необходимым Решение перечисленных методически важных вопросов позволит не только оптимизировать процесс проверки уровня владения инофона русским языком в аспекте звучащей речи, но и выявить пробелы в его подготовке, принять оперативное решение по совершенствованию процесса обучения Все сказанное выше обусловливает актуальность настоящего исследования

Проблема исследования Существенные изменения как в российской, так и зарубежной системе образования связаны со стандартизацией процесса обучения и контроля учебных, профессиональных достижений личности Важным признается обеспечение качественного формирования коммуникативной компетенции обучающихся, а также качественная, объективная, адекватная по временным затратам проверка сформированное™ знании, навыков и умений в области изучаемого языка

Перспективным направлением в современной методической науке являются исследования, посвященные обеспечению валидности и надежности педагогических (тестовых) измерений уровня обученности иностранцев, изучающих русский язык Российская государственная система тестирования по РКИ находится в стадии становления До сих пор отсутствуют подробные исследования, в которых вопрос оценивания звучащей речи инофона, говорящего по-русски, рассматривался бы системно Однако многокомпонентность, сложность и динамичность звучащей речи как предмета исследования, обучения и проверки требует изучения современного ее состояния во всей полноте вышеназванных характеристик

Целью данной работы явтяется теоретическо-прикладное исследование звучащей речи как сложного и многоаспектного явления и разработка проблем качества тестовой оценки звучащей речи в аспекте РКИ

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи

- описать актуальные тенденции в изучении звучащей речи,

- исследовать круг проблем, связанных с описанием и оценкой звучащей речи в работах лингвистов, психологов, физиологов в целях использования данных материалов в лингводидактической практике,

- рассмотреть современные традиционные, интенсивные, альтернативные методы и подходы к овладению звучащей речью,

- охарактеризовать звучащую речь как объект лингвометодического контроля,

- проанализировать систему оценки звучащей речи в зарубежной и отечественной практике лингводидактического тестирования,

- предложить пути и способы обеспечения качества овладения звучащей речью и параметров его (качества) оценивания

Объектом исследования стала русскоязычная звучащая речь в совокупности ее системных свойств и функциональных характеристик

Предмет исследования - методика оценивания звучащей речи инофона, говорящего по-русски, пути и способы ее (методики) оптимизации

Предпринятое исследование направлено на верификацию следующей гипотезы звучащая речь, будучи связанной с потребностями личности получать информацию и обмениваться информацией в процессе социальной деятельности, представляет собой сложную совокупность процессов, обусловленных коммуникативной природой языка, индивидуальными особенностями личности и особенностями овладения русским (иностранным) языком как средством общения Повысить эффективность и оптимизировать процесс обучения звучащей речи можно в том случае, если

а) в организации учебной деятельности и контроля будут учитываться коммуникативно-деятельностный и личностно ориентированный подходы, включающие мотивационно-побудительный компонент педагогического общения,

б) объективный и открытый по форме, методически целесообразный по содержанию, адекватный по целям и задачам контроль звучащей речи будет опираться на релевантные объекты проверки и параметры оценивания,

в) тест как инструмент педагогического измерения будет способствовать активизации направляющей, корректирующей, побуждающей функций процесса овладения РКИ

Теоретическую и методологическую основу диссертации составили

- основополагающие труды ученых - лингвистов, психолингвистов, психологов, физиологов, посвященные исследованию речи как деятельности и ее речевым механизмам (Т В Ахутина, Б В Беляев, Е Н Винарская, В В Виноградов, Л С Выготский, И Р Гальперин, Н И Жинкин, И А Зимняя, ЛР Зиндер, Н Н Ланге, Б А Лапидус, А А Леонтьев, А Н Леонтьев, А Р Лурия, А А Миролюбов, Е И Пассов, С Л Рубинштейн, В Л Скалкин, Л Г Скалозуб, Л А Чистович, С Ф Шатилов, Л В Щерба, Дж Миллер, J С Catford, R Н Stetson и др ),

- работы ученых, посвященные исследованиям фонетики (Л В Бопдарко, Е А Брызгунова, Л Р Зиндер, Л В Златоустова, С В Кодзасов, О Ф Кривнова, В В Кулешов, М В Панов, Н И Самуйлова, Т В Шустикова, М Н Шутова, Л В Шерба, W, Hardcastle, Р Ladefoged и др ),

- научные изыскания в области изучения звучащей речи как социального феномена (ТГ Винокур, ЕА Земская, В И Коньков, OA Лаптева, ЕД Поливанов, ОБ Сиротинина, В В Химик, D Duez и др ),

- исследования по актуальным вопросам теории и методики обучения иностранному языку и русскому языку как иностранному (ТМ Балыхина, ИЛ Бим, Е А Брызгунова, Л А Вербицкая, И К Тапочка, Г Г Городилова, Д И Изаренков, Г А Китайгородская, В Г Костомаров, О Д Митрофанова, В В Молчановский, Ю Е Прохоров, Н М Румянцева, Н И Соболева, Л В Фарисенкова, С А Хаврошша, С С Хромов, А Н Щукин и др),

- труды исследователей актуальных проблем лингводидактического тестирования (Т М Балыхина, Л П Клобукова, Е Л Корчапша, Л В Красильникова, Т И Попова, М Б Челышкова, Е Е Юрков, Р Dandonoly, G Henning и др )

Научная новизна исследования заключается в следующем

- впервые специальному исследованию подвергнута звучащая речь с целью использования результатов системно-функционального анализа в оптимизации и гармонизации практики преподавания РКИ,

- в диссертации развивается современное психолого-педагогическое учение о процессах и механизмах порождения и понимания звучащей речи, характере, особенностях устного дискурса и интегрирования этих характеристик в процесс

обучения РКИ и лингводидактического тестирования по русскому языку как иностранному,

- введены и обоснованы понятия фонологической компетенции, включающей знание и умение воспроизводить и воспринимать (понимать) звуковые единства русского языка, их варианты, просодику (ударение, ритм, интонация), фонетическую редукцию (сильныс/слабые фонемы), орфоэпической компетенции,

- анализируются формы оценки умений человека пользоваться иностранным языком, концептуальные для тестирования по РКИ понятия валидность, надежность, осуществление оценочных мероприятий в отношении звучащей речи,

- представлена корреляция типов (оценка усвоения/владения, оценка-впечатление/направленное суждение, внешняя оценка/самооценка и т д ), шкал оценки (беглость, точность, гибкость, общий диапазон, объем словаря, развитие темы и др), дескрипторов звучащей речи в отечественной и зарубежной практике педагогических измерений, научно обоснованы качественные и количественные категории оценивания звучащей речи

Теоретическая значимость исследования заключается

- в научно-прикладном описании современной звучащей речи как единства лингвистических, психологических, социо- и психолингвистических характеристик, как сложного лингводидактического феномена, требующего особых подходов к овладению им и особых (коммуникативно-речевой и языковой) стратегий обучения,

- в детальном анализе и обобщении зарубежного и отечественного научно-практического опыта, позволяющего определить системно-функциональные характеристики звучащей речи,

- в обосновании полноценного тестирования звучащей речи и выявлении оптимальных критериев оценки ее качеств

Практическая ценность исследования состоит в том, что в нем выявляются пути и способы обеспечения качества овладения и объективности лингводидактического тестирования звучащей речи

Результаты исследования могут быть использованы при создании специальных учебников для самостоятельной подготовки иностранцев к прохождению тестирования по РКИ, при составлении программ подготовительных курсов, проводимых центрами тестирования, при создании обучающих и тренировочных учебных пособий по тестированию звучащей речи, дтя оптимизации процесса оценивания результатов тестирования звучащей речи на экзамене ТРКИ Исследование проводилось поэтапно

I этап (2003 - 2004 гг) изучение методической, лингвистической, психолого-педагогической научной и учебной литературы по проблеме исследования

П этап (2004 - 2006 гг) проведение наблюдений с целью выяснения особенностей системы и процедуры оценивания результатов экзаменов ТРКИ, уточнение конкретных задач исследования

III этап (2006- 2007 гг) анализ, обобщение и описание материалов, полученных в ходе теоретико-практического исследования, публикация статей по теме диссертации

Для достижения целей и задач, намеченных в работе, были использованы следующие методы исследования

- системно-функциональный анализ изучаемых явлений,

- концептуальный анализ лингвистическои, методической, психологической научной и учебной литературы по проблеме исследования,

- методы наблюдения за учебным процессом,

- методы анализа учебных и программных материалов,

- сравнительная оценка существующих российских и зарубежных тестовых

материалов

Обоснованность и достоверность результатов проведенного исследования обеспечены опорой на теоретические достижения лингвистики, психологии, физиологии, психолингвистики, методики, совокупностью использованных методов, личным опытом диссертанта в системе преподавания русского языка как иностранного и лингводидактического тестирования по РКИ

Основные положения, выносимые на защиту

1 Звучащая речь, представляя собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловленного ситуацией общения приема и порождения речевого сообщения при взаимодействии людей, есть сложный, динамичный феномен, изучаемый лингвистикой, лингводидактикой, психологией, психолингвистикой, физиологией и др науками, обладающий целым рядом характеристик, прежде всего структурной (внешней и внутренней) организацией и предметным содержанием

2 Звучащую речь отличает внешне выраженная активность, связанная с процессом решения «мыслительной задачи для других» (Зимняя, 1989, с 144), этим обусловлены характеристики, свидетельствующие о степени владения звучащей речью, которые формируются в процессе обучения и являются объектом контроля при тестировании

3 Владение звучащей речью на русском языке как иностранном предполагает овладение иноязычной языковой деятельностью в совокупности образующих ее действий и операций, владение способами и средствами выражения мысли на изучаемом языке На звучащую речь, как внешне выраженную, влияют социокультурные (исторические традиции, нормы носителей языка), индивидуально-психологические (личностные особенности говорящего), ролевые (условия общения), коммуникативно-функциональные (характер общения, для себя / для другого -отсутствующего/присутствующего) факторы, которые определяют содержание обучения и контроля

4 Тщательно и адекватно планировать процесс обучения и оценивания звучащей речи позволяют коммуникативно-деятельностный и личностно ориентированный подходы В рамках деятельностного подхода под решением коммуникативной задачи понимаются действия, производимые одним человеком или группой людей, каждый из которых стратегически использует свои специфические компетенции для достижения опредетенного результата, что позволяет учитывать весь диапазон личностных характеристик человека как субъекта речевой (шире - социальной) деятельности

5 Использование русского (иностранного) языка, изучение РКИ включает действия человека, в процессе выполнения которых он как субъект социальной деятельности развивает ряд компетенций общие, коммуникативную Составляющими последней являются языковая (в т ч фонологическая, орфоэпическая), прагматическая (компетенция дискурса) компетенции

6 Инструментом измерения уровня сформированное™ коммуникативной компетенции и ее составляющих служат тесты Сравнительный анализ отечественной и зарубежной тестовых систем показывает, что изучающие русский (иностранный) язык призваны знать ключевые компоненты из общей системы парамегров коммуникативной компетенции Возрастающая ответственность недмогов за адекватную оценку уровня владения РКИ и потребность учащихся «фиксировать» свое продвижение к совершегаюму владению РКИ делает актуальной проблему прозрачной, гибкой, «открытой» оценки звучащей речи и введения в процесс тестирования (тренировочного,

адаптационною, в ряде случаев - экзаменационного) тестов по фонетике (шире -звучащей речи)

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с его основными этапами

Результаты исследования нашли отражение в тезисах выступлений и сообщений на международных, всероссийских, межвузовских научно-практических конференциях, в статьях, опубликованных в научных периодических изданиях, в процессе проведения практических занятий по русскому языку для иностранных студентов, в процессе проведения предтестовых тренингов для инофонов, желающих пройти лингводидактическое тестирование по РКИ, в учебном пособии «Тесты по русской фонетике»

Структура и объем диссертации Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (208 наименований), приложений Общий объём диссертации составил 260 страниц По теме диссертации опубликовано 16 работ

Основное содержание работы Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, формулируются цель, задачи, указываются методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту

Первая глава диссертации «Звучащая речь в исследованиях лингвистов, физиологов, психологов» состоит из шести параграфов В ней излагаются теоретические положения, анализируются научные изыскания, важные для разработки избранной темы

Традиционно звуковая сторона языка и речи изучается в рамках фонетики с акустической, артикуляционной, функциональной, перцептивной точек зрения, при этом в классической теории фонетики наиболее важным считается функциональный подход к описанию фонетических явлений с учетом их роли в языке, так как он релевантен для изучения структуры языка, языковых явлений, языковых единиц Вместе с тем во второй половине XX века в фонетических исследованиях акцент смещается в сторону изучения «говорящего человека» (Винокур, 2005, Земская, 1987, Леонтьев, 1975, Лаптева, 1990 и др) В методике преподавания неродного языка эта направленность проявляется в главенстве принципа коммуникативности (Костомаров, Митрофанова, 1984) Активизируется из>чение языка на стыке различных наук В психолингвистике, социолингвистике, нейролингвистике языковые и речевые средства общения формируются в самостоятельные и качественно новые объекты изучения, в том числе междисциплинарного

Описание фонетических процессов характеризуется нарастанием интереса к различным аспектам внешне выраженного речевого поведения Значительное место занимают аналитические работы по изучению динамики языкового поведения человека (Скалозуб, 1989, Кодзасов, Кривнова, 2001, Нагскаэ^е е1 а1, 1989 и др) создается принципиально новая единая классификация гласных и согласных звуков, основанная на характере движения органов речи и закономерностей артик^ляторной динамики, моделируется процесс, приводящий к построению правильной фонетической характеристики для предложения с заданной семантико-грамматической структ>рой, изучаются законы, системность артикуляции на уровне построения программы произнесения, на уровне реализации моторной программы и непосредственно движения органов речи, исследуются характеристики процесса восприятия звучащей речи

Складывающаяся интегральная модель звукового поведения человека направлена на объединение современных представлений о механизмах продукции и восприятия звучащей речи

На основе исследований НИ Жинкина, А А Леонтьева, И А Зимней, В А Артемова, Л А Скалозуб Л А Чиетович, А В Венцова, В Б Касевича и др нами проводится анализ данных о механизмах порождения и восприятия речи Порождение речи (совокупность процессов перехода от речевого намерения к тексту, связанных с деятельностным характером речи) и уровневая структура речевого восприятия (преимущественно связывается с последовательностью обработки речевого сигнала по уровням иерархии самой языковой системы) рассматриваются с лингвистических, психологических, нейролингвистических позиций

Согласно представлению о трех фазах порождения речевого высказывания А А Леонтьева, этапы порождения речи осуществляются как иерархическая система процессов, процесс речепорождения предполагает обязательную мотивированность и целенаправленность, носит эвристический характер Общефункциональные психологические механизмы речи представлены процессами памяти, осмысления, упреждающего синтеза В основе восприятия речевого сообщения лежат общие механизмы речи осмысленность восприятия, дискретность, обусловленность прошлым опытом человека, опережающий характер восприятия, обусловленность закономерностями функционирования памяти (Жинкин, 1958, Зимняя, 1978)

Звуковая сторона речи как способа формирования и формулирования мысли, по И А Зимней, характеризуется тем, что уровень речепроизводства одновременно актуализирует механизмы выбора слов, временной развертки, артикуляционную программу В фонетических описаниях основные этапы порождения речи предстают как образование звуковых последовательностей, являющихся формой выражения значимых единиц языка, и включают программу артикуляторных движений, ее реализацию, образование акустического звукового сигнала Умение человека использовать различные акустические ключи при восприятии речи на родном языке рассматривается как проявление фонологического «воспитания» слуха (Бондарко, 1981) Своим комплексом акустических ключей обладают звуки, словесное ударение, интонация (основные сведения относятся к интонации эмоционально нейтральных сообщений)

В настоящее время выделение единиц, принимающих участие в процессах речепорождения и речевосприятия, происходит при анализе существующих моделей порождения речи, данных нейролишвистики

С опорой на данные физиологии и психологии утверждается, что автоматизация любых двигательных актов неразрывно связана с экономизацией затрат нервного и мышечного труда, одно и то же по своей смысловой задаче движение выполняется тем более экономично, чем оно более автоматизировано (Климов, 1969) Вместе с тем сознательная цель говорящего в речевой коммуникации при обычных условиях состоиг в передаче сообщения, говорящий не ориентирован на произносительный акт как таковой Физические характеристики речи - лишь один из источников информации, на основании которой слушающий реконструирует то, что было сказано говорящим Анализ работ, посвящешшх различным аспектам восприятия речи, позволяет сделать следующий вывод на эффективность деятельности слушания влияют условия предъявления материала и его особенности, индивидуально-псгихопогические и деятельностныеустановки слушающего

Общение создает коммуникативный контекст В русле теории дискурса речь рассматривается как целенаправленное социальное действие, а связный текст не отделяется от прагматических, социокультурных, психологических и других

экстратекстовых факторов При описании звучащей речи в ее связи с социальным аспектом языка, с изменениями условий жизни, со стилистической принадлежностью как нормативного социоречевого поведения мы опирались на исследования Е Д Поливанова, М В Панова, Е А Земской, О Б Сиротининой, О А Лаптевой, В Г Костомарова, В И Конькова, М Р Проскурякова и др Анализ показал, что состояние современной живой речи формируют наиболее активные представители говорящего социума, которые предопределяют состояние большей части всего коммуникативно-речевого пространства российского общества Именно они представляют доминирующие тенденции в живом языковом процессе порождение и аккумуляцию речевых явлений, апробацию новшеств, употребление, консервацию или отторжение тех или иных единиц языка (например, отступления от норм и традиций литературного языкового стандарта стало характерной особенностью современного состояния языка) Объем устной речи в речевой практике общества в целом постоянно растет В обществе сейчас возрастает спрос на богатую, информативно-выразительную спонтанную монологическую речь (Горелов, 2004) Рассматривая идеалы «хорошей речи», авторы называют такие качества звучащей речи, как правильность, точность, выразительность, эффективность, уместность, чистота

Общественно-коммуникативная деятельность людей предсгавлясг собой сложную, многоканальную систему взаимодействия людей Опираясь на положения о структурной, функциональной, уровневой организации общения (Б Ф Парыгин, А А Леонтьев, Г М Андреева), о полиинформативности вербального общения (И А Зимняя), мы рассматриваем особенности голоса, влияющие на восприятие адресатом получаемой информации (Телия, 1994, Крейдлин, 1994, Медведева, 1994) ласковый, нежный, сердитый, обиженный, спокойный, уверенный, упавший, взволнованный, враждебный, дружеский, громкий, отчетливый, ясный, менторский, командирский и др По мнению исследователей, образы, лежащие в основе слов и словосочетаний, характеризующих звучащую речь и ее качество, выполняют роль стереотипов культурно-национального восприятия звучания речи

Исследование качеств звучащей речи актуализируется решением практических задач в области образования, науки, медицины (Златоустова, 1986, Покровский, 1952, Михайлов, 1994, Петров, 1994 и др) Во многих случаях важно определить, как речь воспринимается на слух, в общении с другими людьми в формальной/неформальной обстановке Мы анализируем процедуру тестирования речи в указанных прикладных целях, выявляя принципы оценки свойств звучащей речи Такая тестовая оценка происходит в несколько этапов вычленение специалистами-экспертами признаков, по которым характеризуют речь, составление тестов, тестирование, стуховой анализ и оценка звучащего материала Для обоснования признаков, адекватно представляющих качество речи {разборчивость, четкость/нечеткость артикуляции, выразительность, самоконтроль, автоматизация, громкость, темп, выразительность и др), важно учитывать функциональные связи между фонетической системой языка, его артикуляционной базой, звучанием

Звучащая речь изучается в целях преподавания иностранного языка, в частности РКИ Современная антропоцентрическая лингвистика ориентирована на изучение человека и языка как инструмента его деятельности в процессе общения Под общением понимают социально-коммуникативную деятельность по крайней мере двух субъектов по обмену разного рода информационными и фактическими сведениями с целью взаимодействия, воздействия на партнера, регулирования стратегий и тактик речевого поведения при определенных статусно-ролевых и личных отношениях коммуникантов в разных сферах и условиях общения для получения желаемого результата

(Формановская, 2005) По А Н Щукину, при обучении иностранному (русском)') языку методика ориентирована на формирование у изучающих язык черг языковой личности, делающих их активными и сознательными участниками межкультурной коммуникации

Российская методика преподавания РКИ ориентирована на речедеятечъностный подход к обучению языку (Б В Беляев, Е И Пассов) С точки зрения этого подхода исследуются механизмы речи на неродном языке Отечественные авторы, вслед за В Пенфильдом, утверждают, что механизмы речевой деятельности на родном и неродном языке одни и те же, отличаясь во втором случае уровнем функционирования, степенью «прилаживания» к оперированию новыми средствами и особенностями организации артикуляционной и интонационной программы Вследствие этого необходимо развивать механизмы речи при обучении иностранному (русскому) языку При этом механизмы внешнего, фонационного оформления иноязычного высказывания функционируют по отличным от родного языка программам и, следовательно, специально формируются При обучении иноязычной речевой деятельности нужно учитывать не только знание артикуляционных закономерностей изучаемого, например, русского, языка, но и достаточно точное знание артикуляционных закономерностей родного языка учащихся В процессе речевой дея!ечьности взаимодействие систем опосредуется взаимодействием навыков и умений Именно этот психолингвистический процесс определяет специфику реализации тех отклонений, которые формируются в акцент Исследования, включающие сопоставите тьный анализ и описание акцента, направлены на обоснование методики обучения произношению (Брызгунова, 1977, Кулешов, 1987, Самуйлова, 1978) В них называются (типоло] ические, по мнению В В Кулешова) характеристики акцента, в том числе акцент в области реализации слогового стереотипа, воспроизведения ащентуационной структуры слов, произношения служебных слов

Основы коммуникативно-деятелъностного подхода были заложены в работах С Л Рубинштейна, А Н Леонтьева, П.Я Гальперина При этом главными структурными компонентами деятельности являются действия речевого и неречевого характера, имеющие свой мотив, способ выполнения, результат В центре обучения в рамках данного подхода находится обучающийся как субъект учебной деятельности, система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психологических (способности к усвоению языка, умения учиться, общие интеллектуальные способности чувствительность к окружающей среде и др ), возрастных, национальных особенностей личности обучаемого, его интересов

Результатом обучения с точки зрения сог^окультурного подхода является формирование как коммуникативной, так и социокультурной компетенции, обеспечивающих использование языка в условиях определенного культурного контекста на основе диалога культур (Верещагин, Костомаров, 1980, Воробьев, 1997, Пугачев, 2005 и др ) Важной составляющей языковой личности, обогащенной инокультурой, считаются навыки устного общения, включающие в себя и навыки производства и восприятия звучащей речи на неродном языке Как известно, межкультурное непонимание могут вызвать иностранный акцент, интонация, громкость, темп речи и др (Кулешов, 1987, Хромов, 2002)

Важным вопросом в современной методике признается вопрос о методах обучения, воспитания и развития личности в процессе иноязычного образования Личностно-деятельностный подход к обучению, разрабатываемый отечественной психологической школой, был использован для психологического обоснования коммуникативного метода обучения Особенность метода заключается в попытке приблизить процесс обучения языку к процессу реальной коммуникации, что

определяет предметность процесса коммуникации, выражающуюся в тщательном отборе речевых тем, интенций и ситуаций общения Овладение языком как средством общения предполагает формирование у обучающихся коммуникативной компетенции, означающей не только знание системы языка, но и способность правильно пользоваться единицами языка для реализации целей общения

Эффективность обучения звучащей речи (шире - языку) обеспечивается реализацией ряда принципов, в том числе - коммуникативности (признаками которой являются мотивированность, целенаправленность, речемыслительиая активность, взаимодействие, ситуативность и др), учета родного языка учащихся (при отборе учебного материала для занятий учитываются трудности изучаемого языка, вызванные расхождениями в системе изучаемого и родного языка учащихся), ситуативно-тематической организации учебного материала (введение и закрепление учебного материала проводится на материале тем и ситуаций общения, отражающих содержание избранной для занятий сферы общения), учета уровня владения языком (степени сформированное™ коммуникативной компетенции, которая позволяет решать на изучаемом языке экстралингвистические задачи общения в соответствии с условиями коммуникации и с использованием необходимых для этого знаний, речевых навыков и умений) (Щукин, 2003)

Содержание обучения звучащей речи имеет следующие составляющие средства общения (в том числе фонетические), знания как система ориентиров, навыки и умения говорения и аудирования, сферы, темы, ситуации общения, тексты — и определяется Государственным образовательным стандарюм и программой обучения, целями и этапом обучения В соответствии с содержанием обучения объектами контроля при обучении звучащей речи являются знания и сформированные на их основе речевые навыки (языковая компетенция)^ умения пользоваться приобретенными знаниями и навыками в различных ситуациях общения (коммуникативная компетенция), знание страны изучаемого языка и национальных особенностей речевого поведения его носителей (социокультурная компетенция) Одна из важнейших тенденций обучения иностранному языку смещение акцента с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента Большое внимание в общей структуре учебной деятельности отводится в этой связи не точько действиям контротя, но и самоконтроля, как оценки, так и самооценки Эти компоненты учебной деятельности считаются важнейшими в плане связи дея1ельностных и личностных характеристик обучаемого

Контроль в форме тестов отражает современный уровень развития методической науки Система сертификационного тестирования (ТРКИ) дает возможность представить объективную картину сформированное™ навыков и умений Тестовые технологии позволяют не просто оценивать знания, навыки и умения обучающихся, но принципиально по-новому измерягь их Тест предполагает измерение, дающее качественную и количественную информацию о прогрессе обучения, а также о диагнозе пробелов

На характеристику звучащей речи как объекта тестирования влияют ее лингвистические, психолингвистические, экстралингвистические особенности, которые в первую очередь объясняются механизмами речеобразования и речевосприятия

Тестирование звучащей речи сопряжено с определением объектов контроля и методикой оценивания В соответствии с утвердившейся в отечественной и зарубежной лингводидактике уровневой концепцией владения языком цель обучения иностранному языку определяется через достижение актуального уровня коммуникативной компетенции Отмечается, что важнейшее свойство языка - тенденция к сохранению

коммуникативной пригодности В связи с этим вопрос об адекватности произносительных характеристик говорения речевой задаче решается исследователями следующим образом произносительные характеристики говорения считаются сущностными характеристиками, так как их нарушение часто препятствует самому общению

Вторая глава диссертации «Зарубежная практика тестирования звучащей речи» состоит из пяти параграфов Она посвящена изучению оценивания звучащей речи в тестовых системах Европы

Современный период характеризуется объединением усилий стран в проведении международных сравнительных исследований, которые предоставляют информацию о состоянии образования в различных странах, позволяют сравнить педагогику отдельных стран с международными стандартами (в Великобритании тестирование проводится независимыми от административного контроля организациями для желающих, к примеру, поступить в высшее учебное заведение, Германия и Франция проводят тестирование на школьной ступени обучения) Западные страны опережают Россию по масштабам применения тестов, по уровню и качеству тестового контроля, в связи с чем очевидна целесообразность изучения многолетнего зарубежного опыта проведения лингводидактического тестирования звучащей речи

Пробтема уровней владения языком в зарубежной методике обозначила свою актуальность в последней четверти XX века Интенсивная работа по обоснованию модели иноязычной коммуникативной компетенции и разработке на ее основе пороговых уровней владения иностранным языком (threshold levels) проводилась Советом по культурному сотрудничеству чри Совете Европы и завершилась принятием документа «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком Изучение, обучение, оценка» Единый контроль при проведении сертификационных экзаменов по иностранным языкам в настоящее время осуществляет Ассоциация лингвистических тесторов Европы {ALTE), которой продетана большая работа по сопоставлению языковых сертификационных тестов всех уровней из разных стран, по описанию процедур тестирования, оценивания речевой компетенции и методов контроля Так, проект Competency-bascd proficiency scales предусмагривает определение шкалы уровней владения языком Эта шкала пригодна для всех иностранных языков, нацелена на коммуникативно-деятелыюстный подход к обучению и на практическое овладение языком, соответствует интересам различных профессиональных групп, изучающих иностранный язык, благодаря чему получила широкое распространение Члены ALTE оценивают тестируемых по пятиуровневой шкале Осуществлена корреляция уровней с таковыми, принятыми ранее Советом Европы Так, уровню 1 соответствует Waystage User (уровень выживания, предпороговый уровень), уровню 2 - Threshold User (пороговый уровень), уровню 3 - Independent User (пороговый уровень), уровню 4 -Competent User (высокий уровень), уровню 5 - Good User (уровень владения языком в совершенстве) Корреляция уровней компетенции происходит и в соответствии с определенной сферой общения повседневное общение и туризм (пубчичная и личная сферы), работа (профессиональная сфера), учеба (образовательная сфера), которые в свою очередь подразделяются в зависимости от вида речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо)

Существуют различные методические традиции в определении системы уровней вчадепия языком (ОЕК, ALTE, UCLES, ESU - The English Speaking Union)

Соотношение между системами можно представить следующим образом

Уровни ОЕК Al А2 B1 B2 CI C2

Уровни ALTE Выживания 1 2 3 4 5

UCLES КЕТ PET ГСЕ CAE CPE

ESU Beginner Elementary Pre-Intermediate Intermediate-Upper Intermediate Advanced Proficiency

При тестировании устной речи в рамках выделяемых уровней определен минимум обязательных требований к целям и содержанию владения языком Тестирование говорения и аудирования имеет целью выяснить способности претендента адекватно реализовать коммуникативное намерение Комплексное умение, способность к творческому общению, которое понимается не как воспроизведение заученных речевых формул, а как ситуативно и тематически обусловленное речевое действие, или совершение речевых поступков, которые в сходных условиях продемонстрировал бы носитель языка, характеризуется как коммуникативная компетенция Ее рассматривают как совокупность ряда компетенций лингвистической, социокультурной, дискурсивной, социальной, прагматической, стратегической (ЛВ Фарисенкова) Необходимые когнитивные стратегии (категоризация, абстрагирование, разработка плана деятечьности, извлечение информации из разных источников, проверка надежности полученной информации, выдвижение гипотезы и пр) входят в набор проверяемых умений претендентов Ряд особенностей тестов отражает тенденцию к проверке общей компетенции (она включает и индивидуальные характеристики человека, влияющие на поведение индивида в процессе общения)

В рамках лингвистической компетенции выделяется фонологическая компетенция, содержащая знание и умение воспринимать и воспроизводить звуковые единства языка (фонемы) и их варианты (аллофоны), артикуляционно-акустические характеристики фонем (например, звонкость, лабиализация, назализаг^ия и тд), фонетическую организацию слов (слоговая структура, посчедователъность фонем, словесное ударение, тон), просодику, ударение и ритм, интонацию, фонетическую редукцию, редукцию гласных, сильные и слабые фонемы, ассимиляцию и др От владеющего определенным уровнем коммуникативной компетенции требуется владение фоноюгией в объеме соответствующего уровня

С2, С1 - может передавать тончайшие оттенки значения с помощью соответствующей интонации и логического ударения,

В2 - владеет четким естественным произношением,

В1 - достаточно четкое произношение, хотя иногда ощущается иностранный акцент, допускается неправильное произношение отдельных слов,

А2 - несмотря на заметный акцент, произношение довольно понятное, однако собеседники бывают вынуждены просить повторить отдельные слова и фразы,

Al - может произнести лишь ограниченное число заученных слов и фраз, понимание этого вызывает некоторое затруднение у носителей языка, не привыкших общаться с иностранцами

ALTE широко использует шкалы дескрипторов, описания в которых определяют, что именно можно ожидать от учащегося в определенных ситуациях, на различных

уровнях коммуникативной компетенции, в зависимости от сферы общения Дтя шкал характерна негативная формулировка компетенций на низших уровнях, так как на этих уровнях проще описать, что говорящий не умеет делать, нежели указать умения и знания, которыми он обладает

Доступная, открытая подготовка к сертификационному экзамену является сильной стороной зарубежных систем тестирования Она многоаспектна кандидат может ознакомиться с типовыми тестами и вариантами тестов, открытых после применения на экзамене, доступны списки рекомендуемых центрами тестирования специальных подготовительных пособий для каждого сертификационного уровня, у кандидата есть возможность ознакомиться с таблицами дескрипторов в целях более точного определения своего уровня владения языком, в национальную систему тестирования необходимой частью входят подготовительные курсы, предлагаемые региональными центрами тестирования Отличительной особенностью подобных пособий является хорошо продуманная система тренировочных упражнений, в том числе по звучащей речи, адресная направленность Они предназначены для самостоятельной подготовки кандидатов к экзамену и направлены, как и система дескрипторов, на формирование у них навыков самоконтроля В российской практике ТРКИ аналогов такому пособию нет

На результативность теста влияет наличие понятных и правильных рекомендаций и установки на взаимодействие с партнером Важную роль играет осведомленность тестируемого о требованиях, которые предъявляются к звучащей речи, а также возможность улучшить свое произношение на иностранном языке В соответствии с рекомендациями, данными в пособиях, в целях подготовки к экзамену тестируемые овладевают умением анализировать и оценивать произношение Проходящий тестирование может найти советы, установки, рекомендации практически во всех информационных материалах, относящихся к экзамену Важным моментом является наличие подготовительных материалов, таких как «Focusmg on IELTS» или «El cronometro Manual de preparation del DELE» Кандидату предлагаются различного рода советы и установки перед прохождением субтестов Типовой субтест «Говорение» предваряют общие советы и установки, учитывающие психологическое состояние тестируемого, рекомендации по прохождению субгеста, подробное описание требований, предъявляемых в рамках экзамена к звучащей речи, а также рекомендации и задания для улучшения произношения при говорении на иностранном языке Так, «Focusmg on IELTS» предлагает инофону упражнения, которые дают возможность послушать, как говорят другие в практике IELTS, потренироваться в говорении, выполнить некоторые типовые задания IELTS

Подробно расшифровываются характеризующие произносительную сторону говорения критерии, например, «свобода» и «чистота» и др Для оценивания произношения и интонации, а также беглости речи привлекаются такие слова, как естественный, нормальный, стандартный С другой стороны, норма - понятие в зарубежных тестах широкое В этом есть пример толерантного отношения носителей языка к инофонам, объясняющегося, видимо, долголетней практикой совместного существования и фактом одинаковой ценности всех носителей и пользователей языка Так, для работы по улучшению произношения инофону рекомендуется (в английском варианте) определиться с выбором того варианта английского языка, на котором он хочет говорить австралийский английский, канадский английский и др

Кочичество участников речевого общения в субтесте «Говорение» обозначено в информационных материалах Интернет-сайтов, а также в инструкциях к самим тестовым заданиям Так, в DELE данный субтест предполагает только индивидуальное

тестирование (Diploma Inicial, Diploma Intermedio, Diploma Superior) Тестирование по французскому языку в субтесте «Говорение» тоже проходит индивидуально на всех уровнях Каждый лист экзаменационных материалов содержит пометку «Е preuve individuelle» (индивидуальное задание) Что касается экзаменов по английскому и немецкому языку, то они являются частично индивидуальными, частично групповыми Например, одно из заданий в тесте ZMP звучит так «Участие в дискуссии на предложенную тему вместе со всеми претендентами» (групповое задание) Материалы IELTS предписывают кандидату общение с партнером Два из четырех задании субтеста «Говорение» являются групповыми («2 на 2») 1) «от Вас и Вашего партнера ожидается участие в спокойной беседе о Вашем происхождении, интересах, карьерных планах и тд », 2) «Вам нужно будет решить вопрос или достигнуть решения, обсуясдая проблему с партнером Это задание проверяет Вашу способность выражать мнение, объяснять причины и достигать соглашения с партнером по общению» Вместе с тем, даже в тех случаях, когда экзамен по говорению носит индивидуальный характер, тестируемому предстоит общение с экзаменатором, который тоже выступает в роли партнера по общению Об этом говорит тот факт, что в рейтерской таблице оценок результатов тестирования отдельно оцениваются навыки речевого общения претендента, где используются следующие определения exercice en interaction débat (DELF, DALF), interactive communication (IELTS) Показателен такой факт название всего субтеста по говорению в ZMP не «Говорение» а «Устное общение (коммуникация)» - Mundliche Kommunikation К тому же тенденцию к проверке в субтесте по говорению навыков и умений речевого общения (взаимодействия) явно показывает репрезентативная выборка слов из инструкций, установок и описаний данного субтеста взаимодействие, партнер, беседа, обсуждать, диалог, аргумент, контраргумент, позиция, точка зрения, обмен информацией, кооперация, общение

Третья глава «Тестирование звучащей речи в российской практике преподавания РКИ» состоит из пяти параграфов и посвящена описанию организационных, методических, психолого-педагогических особенностей тестирования звучащей речи Государственное тестирование граждан зарубежных стран по русскому языку как иностранному (ТРКИ-TORFL) осуществляется в рамках российской национальной государственной системы тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку

Сертификаты ТРКИ представляют различные возможности их обладателям сертификат ТБУ дает право на получение гражданства России, ТРКИ-1 - на поступление в вузы России, ТРКИ-2 - на поступление в магистратуру российского вуза, необходим для получения диплома бакалавра-филолога, позволяет вести профессиональную деятельность на русском языке в системе курсового обучения, в качестве специалиста гуманитарного (за исключением филологического), инженерно-технического, естественнонаучного профиля, ТРКИ-3 - вести на русском языке профессиональную деятельность филологического профиля, наличие данного сертификата необходимо для получения диплома бакалавра-филоло1 а - выпускника российского вуза, ТРКИ-4 - наличие данного сертификата необходимо для получения диплома специалиста и магистра филолога-русиста, кандидата филологических наук, а также кандидата педагогических наук (по специальности «Теория и методика обучения и воспитания русский язык как иностранный»), предоставляет право на все виды преподавательской и научно-исследовательской деятельности в сфере русского языка Российская государственная система уровней владения РКИ соотносится с общеевропейской шкалой уровней следующим образом ТБУ - Level 1 (КЕТ), ТРКИ-1 -

Level 2 (PET), ТРКИ-2 - Level 3 (FCE), ТРКИ-3 - Level 4 (CAE), ТРКИ-4 - Level 5 (CPE)

Теет является комплексным и состоит из 5 специализированных субтестов, каждый из которых ориентирован на определенный укрупненный объект тестирования Субтест 1 Лексика Грамматика, Субтест 2 Чтение, Субтест 3 Письмо, Субтест 4 Аудирование, Субтест 5 Говорение Таким образом, единая сертификационная система определения уровня владения русским языком построена с учетом целей его использования для реализации опредетенных тактик речевого поведения в основных видах речевой деятечыюсти - чтении, письме, говорении, аудировании

При анализе количественных параметров звучащей речи по уровням общего владения русским языком как иностранным мы опирались на данные Т М Балыхиной (Балыхина, 2006) Объем и скорость аудирования (монолог - диалог) составляют

ТЭУ - объем монолога 120 слов, темп 150 слог/мин , объем диалога 8 реплик, темп 180 слогов в минуту,

ТБУ - объем монолога 400 слов, темп 180-200 слог/мин, объем диалога (14 диалогов) до 10 реплик, темп 180-200 слогов в минуту,

ТРКИ-1 - объем монотога 1 и 2 - 200-300 слов, темп 200-250 слог/мин , объем диалога 10-12 реплик, темп 220-250 слогов в минуту,

ТРКИ-2 - объем монолога 250 слов, темп естественный (250 и выше слог/мин ), объем диалога до 40 реплик, темп естественный,

ТРКИ-3 - объем моно тога 450 слов, темп естественный, объем диалога/поли тога до 400 слов, темп естественный, ТРКИ-4 - монолог - 7 мин , полилог - 7 мин Объем говорения изменяется следующим образом ТЭУ - монолог 7 фраз,

ТБУ - монолог 15 фраз, диалог-беседа до 10 мин ,

ТРКИ-1 - монолог репродуктивного характера 15 фраз (10 мин), монолог продуктивного характера 15-20 фраз (10 мин), 5 диалогов-реакций до 5 мин, 5 диалогов-инициатив до 10 мин ,

ТРКИ-2 - монолог 5 мин , диалог-расспрос, беседа до 10 мин , ТРКИ-3 - монолог до 7 мин , диалог-беседа до 15 мин (до 10 и более реплик), ТРКИ-4 - 2 монолога-разъяснения по 5 мин без подготовки, 3 диалога 1 мин , 4 мин, 7 мин

В тестах прослеживается еле цующая динамика аудитивных умений по уровням от идентификации реплик и понимгдия основного содержания сообщения и диалога (включая понимание коммуникативных намерений его участников) через восприятие эксплицитно и имплицитно выраженных смыслов, полное понимание сообщения и диалога/полилога к полному пониманию аудиотекста общественно-политического, социально-культурного характера, отражающего социально-культурные и эмоционально-экспрессивные особенности речи говорящих, к восприятию художественной речи на уровне, достаточном для понимания замысла и идеостиля автора Умения в говорении также шкалируются по уровням в последовательности реагирование на реплику, инициирование диалога, репродуцирование основной информации, продуцирование соэбщения на предложенную тему, реагирование с оценкой (с соблюдением норм речевого этикета), инициирование модального диалога, беседа по тексту, монолог на заданную тему, реплицирование-возражение с использованием лексико-грамматических и ритмико-интонационных средств, реагирование с выражением эмоционального состояния, продуцирование монолога-повествования, содержащего выр.икение мнения, аргументацию с оценкой, выводы,

участие в свободной (неподготовленной) беседе на социально-культурные темы, поддержание полилога, достижение коммуникативных целей ритмико-ингонационными средствами, монолог морально-этического характера с оценкой, инициирование беседы, связанной с разрешением конфликта, поддержание диалога экспрессивными и интонационными средствами, монолог-разъяснение, учитывающий

официальную/неофициальную ситуацию общения, социально-возрастные особенности адресатов речи, монолог с элементами диалога воздействующего характера, отстаивание собственной позиции

Результаты предпринятого анализа показывают многосложность понятия «коммуникативная компетенция», содержание которого должно аутентично отражать природу общения и задаваться согласованным единством всех компонентов общения (сфер общения, тем, ситуаций, условий, коммуникативных ролей, задач, стратегий, тактик) (Балыхина, 2004, с 135) В связи с вышесказанным встает проблема адекватной интерпретации, оценивания реального уровня владения РКИ у того или иного пользователя Сложнее всего при контроле сформированное™ продуктивных и репродуктивных умений решается проблема критериев и объектов контроля При коммуникативном подходе к контролю оценка может производиться по компонентам коммуникативной компетенции, что с точки зрения целостного подхода сложно По мнению ТМ Балыхиной, оптимален аналитический подход, при котором специальные шкалы включают ряд количественных и качественных характеристик, описывающих параметры конкретного речевого продукта и степень его проявления

Шкала оценок в ТРКИ шестибалльная, от 0 до 5, где наивысший оценочный балл - 5 Выработанные к настоящему времени и уже реализуемые критерии различаются дробностью рассмотрения компонентов объектов оценки Это может быть оценка адекватности и точности решения коммуникативной задачи как единого целого или как совокупности промежуточных оценок, выраженных либо в баллах, либо с дополнительным словесным определением от «не выражено» к «выражено адекватно» через «искажено», «выражено неадекватными средствами», что также соотносится с количественными измерениями Это обусловливает разчичный вид и внутреннее наполнение рейтерских таблиц, однако не нарушает единого принципа оценки результатов тестирования

Обратимся к содержанию критериев оценки звучащей речи инофонов Логичность речи - это логическая соотнесенность высказываний друг с другом, которая достигается благодаря вниматетьному отношению к целому тексту, связности мыслей и ясному композиционному замыслу текста В устной речи необходимо хорошо помнить сказанное и последовательно развивать мысль, что должно способствовать непротиворечивости элементов речевой структуры Связность - критерий, оценивающий умение строить организованное высказывание, демонстрирующее правильное, полное, уверенное владение средствами связи, служебными частями речи Связность - наличие общего в двух и более фактах, явлениях и тд, объединение фактов, явлений в одно замкнутое в смысловом отношении целое Важным критерием оценки содержательной стороны речи инофона является адекватность решения коммуникативной задачи, что подразумевает соответствие речевого продукта тому набору интенций, который необходим для решения поставленной коммуникативной задачи Адекватность решения коммуникативной задачи, очевидно, показывает эффективность речи иностранца Полнота представления информации предполагает наличие и композиционную оформленность основных функционально-смысловых блоков текста Уместность речи - строгое соответствие структуры и стилистических особенностей речи условиям и задачам общения, содержанию выражаемой информации,

избранному жанру и стилю изложения, индивидуальным особенностям автора и адресата Этот критерий предполагает умение потьзоваться стилистическими ресурсами языка в соответствии с обстановкой общения Выделяют уместность ститевую, контекстуальную, ситуативную и личностно-психологическую Критерий нормативности звучащей речи ипофона подразумевает прием за точку отсчета не только языковую норму, которая вариативна даже в речи носителей языка, а отталкивание от требований стандарта, других регламентирующих документов, устанавливающих уровень обученности на момент контроля Критерий связан с правильностью звучащей речи, заключающейся в соответствии звуковой, лексической и грамматической структуры речи принятым в языке литературным нормам и являющейся базовым качеством

Ряд критериев оценки более характеризует формальную сторону речи -исполнение, произношение Так, беглость речи - это особешгость речи, придающая ей естественный характер и включающая паузы, ритм, интонацию Представляет собой важную характеристику уровня владения РКИ Включает не только ровный темп звучащей речи, ее гладкое, естес"венное течение, но и способность к длительным спонтанным высказываниям Чистота речи при тестировании ТРКИ относится в основном к произношению (производству отдельных звуков, артикуляционным переключениям, редукции, правильному словесному и фразовому ударению, логическому ударению на информативных словах, слитному произношению, ритму, интонации)

Отечественными и зарубежными лингводидактами выделяется ряд психолого-педагогических аспектов, оказывающих влияние на итог тестирования звучащей речи, таких как мотивация учебно-познавательной деятельности, в частности, мотивация принять участие в лингводидактическом тестировании, привычность, искушенность тестируемых в выполнении такого рода заданий, волнообразный характер деятельности, психологические и психофизиологические особенности тестируемого, национально-культурные особенности тестируемого, этика и эстетика содержания теста и процедуры тестирования, эргономика тестирования, формат экзамена

В Заключении представлены итоги проделанной работы, обращается внимание на важность поиска эффективных методов и лингводидактических приемов обеспечения качества тестирования по русском) языку как иностранному в целом и русскоязычной звучащей речи в частности

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы

1 Организация процесса овладени? звучащей (устной) речью сопряжена с достаточно большим количеством влияющ к на него характеристик, факторов а) с господствующим учением о природе и функциях языка, структуре речевого общения, б) с «состоянием» теории овладения языком, в) с достигнутым уровнем технологии обучения иноязычнои речевой деятельности, оптимизация и эффективность этого процесса зависят также от междш циплинарных исследований на стыке лингвистики, психологии, лингводидактики и других релевантных для обучения звучащей речи наук Вместе с тем привлечение данных этих сопряженных с методикой наук должно быть оправданным, а не механически заимствованным

2 С точки зрения теории общения и речевой деятельности, психолингвистики, лингвистики, теории коммуникации владение звучащей речью предполагает наличие у субъекта а) языковой (и'или лингвистической) компетенции, традиционно исследуемой и описываемой в плане лингвистических основ обучения, б) сформированных механизмов продуцирования и восприятия иноязычных высказываний, сопрягаемых с понятием речевая компетенция, в) коммуникативной компетенции, понимаемой как

способность к выбору и реализации программ речевого поведения в зависимости от способности и умения чечовека оценивать ситуацию с учетом темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у участников общения

3 Коммуникативная компетенция со всей очевидностью включает совокупность компонентов (составляющих суть языковой компетенции), в частности фонологическую, орфоэпическую, дискурсивную компетенции, которые (например, фонологическая) не равны традиционно понимаемой фонетике языка, так как включают другие, интеллектуальные способности человека, программы речевого поведения человека, уровень компетенций инофона в родном языке

4 Часть компонентов, характеризующих степень владения звучащей речью, наличествует не только в русском, но и в других языках Эта «общность» облегчает формирование коммуникативной компетенции и контроль звучащей речи, значимый с точки зрения обратной связи - корректировки содержания, приемов, форм обучения

5 В современной методике получает распространение объективный контроль звучащей речи, инструментом которого стали тесты Их отличает тщательность разработки, предварительная экспериментальная проверка, наличие таких характеристик эффективности, как валидность, надежность Их основное отличие от традиционных экзаменов, контрольных работ состоит в том, что тесты предпочагают измерение с помощью шкал описаний параметров эталонного речевого продукта При оценивании звучащей речи важны такие качества параметров, как прозрачность и однозначность толкования В этом описании критерии звучащей речи, используемые в зарубежных тестовых системах - беглость речи, точность, диапазон, взаимодействие, свобода, достижение цели, - облегчают задачи выявления отклонений от правил и норм изучаемого языка

6 Тестирование позволяет качественно и эффективно формировать способность человека сознательно оценивать и регулировать производимые им речевые действия Развитие навыков и умений самоконтроля особенно ценно в современном многоязычном и поликультурном обществе В зарубежной прикладной лингвистике и методике разработаны дескрипторы уровней владения звучащей речыо, которые с помощью внешних образцов-эталонов (ключи, комментарии, речевые образцы, инструкции) позволяют формировать у обучаемых внутренние образцы-эталоны Такой самоконтроль когда «функционируют» все его составляющие - самонаблюдение, самоанализ, сличение речевых действий с эталонами, самокоррекция, самооценка, -помогает достичь безошибочности речи, является показателем степени совершенства навыков и умений (в нашем случае) в области звучащей речи

В Приложениях содержатся материалы пособий 1 «Тренировочные гесты Звучащая речь» (фрагменты), 2 «Тесты по русской фонетике» (фрагменты), 3 «ТРКИ/ТОКРЬ - Характеристики звучащей речи» (фрагменты)

Основные положения и результаты исследования изложены в 16 научных и научно-методических публикациях, основными из которых являются:

1 Нетесина М С Современные тенденции исследования звучащей речи интегральный подход // Вестник Российского университета дружбы народов - Серия Вопросы образования языки и специальность - М, 2007 - №2 - С 30-35

2 Нетесина М С Звучащая речь значимость и содержание критериев // Межвузовский сборник научных трудов «Античный мир и мы», посвященный году русского языка в России — Саратов, 2007 - С 61-73

3 Нетесина М С К вопросу о содержании понятия «иностранный акцент» // Иностранные языки - Болгария, София, 2007 - №3 - С 32-37

4 Балыхина ТМ, Нетесина МС Речевое воздействие на русском языке как иностранном к вопросу об особенностях звучащей речи // Вестник Российского университета дружбы народов - Серия Вопросы образования языки и специальное гь -М , 2007 -№1 -С 5-10

5 Балыхина Т М, Нетесина М С Особенности оценивания звучащей речи в российской и зарубежной практике лингводидактического тестирования // Первая международная научно-практическая конференция «Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования» Сб научно-методических статей / Под общей редакцией доктора педагогических наук, профессора Т М Балыхиной - М, 2007 -С 17-24

6 Матвеева Т Ф, Нетесина М С О формировании у иностранных учащихся навыков и умений аудирования к их проверке в рамках II сертификационного уровня (профессиональный модуль «Медицина Биоло1 ия») // Первая международная научно-практическая конференция «Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования» Сб научно-методических статей / Под общей редакцией доктора педагогических наук, профессора Т М Балыхиной - М , 2007 - С 130-139

7 Балыхина Т М, Нетёсина М С Тесты по русской фонетике Учебное пособие -М„ 2007 - С 104

8 Балыхина Т М, Нетесина М С Особенности оценивания звучащей речи // Методический семинар повышения квалификации вьетнамских преподаватетей русского языка Рабочие материалы - Вьетнам, Ханой, 2006 - С 62-67

9 Нетесина М С Сертификационное тестирование по русскому языку ТРКИ II уровня (профессиональный модуль «Медицина Биология») как средство проверки коммуникативной компетенции иностранного студента медицинского вуза (субтест «Говорение») // Проблемы качества обучения зарубежных граждан в медицинских вузах Материалы III Российской научно-практической конференции - Вотгоград, 2006 -С 57

10 Нетесина М С Корректиро зка фонетических навыков у иностранных студентов-медиков старших курсов в процессе их языковой подготовки к профессиональному общению (клинической практике) // Обучение языку специальности в системе непрерывного языкового образования (подготовительный факультет, основные курсы, постградуальное обучение) иностранных студентов медицинских вузов Материалы Всероссийской учебно-научно-практической конференции — М , 2003 -С 129-134

11 Лебеденко И Ю , Нетесина М С , Агапов В В Самооценка качества речи больными с приобретенными дефектами верхней челюсти // Актуальные проблемы стоматологии Сб трудов под редакцией профессора Лебеденко И Ю - М , 2002 - С 120-122

12 Матвеева ТФ, Нетесина МС Тактильное восприятие информации при постановке звуков русского языка // Русский язык на рубеже тысячететий Материмы докладов и сообщений - Санкт-Пгтербург, 2000 -1 1 -С 110-113

13 Нетесипа М С Об оценке качества звучания речи пациентов с зубными протезами // Окружающая среда и здоровье человека Материалы межинститутской научно-практической конференции, пс священной памяти члена-корреспондента РАМН, Заслуженного врача Российской Федерации профессора Г П Зарубина - М, 1999 - С 40-41

Нетесина Марина Сергеевна (Россия)

Звучащая речь и се оценивание: системно-функциональный анализ

Диссертационное исследование посвящено системно-фунциональному анализ} звучащей речи, актуальным вопросам валидности и надежности оценивания звучащей речи в аспекте русского языка как иностранного Рассматриваются взгляды лингвистов, физиологов, психологов, методистов на звучащую речь, чго призвано положительно сказаться на полноценном описании звучащей речи в целях обучения Анализируется российская и зарубежная практика лингводидактического тестирования звучащей речи, выявляются пути и способы обеспечения его качества Исследование опирается на большой иллюстративный материал, собранный в процессе решения исстедовательских задач Результаты диссертационной работы могут быть использованы в преподавании русского языка иностранным учащимся, в совершенствовании системы тестирования по русскому языку как иностранному, при написании учебников и пособий по обучению и тестированию звучащей речи

Marina S Netesina (Russia)

Oral Speech and its' Marking* Analyses of System and Function

This thesis is devoted to analyses of system and function of oral speech, to a pressing question of validity and reliability of oral speech marking m the context of teaching Russian as a foreign language In this thesis we consider linguistic, physiological, psychological, methodical approach to oral speech which should positively tell upon its' description of full value for teaching and practical use In the thesis Russian and foreign systems of oral speech lmguadidactical marking are under analyses, and also the ways of providing its' quality are revealed The thesis is founded upon a considerable amount of illustrative data, gathered in the process of our research The results of this thesis may be used in teaching Russian as a foreign language, m improving the testing system, for preparation textbooks for teaching and testing of oral speech

Подписано в печать 20 04 2007 г Исполнено 20 04 2007 г Печать трафаретная

Заказ № 408 Т^раж 100 экз

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш, 36 (4Э5) 975-78-56 л\'\\гл' агйогеГега! ш

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нетесина, Марина Сергеевна, 2007 год

Введение.

Глава I. Звучащая речь в исследованиях лингвистов, физиологов, психологов.

1.1. Современные тенденции в исследовании звучащей речи: интегральный подход.

1.2. Процесс речепорождения и его психологические, физиологические, артикуляционные механизмы.

1.2.1. Порождение речи.

1.2.2. Артикуляционные характеристики звуковых единиц.

1.2.3. Временная организация речевого потока.

1.2.4. Звуковые механизмы речевой коммуникации.

1.2.5. Артикуляционная база языка.

1.3. Процесс речевосприятия и его психологические, физиологические, фонетические механизм.

1.3.1. Понятие восприятия звучащей речи.

1.3.2. Общие механизмы восприятия.

1.3.3. Фонетически полезные признаки речевого сигнала.

1.3.4. Перцептивная сегментация.

1.3.5. Условия восприятия звучащей речи.

1.4. Аудиторский анализ звучащей речи и тестирование в специальных целях).

1.4.1. Процедура выделения селективных признаков звучащей речи.

1.4.2. Принципы практического тестирования звучащей речи в специальных целях.

1.4.3. Характеристика норм звучащей речи и её отклонений в специальных целях.

1.5. Исследования звучащей речи как социального феномена.

1.5.1. Социолингвистические исследования современной русской звучащей речи.

1.5.2. Речь как средство воздействия.

1.5.3. Речевое поведение как характеристика личности и социума.

1.5.4. Социальный аспект нормы современной русской звучащей речи.

1.6. Изучение звучащей речи в целях преподавания РКИ.

1.6.1. Особенности говорения и восприятия речи на иностранном языке.

1.6.2. Акцент как речевая категория.

1.6.3. Лингвометодические подходы к изучению звучащей речи.

1.6.4. Звучащая речь как объект методического контроля.

Выводы по первой главе.

Глава II. Зарубежная практика тестирования звучащей речи.

2.1. Тестирование звучащей речи в тестовых системах Европы.

2.1.1. Проблема унификации тестовых материалов и её решение.

2.1.2. Проблема открытости и доступности тестовых материалов в зарубежной практике.

2.1.3. Наличие подготовительных материалов и курсов.

2.2. Спецификация теста по контролю звучащей речи: общие установки.

2.2.1. Роль общих рекомендаций и установки на взаимодействие с партнёром в результативности теста.

2.2.2. Система рекомендаций и дескрипторов для инофона.

2.3. Субтест «Аудирование»: спецификация и формат экзамена.

2.3.1. Характеристика типов заданий.

2.3.2. Особенности тестового аудиоматериала.

2.3.3. Формат сертификационного экзамена.

2.4. Субтест «Говорение».

2.4.1. Характеристика типов заданий.

2.4.2. Критерии оценки звучащей речи.

2.4.3. Формат сертификационного экзамена.

2.5. Тестирование звучащей речи в практике преподавания

РКИ за рубежом.

2.5.1. Традиции тестирования в области русского языка как иностранного за рубежом.

2.5.2. Характеристика типов заданий.

2.5.3. Критерии оценки звучащей речи и их особенности.

2.5.4. Формат экзаменов.

Выводы по второй главе.

Глава III. Тестирование звучащей речи в российской практике преподавания РКИ.

3.1. Российская система тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку в аспекте звучащей речи.

3.1.1. Статусно-правовые особенности ТРКИ.

3.1.2. Характеристика уровневой системы ТРКИ.

3.1.3. Структурно-содержательные особенности теста по РКИ.

3.1.4. Классификация тестов с точки зрения доступности материалов.

3.2. Организация тестирования в рамках ТРКИ.

3.2.1. Подготовительный этап и его особенности.

3.2.2. Основной этап и его специфика.

3.2.3. Завершающий этап, его задачи и характеристика.

3.3. Методические аспекты тестирования звучащей речи.

3.3.1. Принципы лингводидактического контроля по русскому языку.

3.3.2. Объекты тестовой проверки.

3.3.3. Критерии оценки русскоязычной звучащей речи.

ЗАПсихолого-педагогические особенности тестирования звучащей речи.

3.4.1. Учёт психологического состояния тестируемого.

3.4.2. Учёт национальных особенностей тестируемого.

3.4.3. Лингвоэстетические особенности процедуры тестирования звучащей речи.

3.5. Пути и способы обеспечения качества тестирования звучащей речи.

3.5.1. Анализ учебных и тренировочных средств.

3.5.2. Проблема динамики содержания субтестовых материалов.

3.5.3. Оценочные шкалы и параметры оценки как проблема качества тестирования.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Звучащая речь и ее оценивание: системно-функциональный анализ"

Совершенствование преподавания иностранного (русского) языка -одного из главных коммуникативных средств в современном мире -становится неотъемлемой составляющей педагогического процесса в общеобразовательной и высшей школе, в системе курсового и других форм обучения. Являясь частью лингводидактики, методика обучения русскому языку как иностранному, развиваясь во взаимодействии с методиками преподавания других иностранных языков, непрерывно ищет новые приёмы и методы работы с учащимися, меняет формы организации учебного процесса, преодолевает мешающие традиции с целью повышения качества и результативности обучения. Появившиеся в последние годы теоретические концепции, поисковые направления, обобщённые практические наблюдения помогают «вооружить» педагога рациональной, инновационной теорией обучения, освобождают его деятельность от эмпиризма, рецептурности, догматизма.

Относясь к педагогическим наукам, методика преподавания русского языка как иностранного (РКИ) всё в большей степени выполняет роль науки общественно-исторической, так как соизучает проблемы формирования личности в процессе обучения, т.е. проблемы, которые определяются социальными законами и условиями материальной и духовной жизни социума.

Речевое общение, провозглашаемое в современных условиях ведущей целью обучения, и коммуникативная компетенция как результат обучения предусматривают «приём - переработку - выдачу» информации (по Н.И. Жинкину), для чего у обучаемых должны быть развиты умения творческой интерпретации сообщения и последующего создания высказывания. Процесс иноязычного общения осложняется тем, что учащийся призван овладеть не только своеобразием русского языка, но и своеобразием общественных отношений, культурно-историческим опытом русской нации.

В методике преподавания РКИ ясно обозначилась тенденция, характеризующаяся преобладанием интереса к обучению иностранцев звучащей речи, что связано с изменением коммуникативной парадигмы -доминирующего в современном обществе стиля общения. Известно, что объём устной речи в речевой практике общества постоянно растёт. В современном мире люди слушают 45% времени, говорят - 30% (Костомаров, Митрофанова, 1998, с. 200). Этот процесс стимулируется увеличением числа различных ток-шоу, авторских программ, передач FM диапазона, разного рода интервью, дебатов, дискуссий, круглых столов, а также необходимостью успешной социализации личности. Со звучащей речью иностранец сталкивается при диалогическом обмене, слушая теле- и радиопередачи, присутствуя на лекциях, докладах, практических занятиях. Понять разнообразную русскую речь людям, которых этому не обучали специально, очень непросто. Заметная роль в современном обществе устных форм коммуникации, речевого воздействия послужила основой того, что в фонетических исследованиях второй половины XX века акцент стал смещаться в сторону изучения человека говорящего. Появляются работы, посвященные исследованию и описанию этого феномена в различных аспектах.

При изучении современной речи учитывается её связь с общественными функциями языка, механизмами воздействия на него социальных факторов, ролью, которую играет язык в жизни общества. Состояние современной живой речи формируют наиболее активные представители «говорящего социума», которые предопределяют состояние большей части всего коммуникативно-речевого пространства российского общества. При этом к началу 90-х годов прошлого века в разных жанрах речи изменилась коммуникативная установка говорящих. Если раньше преобладала установка на чтение заранее подготовленного текста, то теперь - стремление непосредственно обращаться к слушающим. Наблюдения исследователей над речью популярных журналистов, языком представителей политико-административной сферы, языком рекламы показывают, что звучащая речь и публичное общение по своему воздействию на массы опережают, опираясь на технические средства, все остальные социолингвистические сферы, характеризуются преобладанием устной формы взаимодействия и восприятия информации на слух, усилением личностного начала общения.

В современных исследованиях всё больший интерес вызывают проблемы зависимости параметров и качеств звучащей речи от пола, возраста, психологического состояния, цели, установки говорящего и т.д. Звучащая речь, таким образом, предстаёт как единство лингвистических, социолингвистических и экстралингвистических характеристик. Многоаспектное и сложное понятие «звучащая речь» на современном этапе развития наук рассматривается как объект междисциплинарного научного исследования, а сложный и динамичный характер изучаемого объекта требует комплексного подхода: соизучения данных лингвистики, психолингвистики, физиологии, лингводидактики, полученных как российскими, так и зарубежными учёными.

В современной отечественной и зарубежной лингводидактике утвердилась уровневая концепция владения языком, согласно которой цель обучения иностранному языку определяется через последовательное достижение уровней коммуникативной компетенции. Известно, что для осуществления речевой деятельности в ситуациях устного общения человек использует целый ряд компетенций, в том числе общие компетенции, которые являются результатом его жизненного опыта. От преподавателя требуется разработка эффективных приёмов обучения языку в рамках того или иного уровня, а также способов выявления и оценивания разных компонентов коммуникативной компетенции, среди которых немаловажное значение имеет фонологическая, речевая, дискурсивная компетенции инофона, говорящего по-русски. Это особенно актуально для многоязычного и поликультурного общества XXI века, когда востребовано глубокое понимание механизмов языка и коммуникации, когда очевидна потребность при передаче сообщений переходить с одного языкового кода (языка) на другой, т.е. когда в распоряжении индивида оказывается адекватный набор средств, позволяющий гибко и эффективно выполнять ту или иную речевую задачу.

В контексте вышесказанного правильность звучащей речи рассматривается не только как соответствие фонетическим, лексическим и грамматическим нормам, но и как базовое коммуникативное качество, характеризующееся уместностью, ситуативной правильностью и др. Известно, что норма является одновременно и собственно лингвистической, и социально-исторической категорией. Социальный аспект нормы проявляется в системе оценок («правильно - неправильно», «уместно -неуместно»), причём эти оценки включают и эстетический компонент («красиво - некрасиво»). Применительно к звучанию речи можно охарактеризовать темп, продолжительность, тембровые особенности, степень громкости, артикуляционной чёткости, выразительность, акцент, чёткость артикуляционных переходов и т.п. Единство языковой нормы у говорящего и слушающего создаёт наилучшие условия для общения. Когда у одного из собеседников сформировались свои - не общепринятые нормы произношения, то они привлекают внимание слушателей в ущерб обдумыванию и пониманию смысла речи.

Необходимость комплексного подхода к исследованию звучащей речи связана ещё и с тем, что в последнее время перед составителями и пользователями языковых тестов встаёт ряд вопросов: насколько объект тестирования и характер заданий учитывают психологическую, психолингвистическую модель усвоения и механизмы восприятия фонетического материала; насколько обоснованно утверждение, что данный тест измеряет типичное свойство, состояние, умение изучающего неродной язык использовать его оптимальным образом? До сих пор отсутствует единое, обоснованное мнение о том, какие параметры следует учитывать при оценке качества звучащей речи. Дискуссионным остаётся вопрос о точке отсчёта, «образце», с которым сравнивается звучащая речь. Какими должны быть конкретные требования к такой речи и конкретные критерии оценки её чистоты, фонетической, ритмической, интонационной правильности?

Обоснование объективности тестовой оценки звучащей речи в РКИ является лингводидактически значимым и практически необходимым. Решение перечисленных методически важных вопросов позволит не только оптимизировать процесс проверки уровня владения инофона русским языком в аспекте звучащей речи, но и выявить пробелы в его подготовке, принять оперативное решение по совершенствованию процесса обучения. Всё сказанное выше обусловливает актуальность настоящего исследования.

Проблема исследования. Существенные изменения как в российской, так и зарубежной системе образования связаны со стандартизацией процесса обучения и контроля учебных, профессиональных достижений личности. Важным признаётся обеспечение качественного формирования коммуникативной компетенции обучающихся, а также качественная, объективная, адекватная по временным затратам проверка сформированное™ знаний, навыков и умений в области изучаемого языка.

Перспективным направлением в современной методической науке являются исследования, посвященные обеспечению валидности и надёжности педагогических (тестовых) измерений уровня обучеиности иностранцев, изучающих русский язык. Российская государственная система тестирования по РКИ находится в стадии становления. До сих пор отсутствуют подробные исследования, в которых вопрос оценивания звучащей речи инофона, говорящего по-русски, рассматривался бы системно. Однако многокомпонентность, сложность и динамичность звучащей речи как предмета исследования, обучения и проверки требует изучения современного её состояния во всей полноте вышеназванных характеристик.

Целью данной работы является теоретическо-прикладное исследование звучащей речи как сложного и многоаспектного явления и разработка проблем качества тестовой оценки звучащей речи в аспекте РКИ. Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

- описать актуальные тенденции в изучении звучащей речи;

- исследовать круг проблем, связанных с описанием и оценкой звучащей речи в работах лингвистов, психологов, физиологов в целях использования данных материалов в лингводидактической практике;

- рассмотреть современные традиционные, интенсивные, альтернативные методы и подходы к овладению звучащей речью;

- охарактеризовать звучащую речь как объект лингвометодического контроля;

- проанализировать систему оценки звучащей речи в зарубежной и отечественной практике лингводидактического тестирования;

- предложить пути и способы обеспечения качества овладения звучащей речью и параметров его (качества) оценивания.

Объектом исследования стала русскоязычная звучащая речь в совокупности её системных свойств и функциональных характеристик.

Предмет исследования - методика оценивания звучащей речи инофона, говорящего по-русски, пути и способы её (методики) оптимизации.

Предпринятое исследование направлено на верификацию следующей гипотезы: звучащая речь, будучи связанной с потребностями личности получать информацию и обмениваться информацией в процессе социальной деятельности, представляет собой сложную совокупность процессов, обусловленных коммуникативной природой языка, индивидуальными особенностями личности и особенностями овладения русским (иностранным) языком как средством общения. Повысить эффективность и оптимизировать процесс обучения звучащей речи можно в том случае, если а) в организации учебной деятельности и контроля будут учитываться коммуникативно-деятельностный и личностно ориентированный подходы, включающие мотивационно-побудительный компонент педагогического общения; б) объективный и открытый по форме, методически целесообразный по содержанию, адекватный по целям и задачам контроль звучащей речи будет опираться на релевантные объекты проверки и параметры оценивания; в) тест как инструмент педагогического измерения будет способствовать активизации направляющей, корректирующей, побуждающей функций процесса овладения РКИ.

Теоретическую и методологическую основу диссертации составили: - основополагающие труды учёных - лингвистов, психолингвистов, психологов, физиологов, посвященные исследованию речи как деятельности и её речевым механизмам (Т.В. Ахутина, Б.В. Беляев, Е.Н. Винарская, В.В. Виноградов, J1.C. Выготский, И.Р. Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, J1.P. Зиндер, Н.Н. Ланге, Б.А. Лапидус, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, С.Л. Рубинштейн, В.Л. Скалкин, Л.Г.

Скалозуб, J1.A. Чистович, С.Ф. Шаталов, J1.B. Щерба, Дж. Миллер, J.C. Catford, R.H. Stetson и др.);

- работы учёных, посвящённые исследованиям фонетики (J1.B. Бондарко, Е.А. Брызгунова, J1.P. Зиндер, J1.B. Златоустова, С.В. Кодзасов, О.Ф. Кривнова, В.В. Кулешов, М.В. Панов, Н.И. Самуйлова, Т.В. Шустикова, М.Н. Шутова, JI.B. Шерба, W, Hardcastle, P. Ladefoged и др.);

- научные изыскания в области изучения звучащей речи как социального феномена (Т.Г. Винокур, Е.А. Земская, В.И. Коньков, О.А. Лаптева, Е.Д. Поливанов, О.Б. Сиротинина, В.В. Химик, D. Duez и др.);

- исследования по актуальным вопросам теории и методики обучения иностранному языку и русскому языку как иностранному (Т.М. Балыхина, И.Л. Бим, Е.А. Брызгунова, Л.А. Вербицкая, И.К. Гапочка, Г.Г. Городилова, Д.И. Изаренков, Г.А. Китайгородская, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, В.В. Молчановский, Ю.Е. Прохоров, Н.М. Румянцева, Н.И. Соболева, Л.В. Фарисенкова, С.А. Хавронина, С.С. Хромов, А.Н. Щукин и др.);

- труды исследователей актуальных проблем лингводидактического тестирования (Т.М. Балыхина, Л.П. Клобукова, Е.Л. Корчагина, Л.В. Красильникова, С.С. Пашковская, Т.И. Попова, М.Б. Мельникова, Е.Е. Юрков, P. Dandonoly, G. Henning и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- впервые специальному исследованию подвергнута звучащая речь с целью использования результатов системно-функционального анализа в оптимизации и гармонизации практики преподавания РКИ;

- в диссертации развивается современное психолого-педагогическое учение о процессах и механизмах порождения и понимания звучащей речи, характере, особенностях устного дискурса и интегрирования этих характеристик в процесс обучения РКИ и лингводидактического тестирования по русскому языку как иностранному;

- введены и обоснованы понятая фонологической компетенции, включающей знание и умение воспроизводить и воспринимать (понимать) звуковые единства русского языка, их варианты, просодику (ударение, ритм, интонация), фонетическую редукцию (сильные/слабые фонемы); орфоэпической компетенции; анализируются: формы оценки умений человека пользоваться иностранным языком, концептуальные для тестирования по РКИ понятия: валидность, надёжность, осуществление оценочных мероприятий в отношении звучащей речи;

- представлена корреляция типов (оценка усвоения/владения, оценка-впечатление/направленное суждение, внешняя оценка/самооценка и т.д.), шкал оценки (беглость, точность, гибкость, общий диапазон, объём словаря, развитие темы и др.), дескрипторов звучащей речи в отечественной и зарубежной практике педагогических измерений; научно обоснованы качественные и количественные категории оценивания звучащей речи.

Теоретическая значимость исследования заключается

- в научно-прикладном описании современной звучащей речи как единства лингвистических, психологических, социо- и психолингвистических характеристик, как сложного лингводидактического феномена, требующего особых подходов к овладению им и особых (коммуникативно-речевой и языковой) стратегий обучения;

- в детальном анализе и обобщении зарубежного и отечественного научно-практического опыта, позволяющего определить системно-функциональные характеристики звучащей речи;

- в обосновании полноценного тестирования звучащей речи и выявлении оптимальных критериев оценки её качеств.

Практическая ценность исследования состоит в том, что в нём выявляются пути и способы обеспечения качества овладения и объективности лингводидактического тестирования звучащей речи.

Результаты исследования могут быть использованы: при создании специальных учебников для самостоятельной подготовки иностранцев к прохождению тестирования по РКИ; при составлении программ подготовительных курсов, проводимых центрами тестирования; при создании обучающих и тренировочных учебных пособий по тестированию звучащей речи; для оптимизации процесса оценивания результатов тестирования звучащей речи на экзамене ТРКИ. Исследование проводилось поэтапно.

I этап (2003 - 2004 гг.): изучение методической, лингвистической, психол о го-педагогической научной и учебной литературы по проблеме исследования.

II этап (2004 - 2006 гг.): проведение наблюдений с целью выяснения особенностей системы и процедуры оценивания результатов экзаменов ТРКИ; уточнение конкретных задач исследования.

III этап (2006- 2007 гг.): анализ, обобщение и описание материалов, полученных в ходе теоретико-практического исследования; публикация статей по теме диссертации.

Для достижения целей и задач, намеченных в работе, были использованы следующие методы исследования:

- системно-функциональный анализ изучаемых явлений;

- концептуальный анализ лингвистической, методической, психологической научной и учебной литературы по проблемам исследования;

- методы наблюдения за учебным процессом;

- методы анализа учебных и программных материалов;

- сравнительная оценка существующих российских и зарубежных тестовых материалов.

Обоснованность и достоверность результатов проведённого исследования обеспечены: опорой на теоретические достижения лингвистики, психологии, физиологии, психолингвистики, методики; совокупностью использованных методов; личным опытом диссертанта в системе преподавания русского языка как иностранного и лингводидактического тестирования по РКИ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Звучащая речь, представляя собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловленного ситуацией общения приёма и порождения речевого сообщения при взаимодействии людей, есть сложный, динамичный феномен, изучаемый лингвистикой, лингводидактикой, психологией, психолингвистикой, физиологией и др. науками, обладающий целым рядом характеристик, прежде всего структурной (внешней и внутренней) организацией и предметным содержанием.

2. Звучащую речь отличает внешне выраженная активность, связанная с процессом решения «мыслительной задачи для других» (Зимняя, 1989, с. 144), этим обусловлены характеристики, свидетельствующие о степени владения звучащей речью, которые формируются в процессе обучения и являются объектом контроля при тестировании.

3. Владение звучащей речью на русском языке как иностранном предполагает овладение иноязычной языковой деятельностью в совокупности образующих её действий и операций, владение способами и средствами выражения мысли на изучаемом языке. На звучащую речь, как внешне выраженную, влияют социокультурные (исторические традиции, нормы носителей языка), индивидуально-психологические (личностные особенности говорящего), ролевые (условия общения), коммуникативнофункциональные (характер общения, для себя / для другого -отсутствующего/присутствующего) факторы, которые определяют содержание обучения и контроля.

4. Тщательно и адекватно планировать процесс обучения и оценивания звучащей речи позволяют коммуникативно-деятельностный и личностно ориентированный подходы. В рамках деятельностного подхода под решением коммуникативной задачи понимаются действия, производимые одним человеком или группой людей, каждый из которых стратегически использует свои специфические компетенции для достижения определённого результата, что позволяет учитывать весь диапазон личностных характеристик человека как субъекта речевой (шире -социальной) деятельности.

5. Использование русского (иностранного) языка, изучение РКИ включает действия человека, в процессе выполнения которых он как субъект социальной деятельности развивает ряд компетенций: общие, коммуникативную. Составляющими последней являются языковая (в т.ч. фонологическая, орфоэпическая), прагматическая (компетенция дискурса) компетенции.

6. Инструментом измерения уровня сформированности коммуникативной компетенции и её составляющих служат тесты. Сравнительный анализ отечественной и зарубежной тестовых систем показывает, что изучающие русский (иностранный) язык призваны знать ключевые компоненты из общей системы параметров коммуникативной компетенции. Возрастающая ответственность педагогов за адекватную оценку уровня владения РКИ и потребность учащихся «фиксировать» своё продвижение к совершенному владению РКИ делает актуальной проблему прозрачной, гибкой, «открытой» оценки звучащей речи и введения в процесс тестирования (тренировочного, адаптационного, в ряде случаев - экзаменационного) тестов по фонетике (шире - звучащей речи).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с его основными этапами.

Результаты исследования нашли отражение в тезисах выступлений и сообщений на международных, всероссийских, межвузовских научно-практических конференциях; в статьях, опубликованных в научных периодических изданиях; в процессе проведения практических занятий по русскому языку для иностранных студентов; в процессе проведения предтестовых тренингов для инофонов, желающих пройти лингводидактическое тестирование по РКИ; в учебном пособии «Тесты по русской фонетике».

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы (208 наименований), приложений. Общий объём диссертации составил 260 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по третьей главе

Российская государственная система уровней владения РКИ соотносится с общеевропейской шкалой уровней. Единая сертификационная система определения уровня владения русским языком построена с учётом целей его использования для реализации определённых тактик речевого поведения в основных видах речевой деятельности. Результаты предпринятого анализа показывают многосложность понятия «коммуникативная компетенция», содержание которого должно аутентично отражать природу общения и задаваться согласованным единством всех компонентов общения. Инструментом измерения уровня коммуникативной компетенции и её составляющих служат тесты. При коммуникативном подходе к контролю оценка может производиться по компонентам коммуникативной компетенции, что с точки зрения целостного подхода сложно. Оптимален аналитический подход, при котором специальные шкалы включают ряд количественных и качественных характеристик, описывающих параметры конкретного речевого продукта и степень его проявления. Ряд критериев оценки звучащей речи более характеризует содержательную, ряд - формальную сторону речи. Изучающие русский язык как иностранный призваны знать ключевые компоненты из общей системы параметров коммуникативной компетенции. Возрастающая ответственность педагогов за адекватную оценку уровня владения РКИ и потребность учащихся «фиксировать» своё продвижение к совершенному владению РКИ делает актуальной проблему прозрачной, гибкой, «открытой» оценки звучащей речи и введения в процесс тестирования (тренировочного, адаптационного, в ряде случаев - экзаменационного) тестов по фонетике (шире - звучащей речи).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование позволило сделать следующие выводы. 1. Организация процесса овладения звучащей (устной) речью сопряжена с достаточно большим количеством влияющих на него характеристик, факторов: а) с господствующим учением о природе и функциях языка, структуре речевого общения; б) с «состоянием» теории овладения языком; в) с достигнутым уровнем технологии обучения иноязычной речевой деятельности; оптимизация и эффективность этого процесса зависят также от междисциплинарных исследований на стыке лингвистики, психологии, лингводидактики и других релевантных для обучения звучащей речи наук. Вместе с тем привлечение данных этих сопряжённых с методикой наук должно быть оправданным, а не механически заимствованным. 2. С точки зрения теории общения и речевой деятельности, психолингвистики, лингвистики, теории коммуникации владение звучащей речью предполагает наличие у субъекта а) языковой (и/или лингвистической) компетенции, традиционно исследуемой и описываемой в плане лингвистических основ обучения; б) сформированных механизмов продуцирования и восприятия иноязычных высказываний, сопрягаемых с понятием речевая компетенция; в) коммуникативной компетенции, понимаемой как способность к выбору и реализации программ речевого поведения в зависимости от способности и умения человека оценивать ситуацию с учётом коммуникативных установок, возникающих у участников общения. 3. Коммуникативная компетенция со всей очевидностью включает совокупность компонентов (составляющих суть языковой компетенции), в частности фонологическую, орфоэпическую, дискурсивную компетенции, которые (например, фонологическая) не равны традиционно понимаемой фонетике языка, так как включают другие, интеллектуальные способности человека, программы речевого поведения человека, уровень компетенций инофона в родном языке. 4. Часть компонентов, характеризующих степень владения звучащей речью, наличествует не только в русском, но и в других языках. Эта «общность» облегчает формирование коммуникативной компетенции и контроль звучащей речи, значимый с точки зрения обратной связи - корректировки содержания, приёмов, форм обучения. 5. В современной методике получает распространение объективный контроль звучащей речи, инструментом которого стали тесты. Их отличает тщательность разработки, предварительная экспериментальная проверка, наличие таких характеристик эффективности, как валидность, надёжность. Их основное отличие от традиционных экзаменов состоит в том, что тесты предполагают измерение с помощью шкал описаний параметров эталонного речевого продукта. При оценивании звучащей речи важны такие качества параметров, как прозрачность и однозначность толкования. В этом описании критерии звучащей речи, используемые в зарубежных тестовых системах - беглость речи, точность, диапазон, взаимодействие, свобода, достижение цели, -облегчают задачи выявления отклонений от правил и норм изучаемого языка. 6. Тестирование позволяет качественно и эффективно формировать способность человека сознательно оценивать и регулировать производимые им речевые действия. Развитие навыков и умений самоконтроля особенно ценно в современном многоязычном и поликультурном обществе. В зарубежной прикладной лингвистике и методике разработаны дескрипторы уровней владения звучащей речью, которые с помощью внешних образцов-эталонов (речевые образцы, инструкции) позволяют формировать у обучаемых внутренние образцы-эталоны. Самоконтроль, когда «функционируют» все его составляющие - самонаблюдение, самоанализ, сличение речевых действий с эталонами, самокоррекция, самооценка, -помогает достичь безошибочности речи, является показателем степени совершенства навыков и умений (в нашем случае) в области звучащей речи.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нетесина, Марина Сергеевна, Москва

1. Аванесов Р.И. Русское литературное произношение. М.: Рус. яз., 1984.-С. 186.

2. Акишина А.А., Каган Д.Е. Учимся учить. Что надо знать о преподавании русского языка.-М.: Рус.яз., 1991.-С. 156.

3. Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси: Проев., 1974. - С. 128.

4. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование (7-е международное издание). СПб, 2003. - С. 670.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Просвещение, 1980. -С.239.

6. Апатова Л.И. Обучение пониманию иноязычной речи на слух: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1971. С. 214.

7. Артёмов В.А. Экспериментальная фонетика. М.: Просвещение, 1965. -С. 167.

8. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Просвещение, 1966. - С. 234.

9. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии (к вопросу о механизмах построения связного грамматического оформления высказывания). М. Изд-во МГУ, 1975. - С. 143.

10. Ю.Балыхина Т.М., Румянцева Н.М., Царёва НЛО. Адаптационные тесты (I уровень общего владения РКИ): Учебное пособие. М.: МГУП, 2005.-С. 130.

11. Балыхина Т.М. Культура тестирования как методическая проблема // Тестирование в обучении русскому языку как иностранному:современное состояние и перспективы/ Научно-методические очерки. Терминологический словарь. М.: МГУП, 2003. - С. 98-106.

12. Балыхина Т.М., Игнатьева О.П. Лингводидактическая теория ошибки и пути преодоления ошибок в речи иностранных учащихся: Учебное пособие. М.: Изд-во РУДН, 2006. - С. 195.

13. Балыхина Т.М. Основы теории тестов и практики тестирования (в аспекте русского языка как иностранного): Учебное пособие. М. МГУП, 2004.-С. 242.

14. Балыхина Т.М., Игнатьева О.П. Словарь терминов и понятий лингводидактической теории ошибки. М.: Изд-во РУДН, 2006. - С. 195.

15. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии. М.: Изд-во РУДН, 2000.-С. 164.

16. Балыхина Т.М. Что такое русский тест?: Российская государственная система тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку (ТРКИ TORFL). - М.: Русский язык. Курсы, 2006. - С. 56.

17. Бармашов С.Н. Характеристика речи в зависимости от анатомических особенностей зубочелюстной системы и конструкции протезов. Автореф.дис. канд. мед. наук.-М., 1986.

18. Белошапкова В.А., Брызгунова Е.А. и др. Современный русский язык: Учебник для филологических специальностей высших учебных заведений. М.: Азбуковник, 1997. - С. 928.

19. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М., 1965.-С. 130.

20. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений. М.: Проев., 1960. -С. 138.

21. Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению // Вопросы фонетики и обучения произношению. М.: Проев., 1975. - С. 271-274

22. Бернштейн С.И. Стих и декламация / Русская речь, вып. 1. JL, 1927. С. 13-28.

23. Бим И.Л., Миролюбов А.А. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы // ИЯШ. -1998, №4.-С. 3-10.

24. Богородицкий В.А. Лекции по общему языкознанию. Изд-е 2-е. -Казань, 1915.-С. 174.

25. Болла К. Проблемы экспериментального исследования длительности гласных звуков в современном русском литературном языке. Автореф.дис. . канд. филол. наук. М., 1963. - С. 210.

26. Большой энциклопедический словарь. Языкознание. М.: Большая Русская энциклопедия, 1998. - С. 685.

27. Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. М. Проев., 1977.-С. 175.

28. Бондарко JI.B., Вербицкая JI.A., Гордина М.В. и др. Стили произношения и типы произнесения / Вопросы языкознания. 1973, №1.-С. 10-17.

29. Бондарко Л.В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи.-Л., 1981.-С. 161.

30. Брызгунова Е.А. Практическая фонетика и интонация русского языка. М.: Изд-во МГУ, 1963. - С. 306.

31. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. М.: Изд-во МГУ, 1977.-С. 278.

32. Брызгунова Е.А. Эмоционально-стилистические различия русской звучащей речи. М.: Изд-во МГУ, 1984. - С. 186.

33. Брызгунова Е.А. Вводный фонетико-разговорный курс русского языка. Для нефилологов. М., 1986.-С. 121.

34. Брызгунова Е.А. Русская речь начала девяностых годов XX века // Русская словесность, №3. 1994. - С. 95-117.

35. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим: Фонетика. Графика. Устная речь. М.: Рус.яз., 1995.-С. 149.

36. Венделянд А.Э. К вопросу о композиционно-смысловой структуре учебного текста и её влияние на понимание: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1970. - С. 237.

37. Венцов А.В., Касевич В.Б. Проблемы восприятия речи (издание 2-е). -М.: УРСС, 2003.-С. 240.

38. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии. Периодизация раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка: Кн. для логопедов. М., 1987. - С. 78.

39. Винарская Е.Н., Мичурина К.А. О слуховом самоконтроле процесса устного высказывания // Вероятностное прогнозирование. М., 1977. С. 10-17.

40. Винарская Е.Н., Пулатов A.M. Дизартрия и её топико-диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. Ташкент, 1989. -С.115.

41. Виноградов В.В. Поэтика и риторика: О языке художественной прозы. -М.: Проев., 1980.-С. 218.

42. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М.: КомКнига, 2005. - С. 176.

43. Винокур Т.Г. К характеристике говорящего: Интенция и реакция // Язык и личность. М., 1989. - С. 127.

44. Вовк П.С. К проблеме управления речевой артикуляцией обучающегося // Вопросы обучения русскому произношению / Под ред. Н.И. Самуйловой. М.: Изд-во МГУ, 1978. С. 57-66.

45. Волкова JI.C., Лалаева Р.И. и др. Логопедия. (Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов) в 2-ух кн. М., 1995. - С. 240.

46. Волконский С.М. Выразительное слово. СПб, 1913 - С.73.

47. Вопросы обучения русскому произношению // Сб. Статей под ред. Самуйловой Н.И. М.: Изд-во МГУ, 1978. - С. 104.

48. Воробьёв В.В. Лингвокультурология: теория и методы. М., 1997. - С.

49. Воронина Е.К. Эффект запаздывающей сенсорной обратной связи в производстве речи // Материалы IY Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1961.-С. 15-21.

50. Выготский JI.C. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982, т.2.

51. Выготский Л.С. О влиянии речевого ритма на дыхание // Проблемы современной психологии. Л., 1926. - С. 12-31.

52. Гальперин И.Р. О слушании иностранной речи // Учён. зап. Ташкент, гос. пед. ин-та иностр. яз. Сер. филол. наук. 1963. Вып. 8. Часть 1.

53. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Рус.яз., 1993. - С. 112.

54. Гольдин В.Е. Толерантность и проблемы современной культуры русской речи // Лингвокультурологические проблемы толерантности: Тезисы докладов международной конференции. Екатеринбург, 2001. -С. 184-186.

55. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М.: Проев., 1980.-С. 118.

56. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М.: Лабиринт, 2004.-С. 320.

57. Городилова Г.Г. К вопросу о развитии речевых навыков и умений // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., 1969. - С. 32-40.

58. Горшкова К.В. О развитии фонологических идей в европейской славистике/ Вестник МГУ, сер.9, №4. С. 22-27.

59. Демьяненков В.З. Политический дискурс как предмет политической филологии / Политическая наука. Политический дискурс: История и современные исследования. М., 2002, №3. - С. 17-25.

60. Деркач М.Ф. К вопросу о фонации как отличительном признаке, лежащем в основе дифференцированного восприятия звонких и глухих согласных // Проблемы физиологической акустики. T.IY. M.-JL, 1959.-С. 16-23.

61. Дмитриев J1.B. К вопросу об установке голосового аппарата в пении // Труды Гос. Музыкально-педагогического института им. Гнесиных, вып.1.-М., 1959. С. 14-20.

62. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М., 1980. - С. 240.

63. Дэвидсон Д., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: методический аспект // Русский язык и литература в общении народов мира. -М., 1990.-С. 24-31.

64. Ефремова Н.Ф. Тестовый квалиметрический мониторинг в школе // Квалиметрия человека и образования: методология и практика: Девятый симпозиум, 4.4 М.: ИЦПКПС, 2000. - С. 31-40.

65. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия.-М.: Р. яз., 1991.-С. 226-238.

66. Ерофеева Е.В. К вопросу о фонетических характеристиках речи мужчин и женщин / Русский язык сегодня. М., 2000. - С. 26-32.

67. Есина З.И., Максимова Е.Р. 10 уроков фонетики русского языка (для говорящих на английском языке). М.: Р.яз., 1990. - С. 123.

68. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - С. 369.74.3емская Е.А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения.-М., 1987.-С. 115.

69. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М.: Р.яз, 1981. - С. 98.

70. Каган О., Кэтлин Е. Диллон. Результативное преподавание: методологические концепции и стратегия // Методика преподавания русского языка и литературы в Америке. М.: Синтакс, 1995. С. 39-57.

71. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. Изд. 2-е. М.: Р.яз., 1986. - С. 84.

72. Климов Н.Д. О действии принципа экономии в артикуляции. Автореф.дис. . канд. филол. наук. -М., 1969.

73. Кодзасов С.В., Кривнова О.Ф. Общая фонетика. М.: Росс.гос.гум.ун-т, 2001.-С. 592.

74. Кодзасов С.В., Кривнова О.Ф. Фонетика и модели речевой деятельности // Прикладные аспекты лингвистики. М., 1989. - С. 7184.

75. Кодзасов С.В., Кривнова О.Ф. Фонетические возможности гортани и их использование в русской речи. // Публикации отделения структурной и прикладной лингвистики. Вып.8. М., 1977. - С. 76-89.

76. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М.: Высш.шк., 1989.-С. 127.

77. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб: БЛИЦ, 2001.-С. 224.

78. Колосов К.М. Антропофонический анализ звуковой системы языка. (К вопросу об артикуляционной базе на материале немецкого языка) Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1972. - С. 240.

79. Корчагина E.J1., Юрков Е.Е., Клобукова Л.П., Балыхина Т.М. Проект -Российская система тестирования по РКИ // X конгресс МАПРЯЛ. -СПб, 2003.-С. 127-140.

80. Косарева Е.В., Лазарева О.А., Лужковская М.Ф. / Под ред. Нестеровой Т.Е. // Лингводидактическое тестирование. Методика проведения и подготовки. Субтесты «Письмо», «Говорение». ТЭУ, ТБУ, I сертификационный уровень. СПб, 2-е издание, 2006. - С. 78.

81. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: Р.яз., 1984. - С. 159.

82. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи: Из наблюдений над речевой практикой масс-медиа. СПб, 1999. - С. 182.

83. Кочкина З.А. Аудирование как процесс // Иностранные языки в высшей школе: Тематич. сб./ Отв. ред. Г.В. Колшанский. М., 1964. Вып. 3.

84. Крейдлин Г.Е. Голос, голосовые признаки и оценка речи // Логический анализ языка. Язык речевых действий. М.: Наука, 1994.-С. 141-153.

85. Крейдлин Г.Е Невербальная семиотика. Язык тела и естественный язык.-М., 2002. С. 140.

86. ЮО.Кривнова О.Ф. Интонационное членение как средство управления процедурой смыслового распознавания // Экспериментальная фонетика. -М., 1989. С. 51-66.

87. Кузнецов П.С. Об основных положениях фонологии / Вопросы языкознания. 1959, №2. - С. 44-51.

88. Ю2.Кулешов В.В., Мишин А.В. Сопоставление артикуляционных баз английского и русского языка и фонетическая интерференция. -М.: Изд-во МГУ, 1987. С. 118.

89. Кулиш Л.Ю. Виды аудирования // Общая методика обученияиностранным языкам: Хрестоматия.-М.: Р.яз., 1991.-С. 224-225.

90. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Проев., 1975. - С. 74.

91. Юб.Ланге Н.Н. Психологические исследования. Одесса, 1893. - С. 178.

92. Ю7.Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. -М.: Высшая школа, 1986.-С. 171.

93. Лебедева Ю.Г. Звуки, ударение, интонация. М.: Р.яз., 1986. - С. 171.

94. Ю9.Лебеденко И.Ю., Нетёсина М.С., Агапов В.В. Самооценка качества речи больными с приобретёнными дефектами верхней челюсти челюсти // Актуальные проблемы стоматологии: Сб. трудов под ред. проф. Лебеденко И.Ю. М., МПК, 2002. - С. 120-122.

95. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - С. 307.

96. Ш.Линдсей П., Норманн Д. Переработка информации у человека.-М., 1974.-С. 214.

97. Лискин-Гаспарро Д. Учебник устного тестирования: Организация тестов обучения. Нью-Джерси, 1982. - С. 79.

98. ПЗ.ЛудилинаЗ.В. Влияние ортопедического лечения на звукообразование. Автореф.дис. канд.м.наук. М., 1973. - С. 238.

99. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975. -С. 172.

100. ЛущихинаИ.М. Экспериментальное исследование психологической значимости грамматической структуры высказывания // Теория речевой деятельности (Проблемы психолингвистики)/ А.А. Брудный, Е.Л. Гинзбург, Б.Ю. Городецкий и др. М., 1968. - С. 56-64.

101. Пб.МедведеваН.Ф. Речевой уклад иностранного языка как аспект лингводидактики // Сопоставительная лингвистика и проблемы преподавания иностранных языков (под ред. С.Г. Тер-Минасовой). М.: Изд-во МГУ, 1994. - С. 114-123.

102. И7.Миллер Дж. Речь и язык // Экспериментальная психология / Под. ред. С. Стивенсона. М., 1963. - С. 74-81.

103. Михайлов В.Г. Методы оценки звуков речи по селективным признакам // Сопоставительная лингвистика и проблемы преподавания иностранных языков (под ред. С.Г. Тер-Минасовой). М.: Изд-во МГУ, 1994.-С. 131-140.

104. МолчановскийВ.В. Преподаватель русского языка как иностранного. Опыт системно-функционального анализа. М., 1998. -С. 214.120.0бщеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. Страсбург, 2001. - С. 256.

105. Панов М.В. Русская фонетика.-М.: Проев., 1967.-С. 438.

106. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории.-М., 1974. С. 178.

107. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обученияиноязычному общению. М.: Р.яз., 1989. - С.276.

108. Пашковская С.С. Тестирование слухопроизносительных навыков в обучении русскому языку как иностранному: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М, 1977. С. 243.

109. Пенфильд В., Роберте J1. Речь и мозговые механизмы. -JL, 1964. -С. 288.

110. Петров П.И. Диагностика и профилактика нарушений дикции при ортопедическом лечении с использованием пластиночных протезов Автореф.дис. канд. мед. наук. -М., 1994.

111. Перелецкий П.А. Почему трагики говорят басом / Голос и речь.- СПб, 1913, №7-8.-С. 65-75.

112. ИО.Пешковский A.M. Наш язык (1. Интонация. Ритм. Звуки): Книга для учителя.-М., 1925.-С. 112.

113. Поливанов Е.Д. Фонетика интеллигентского языка // Статьи по общему языкознанию. М., 1968. - С. 46-50.

114. Поляк Е.О. Аргументативный текст: вербальное воплощение когнитивного процесса аргументации (на материале русского политического дискурса) / Русистика сегодня, №3. -М., 1996. С. 53-58.

115. Покровский Н.Б. Расчёт и измерение разборчивости русской речи.- М„ 1952.-С. 167.

116. Прангишвили А.С. Исследование по психологии установки.- Тбилиси, 1967.-С. 132.

117. Прохоров Ю.Е., Стернин И.А. Русское коммуникативное поведение.- М., 2002.-С. 221.

118. Рабинович Ф.М. Контроль на уроке иностранного языка // ИЯШ.- 1987, №-1.-С. 10-16.

119. Рапопорт И.А. О валидности и надёжности педагогических языковых тестов // Вопросы теории и практики языковых тестов.- Таллинн, 1980.-С. 7-71.

120. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1999. - С. 178.

121. Русская грамматика. Изд-во АН СССР 1980.

122. Русская разговорная речь. Тексты. М., 1978. С. 314.

123. Нб.Русский язык в современной социокультурной ситуации: Тезисыдокладов и сообщений III Всероссийской научно- практической конференции РОПРЯЛ. Воронеж, Изд-во ВГУ, 2001. - С. 228.

124. Русский язык. Энциклопедия. М.: Большая Российская энциклопедия, 1997. - С. 703.

125. Рутковский К.В. Создание оптимальных условий для речевого акта при полном зубном протезировании. Автореф.дис. . канд. мед.наук. -Ташкент, 1967.-С. 284.

126. Семенюк Н.Н. Норма // Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка.-М.: Проев., 1970.-С. 83-101.

127. Сиротинина О.Б. Русская разговорная речь. М.:Просв., 1983. - С.80.

128. Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи.-Киев: Радянська школа, 1989.-С. 189.

129. Скалозуб Л.Г. Динамика словообразования по данным кинорентгенографирования. Киев, 1979.-С. 170.

130. Современный словарь иностранных слов. М., 1992. - С. 763.

131. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968. - С. 280.

132. Сорокина Е.В. О тестах по фонетике // Вопросы теоретической и практической фонетики. М., 1973. - С. 136-144.

133. Телия В.Н. «Говорить» в зеркале обиходного сознания // Логический анализ языка. Язык речевых действий. М.: Наука, 1994. - С. 93-99.

134. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000. -С. 181.

135. Томсон А.И. Общее языковедение. Одесса, 1910. - С. 188.

136. Фарисенкова Л.В.Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. М. 2000. - С. 194.

137. Федотова Н.Л. Фонетическое тестирование: проблемы и перспективы (в аспекте преподавания русского языка как иностранного). СПб, 2002.-С. 100.

138. Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения.-М.: Рус.яз., 1989.-С. 165.

139. Хавронина С.А., Крылова О.А. Обучение иностранцев порядку слов в русском языке. М.: Р.яз., 1989. - С. 160.

140. Харченко В.К. Современная речь. М.: Изд-во Лит. ин-та им. A.M. Горького, 2006.-С. 157.

141. Харченко В.К. Теоретические и прикладные проблемы аутокоммуникации // Проблема национальной идентичности в культуре и образовании России: Материалы научной конференции, Воронеж Задонск / Ин-т «Открытое общество». - Воронеж, 2000. -С. 90-97.

142. Химик В.В. Язык современной молодёжи // Современная русская речь: состояние и функционирование: Сб. аналитических материалов / Под ред. С.И. Богданова, Л.А. Вербицкой, Л.В. Московкипа, Е.Е. Юркова. СПб: Изд-во СПбГУ, 2004. - С. 7-67.

143. ЧелышковаМ.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. М.: Р.яз., 2000. - С. 432.

144. Чистович Л.А., Кожевников В.А. и др. Речь. Артикуляция и восприятие. -М-Л., 1965. С. 250.

145. Чистович Л.А., Венцов А.В. и др. Физиология речи: Восприятие речи

146. ШарапкинаГ.Н. Совершенствование аудитивных умений студентовстаршего этапа обучения в языковом педагогическом вузе. Автореф. дис. канд. пед. наук. JI., 1984. - С. 189.

147. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. -JI.: Изд-во ЛГУ, 1985. С. 180.

148. Шмелёв Д.Н.Современный русский язык. Лексика. М., 1977. С. 172.

149. Шутова М.Н. Лингвометодические основы обучения фонетике русского языка иностранных студентов-филологов на завершающем этапе // Дисс. на соиск. . д.пед.наук. М., ГИРЯП, 2005. - С. 291.

150. Шутова М.Н. Обучение фонетическим средствам общения // Практическая методика обучения русскому языку как иностранному: Учебное пособие / Под ред. А.Н. Щукина. М.: Р.яз., 2003. - С. 18-30.

151. Щерба Л.В., Орфинская В.К. Особенности восприятия речи при радиопередаче // Методы исследования и воспитания слуха и ритма у глухих и тугоухих детей (Школьная акуметрия, акупедия и ритмопедия). М., 1936. - С. 98-114.

152. Ш.Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об экспериментев языкознании // Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.- С. 24-39.

153. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам: Курс лекций.- М.: Изд-во УРАО, 2002. С. 288.

154. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учебное пособие для вузов. -М.: Высшая школа, 2003. -С. 334.

155. Юрков Е.Е.,Беликова Л.Г., Ерофеева И.Н., Попова Т.И., Хорохордина О.В. Говорение как вид речевой деятельности и объект тестирования // Вестник СПбГУ, сер.2. 1996, вып.2 (№9). - С. 49-54.

156. Яноушек Я. Коммуникация трёх участников совместной деятельности // Проблема общения в психологии: Сб. статей / Отв. ред. Б.Ф.Ломов. -М., 1981.-С. 86-93.

157. Becker С.A. Semantic context effects in visual word recognition: An analysis of semantic strategies // Memory and Cognition. 1980, Vol.8, №4. - C. 7-16.

158. Brecht R.D., Davidson D., Grinsberg R.B. Washington, 1993. - C. 225.

159. Browman C.P., Goldstein L. Articulatory Phonology: An Overview // Phonetica. 1992,49. - C. 27-31.

160. Browman C.P., Goldstein L. Articulatory gestures as phonological units // Phonology. 1989, №6. - C. 15-28.

161. Brown G. Teaching the spoken English: An Approach Based on the Analysis of Conversational English. Cambridge: CUP. - 1993. - С. 115.

162. Catford J.C. Fundamental problems in phonetics. Ontario, 1977. - C.177.

163. Dandonoli, Patricia; and Henning, Grant. An Investigation of the Construct Validity of the ACTFL Proficiency Guidelines and Oral Interview Procedure//Foreign Language Annals. 1990, №-23. C. -20-28.

164. Duez D. Silent and non-silent pauses in three speech styles // Language and Society. 1982, Vol.25, №1. - C. 17-22.

165. Fernald A., Simon T. Expanded intonation contours in mothers's speech to newborns // Developmental psychology. 1984, Vol.20, №1. - C. 49-58.

166. Guenther F.H. A Modelling Framework for Speech Motor Development and Kinematic Articulation Control//Proceedings of the XIII Intern. Congress of Phonetic Sciences. Stockholm, 1995. - C. 44-50.

167. Hardcastle W., Morgan-Barry R., Clark C. An Instrumental Phonetic Study of Lingual Activity in Articulation of Disorded Children // Journal of Speech and Hearing Research. 1989, 30. - C. 32-37.

168. Ladefoged P. Three Areas of Experimental Phonetics. Stress and respiratory activity. The nature of vowel quality. Units in the perception and production of speech. London, 1967. C. 176.

169. Lieberman Ph., Blumstain S.E. Speech physiology, speech perception and acoustic phonetics. Cambridge, 1988. - C. 160.

170. Lindblom B. Explaining Phonetic Variation: a Sketch of the H&H theory // Speech Production and Speech Modeling. Dordrecht, 1990. - C. 61-69.

171. Osgood Ch., Sebeok Th. Psycholinguistics / A survey of Theory and Researsh. Indiana, 1965. - C. 218.

172. Poppel E. e.a. Temporal and spatial constraints for mental modality

173. Frontiers in Knowledge-Based Computing / Eds. V.P. Bhatkar and K.M. Rege. New Delhy, 1991. - C. 64-72.

174. Richards J.C. The context of language teaching. Cambridge: CUP, 1994. -C. 91.

175. Rinvolucri M. Key concepts in ELT. Feedback / ELT Journal, 1994,48.3. -C. 115.