Диагностика сформированности анализа текста у школьников с недоразвитием речи посредством стандартизированной методики

Мочалова, Лариса Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Диагностика сформированности анализа текста у школьников с недоразвитием речи посредством стандартизированной методики

Автореферат

Автор научной работы: Мочалова, Лариса Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Диагностика сформированности анализа текста у школьников с недоразвитием речи посредством стандартизированной методики"

На правах рукописи

4858595

МОЧАЛОВА Лариса Николаевна

ДИАГНОСТИКА СФОРМИРОВАННОСТИ АНАЛИЗА ТЕКСТА У ШКОЛЬНИКОВ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ПОСРЕДСТВОМ СТАНДАРТИЗИРОВАННОЙ МЕТОДИКИ

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

- 3 НОЯ 2011

Москва-2011

4858595

Работа выполнена на кафедре логопедии дефектологического факультета Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Бабина Галина Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Лалаева Раиса Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент Строганова Вера Васильевна

Ведущая организация:

Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова

Защита диссертации состоится 21 ноября 2011 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.26 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, проспект Вернадского, д. 88, ауд. 735.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «_»_2011 года

Ученый секретарь диссертационного совета

В.В. Линьков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современные тенденции развития социальных институтов в России предполагают качественное изменение образовательной системы, ее содержания и организационных форм, что нашло наиболее полное отражение в проекте развития национальной школы. Модернизация отечественной школьной педагогики ориентирована на две основные тенденции. Первая связана с формированием определенных базовых компетенций, позволяющих оптимально выполнять учебную деятельность. Одна из таких компетенций - текстовая, которая является значимым фактором, способствующим формированию ценностно-смысловой, общекультурной, учебно-познавательной, информационной, коммуникативной, социальной ориентаций ученика. Направленность на решение вопросов диагностики и формирования различных компонентов текстовой компетенции школьников отвечает запросам образования в современной социокультурной ситуации.

Вторая тенденция - это стандартизация всех ступеней образования, приобретающая на данном этапе развития педагогической науки все более широкие масштабы. Любой стандарт обеспечивается учебно-методическим комплексом, в который входят учебные программы, учебники и хрестоматии по предмету, методические пособия для учителей, дидактические материалы и стандартизованные средства контроля, оценки и диагностики. Именно последний структурный компонент является наименее разработанным. Традиционная система оценки качества образования чаще всего не опирается на объективные методы педагогических измерений. Устранить субъективность во многом позволяет стандартизация диагностических методик. При этом интерпретации подвергается не текущая успеваемость учащегося по предмету, а величины, отражающие изменение некоторого базового качества или умения, например сформированности анализа текста. Педагогическая теория на сегодняшний день не в полной мере может удовлетворить социальные запросы современной школы.

Анализ исследований в области лингвистики и онтолингвистики, методики преподавания родного языка показывает ограниченность сведений, касающихся формирования анализа текста в онтогенезе, кроме того, имеющиеся данные противоречивы (Е.Д. Божович, Н.И. Жинкин, H.A. Пленкин, К.Ф. Седов).

Различные аспекты исследования связной речи учащихся школ Увида широко представлены в работах последних лет (A.A. Алмазова, Г.В.Бабина, В.К. Воробьева, O.E. Грибова, Л.Р. Давидович, И.К. Карпова, М.М. Любимова, Н.С. Озерова, E.H. Российская, Л.Ф. Спирова, В.В. Строганова, Л.А. Тишина, Л.Б. Халилова и др.). Данных об особенностях анализа текста у учащихся общеобразовательных школ с недоразвитием речи в специальной литературе представлено недостаточно. В ряде

исследований предложены методики оценки различных компонентов анализа текста учащихся с нарушениями речи, но они не являются стандартизированными, что затрудняет проведение сравнительных исследований и организацию коррекционно-воспитательной работы с учащимися.

Таким образом, существует противоречие между потребностью современной школы в научно-обоснованном технологическом обеспечении контроля и объективной оценки умений анализа текста у школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории. Решение данной проблемы на современном этапе реорганизации школьного образования

является достаточно актуальным.

Проблема исследования: разработка теоретических основ создания стандартизированной педагогической методики оценки анализа текста и ее применения в рамках контрольно-диагностического изучения сформированности текстовых умений учащихся с нарушениями речи.

Цель исследования: определение путей оптимизации педагогической диагностики сформированности анализа текста у школьников с недоразвитием речи.

Объект исследования - анализ текста учащимися среднего звена с нормальной и нарушенной речевой деятельностью.

Предмет исследования - процесс создания диагностического комплекса, ориентированного на стандартизацию методов оценки сформированности анализа текста у школьников с недоразвитием речи.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность диагностики сформированности анализа текста определяется созданием диагностического комплекса, включающего:

- стандартизированную методику, основой содержания которой является выделение ряда текстовых умений и обеспечивающих их

когнитивных механизмов;

- оценочный инструментарий, позволяющий определить уровень анализа текста на основе установления соответствующих показателей его

сформированности;

- компьютерную программу создания индивидуального профиля овладения анализом текста для каждого учащегося;

- методические рекомендации по формированию анализа текста у

школьников с недоразвитием речи.

Реализация стандартизированной методики позволит: установить объективные показатели сформированности/несформированности анализа текстового материала у учащихся с нормальным и нарушенным речевым развитием; выявить специфические особенности анализа текста, характерные для школьников исследуемых групп; дифференцировать реализацию направлений коррекционного обучения в соответствии с индивидуальными профилями сформированности анализа текста.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические подходы к проблеме диагностики сформированности анализа текста, на этой основе определить пути оптимизации данного процесса и выявить возможности стандартизации педагогической диагностической методики с учетом лингвистических, психолингвистических и психологических закономерностей функционирования текста;

2. Разработать содержание стандартизированной методики оценки сформированности анализа текста, направленной на изучение текстовых умений и когнитивных механизмов, лежащих в их основе. Актуализировать планово-целевой, динамический, статистический и оценочно-качественный аспекты стандартизации методики;

3. Выявить особенности сформированности анализа текста у школьников с недоразвитием речи, в сравнении с их сверстниками с нормальной речевой деятельностью (в рамках стандартизированной методики);

4. Сформировать диагностический комплекс, включающий стандартизированную методику оценки анализа текста, оценочный инструментарий, компьютерную программу создания индивидуального профиля анализа текста и методические рекомендации, содержащие направления коррекционной работы, ориентированные на формирование анализа текста у школьников с недоразвитием речи.

В соответствии с намеченной целью и задачами диссертационной работы были определены и использованы следующие методы исследования:

теоретические: анализ и обобщение психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

эмпирические: наблюдение, беседа, анкетирование, констатирующий эксперимент, экспертные оценки, педагогический анализ, педагогическое тестирование;

описательно-аналитические: методы математической статистики, качественный и количественный анализ результатов экспериментальной деятельности.

Методологическую основу исследования составили:

- положения психологии о системной взаимосвязи мышления, языка и речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев);

- концепции лингвистики о структурной организации текста (Л.Г. Бабенко, И.Р. Гальперин, Л.А.Новиков; Dijk Т.А. van);

- концепции психолингвистики, раскрывающие механизмы восприятия речевых сообщений (Н.И. Жинкин, И.А.Зимняя, A.A. Леонтьев, Л.В. Сахарный , A.A. Залевская,); определяющие анализ текста как сложную аналитико-синтетическую деятельность, основанную на функционировании языковых и неязыковых механизмов (A.A. Брудный, Л.П. Доблаев, Н.И. Жинкин);

- положения педагогики о научно-обоснованных принципах теории конструирования и стандартизации педагогических тестов (М.Б. Челышкова, P. Kline, Y. Steven);

- положения методики преподавания родного языка о системном подходе в оценке знаний и умений (Г.Г. Граник, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов);

- основные положения теории логопедии: научные представления о структуре, проявлениях и системном подходе при коррекции речевых нарушений (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина); психолингвистический подход к анализу речевых нарушений (Г.В. Бабина, В.К. Воробьева, Е.Ф. Соботович, Л. Б. Халилова).

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателем, заключаются в следующем:

- определены и положены в основу разработки содержания стандартизированной диагностической методики наиболее значимые умения анализа текста: выделение компонентов структурной организации текста, определение текстовых сообщений, развертывание текста, выведение неявно выраженной информации, актуализация метафорического переноса, минимизация текста;

-реализованы этапы стандартизации диагностической методики сформированное™ анализа текста на основе современной научно обоснованной теории создания педагогических тестов;

-определены нормативные возрастные показатели

сформированности анализа текста у школьников, не имеющих нарушений речи;

- обнаружены достоверные отличия в уровне сформированности анализа текста школьников с недоразвитием речи от сверстников с нормальным речевым развитием и определены особенности функционирования когнитивных механизмов сегментации, узнавания, смысловых эквивалентных замен, трансформации, ассоциирования, инференции, компрессии, контроля у школьников с недоразвитием речи;

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются междисциплинарным анализом проблемы, совокупностью исходных методологических положений и методов исследований, результатами опытно-экспериментальной работы, их контрольным сопоставлением, внедрением результатов исследования в педагогическую практику, использованием методов математической статистики при обработке экспериментальных данных и личным участием автора в проведении экспериментальной работы.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- обоснованы и осуществлены теоретико-методологические подходы к изучению и моделированию процесса стандартизации диагностической методики оценки сформированности анализа текста с учетом лингвистических, психолингвистических и психологических закономерностей его функционирования;

- представлены объективные данные, характеризующие базовый (нормативный) уровень анализа текста учащимися общеобразовательных школ с нормальным речевым развитием: отсутствие затруднений при определении текстовых сообщений и выделении компонентов структурной организации текста, сформированность когнитивного и коммуникативного контроля, единичные ошибки при развертывании и минимизации текста, затруднения при актуализации метафорического переноса и выделении неявно выраженной информации;

- выявлена качественная неоднородность показателей анализа текста у школьников с недоразвитием речи, соответствующая выделенным уровням его сформированное™;

- научно обоснован диагностический комплекс, позволяющий проводить объективную диагностику сформированное™/ несформированности анализа текстового материала у учащихся с нормальным и нарушенным речевым развитием и дифференцировать реализацию направлений коррекционного обучения в соответствии с индивидуальными профилями овладения анализом текста.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- проведено теоретическое обоснование выделения критериев оценки текстовых умений, позволяющих осуществлять диагностику сформированное™ анализа текста: стратегия идентификации текстовых единиц; характер узнавания текстовых сообщений; виды трансформации при развертывании текста, способы соединения внутритекстовых элементов; степень актуализации метафорического концепта; логичность и развернутость выводной информации; семантическая целесообразность компрессии текста с учетом доминантных смыслов, характер его минимизации, способ выделения опорных текстовых единиц; степень самоконтроля при выполнении заданий;

- существенно дополнены теоретические сведения о специфике функционирования механизмов, определяющих сформированность анализа текста (сегментации, узнавания, смысловых эквивалентных замен, трансформации, ассоциирования, инференции, компрессии, контроля) в речеязыковой деятельное™ школьников с недоразвитием речи;

- теоретически обоснована и экспериментально доказана эффектавность применения стандартизированной методики оценки анализа текста в логопедии: данная методика позволяет провести диагностику сформированное™ текстовых умений у школьников с недоразвитием речи и охарактеризовать их специфику.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- разработаны стандартизированная методика и фактический материал для диагностики состояния анализа текста учащихся, позволяющая определить показатели его сформированное™ у школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием;

- сформулированы педагогические рекомендации для учителей-логопедов, учителей русского языка и литературы по применению стандартизированной методики, включающие подробный оценочный

инструментарий с вариантами выполнения теста для каждого уровня и компьютерную программу для построения индивидуального профиля сформированное™ умений анализа текста учащихся;

- материалы исследования используются в лекционных курсах для студентов САФУ по дисциплинам: «Логопедия», «Методика преподавания русского языка (специальная)», в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров по направлению: «Теория и практика инклюзивного образования».

Организация и этапы исследования.

Экспериментальная работа проводилась в течение 2007-2011 годов на базе МОУ СОШ № 7, 24 г. Северодвинска, МОУ СОШ № 4 г.Новодвинска и МОУ СОШ № 5, 8, 9 г.Архангельска. Всего было обследовано 420 человек, из них 200 девочек и 220 мальчиков. Репрезентативная выборка для стандартизации методики составила 253 школьника с нормальным речевым развитием. В констатирующем эксперименте приняли участие 167 человек с нарушением речи первичного генеза, из них 77 девочек и 90 мальчиков. Исследование проводилось в три этапа. Первый этап (2007-2008) включал анализ научной и методической литературы по педагогике, специальной педагогике, психологии, психолингвистике; формулировалась цель исследования, определялись его научная гипотеза, задачи и методы. Второй этап (2008-20010) был посвящен разработке содержания диагностической методики и ее стандартизации. Третий этап (2010-2011) был посвящен проведению констатирующего эксперимента с целью изучения особенностей анализа текста у учащихся общеобразовательной школы с недоразвитием речи с помощью стандартизованной методики, а также разработке методических рекомендаций по применению стандартизованной методики для учителей-логопедов, обобщению результатов и оформлению диссертационной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты, полученные в ходе исследования, обсуждались на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета Московского педагогического государственного университета (20082011гг.), докладывались на III и V научных сессиях Института развития ребенка (г. Архангельск, 2008, 2010гг.), на IV Всероссийской олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам (г. Санкт-Петербург, 2010г.), на межвузовских научных конференциях молодых ученых по дефектологии «Инновационные проблемы современного развития дефектологии» (г. Москва, 2010, 2011 гг.), на региональных конференциях «Современные проблемы логопедии (г. Архангельск, 2007-2010гг.). Предложенный вариант стандартизированной методики анализа текста был апробирован и внедрен в учебный процесс общеобразовательных школ МОУ СОШ № 7, 24 г.Северодвинска, МОУ СОШ № 4 г. Новодвинска, МОУ СОШ № 5, 8,9 г.Архангельска, ЦППР и К для детей с нарушениями слуха и речи «Благо» г. Москвы. Результаты исследования используются при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами отделения логопедии

Северного (Арктического) федерального университета: материалы исследования внедрены в разработку учебных программ по курсам «Логопедия», «Методика преподавания русского языка (специальная)», «Методика преподавания литературы (специальная)», в систему подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей-логопедов, а также учителей русского языка и литературы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Разработанная нами стандартизированная диагностическая методика анализа текста обеспечивает: возможность установления нормативных показателей осуществления такого анализа для школьников среднего звена; объективную оценку уровня его сформированности у учащихся с нормальным и нарушенным речевым развитием; выявление трудностей анализа текста у школьников с недоразвитием речи.

2. Учащиеся с недоразвитием речи имеют достоверные отличия в сформированности умений анализа текста (выделение компонентов структурной организации текста; определение текстовых сообщений, развертывание текста, актуализация метафорического переноса, выделение неявно выраженной информации, минимизация текста) от сверстников с нормальным речевым развитием. Выявленные трудности учащихся с недоразвитием речи обусловлены своеобразием функционирования когнитивных механизмов сегментации, узнавания, смысловых эквивалентных замен, трансформации, ассоциирования, инференции, компрессии, контроля.

3. Диагностический комплекс, включающий в себя стандартизированную методику анализа текста, оценочный инструментарий, компьютерную программу построения индивидуального профиля анализа текста и методические рекомендации по применению стандартизированной методики, позволяет эффективно проводить дифференциальную диагностику показателей сформированности анализа текста и способствует индивидуализации направлений коррекционной работы с учетом функционирования когнитивных механизмов, лежащих в основе данного вида анализа.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Рукопись включает 168 страниц основного текста, 8 таблиц и рисунков. Список используемой литературы содержит 198 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определяются его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологические основы и методы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов диссертационного исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту, освещаются формы апробации и внедрения результатов исследования в педагогическую практику.

В первой главе диссертации «Теоретические основы исследования проблемы диагностики сформированное™ анализа текста у школьников с недоразвитием речи» представлены данные литературы различных областей научного знания по проблеме исследования: рассмотрены позиции ученых по вопросам интерпретации понятий «текст», «анализ текста»; охарактеризованы признаки текста, которые большинством исследователей выделяются как обязательные, особенности процесса анализа текста с учетом когнитивных механизмов, обеспечивающих этот процесс; освещены различные позиции исследователей по вопросам теории и практики анализа текста школьниками с нормальной и нарушенной речевой деятельностью; а также проанализированы исследования, посвященные вопросам педагогической диагностики и стандартизации педагогических методик.

Текст является объектом исследования многих наук, при этом определение этого понятия до сих пор остается актуальным. Дискуссионными являются вопросы коммуникативной направленности текста, его границ, структуры, свойств, признаков и т.д. Речевая деятельность по созданию и анализу текстов может быть определена как текстовая деятельность.

Текстовая деятельность трактуется как система действий, направленных на порождение текстов и их восприятие, анализ, интерпретацию и понимание (А.И. Варшавская, A.JI. Демьянов, Т.М. Дридзе, Н.Л. Мышкина) и является способом реализации одного из уровней языковой способности (A.A. Залевская).

Анализ текста с точки зрения психолингвистики рассматривается в двух аспектах: формальном и содержательном. Формальный аспект предполагает выделение линейных и нелинейных видов связности, структурной организации текста, оптимальной нормы текстовости. Содержательный аспект связан с определением цельности текста, выделением текстовых и ключевых знаков, извлечением имплицитных смыслов. Качество составляющих данных аспектов определяется сформированностью когнитивных механизмов ассоциирования, узнавания, сегментации, трансформации, инференции, смысловых эквивалентных замен, контроля (М.М. Бахтин, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Л.В. Сахарный, В.Д. Тункель, и др.).

В структуру текстовой деятельности входит ряд действий, направленных на анализ содержательной и смысловой информации текста, которые соотносятся с речевыми механизмами, обеспечиваются ими и контролируют точность выполнения этих действий. Для анализа текста наиболее значимыми являются вычленение структурной организации текста, определение текстовых сообщений, развертывание текста, актуализация метафорического переноса, установление неявно выраженной информации, минимизация текста (Л.С.Выготский, И.Р.Гальперин, Н.И. Жинкин, О.Д. Кузьменко-Наумова, О.И.Москальская, Л.Н. Мурзин, A.B. Прохоров, Л.В. Сахарный, С.И. Стрекаловская и др.).

Эти действия могут быть определены как умения (освоенные субъектом способы выполнения действий).

Каждый текст обладает некоторым инвариантом, который во взаимодействии с опорными элементами понимания обеспечивает сохранение тождества текста при его восприятии и анализе разными реципиентами (Н.В.Рафикова). При этом понимание происходит в процессе диалога между автором и интерпретатором (Ю. М. Лотман, И.Ю. Мостовская, Н.Г. Морозова, И.Н. Пригожин, A.B. Текучев).

Данные онтолингвистики определяют младший школьный возраст, как этап, на котором формируется способность к важнейшим латентным операциям по компрессии и декомпрессии информации, а также способность к внутреннему планированию речевой деятельности вне конкретной ситуации (К.Ф. Седов, Н.И. Жинкин, H.A. Пленкин).

Ряд современных исследований в области логопедии постулирует, что признаки стойкого общего недоразвития речи первичного генеза в значительной степени препятствуют становлению полноценной языковой личности. Даже при наличии систематической коррекционной работы, позволяющей преодолеть нарушения звукового, лексического и грамматического компонентов речи, трудности остаются на уровне связного устного и письменного высказывания, в том числе и при анализе текста (Г. В. Бабина, О. Е. Грибова, Р.И. Лалаева, P.E. Левина).

Традиционная система оценки качества образования чаще всего не опирается на объективные методы педагогической диагностики. Устранить субъективность позволяет стандартизация диагностических методик. При этом интерпретации подвергается не текущая успеваемость учащегося по предмету, а величины, отражающие изменение некоторого базового качества или умения, например сформированность анализа текста (B.C. Аванесов, В.Н. Дружинин, Н.Ф. Привалов).

Объективная оценка анализа текста возможна в случае применения стандартизованной методики. Стандартизация педагогической методики предполагает последовательную реализацию ряда этапов: определение цели тестирования, планирование содержания теста, создание предтестовых заданий, их экспертиза и коррекция; формирование репрезентативной выборки; проведение апробационного тестирования и статистическая обработка результатов выполнения; установление норм теста и создание шкалы для оценки результатов испытуемых, проверка соответствия созданного теста критериям качества: надежности и содержательной валидности (М.Б. Челышкова, P. Kline, Y. Steven).

Стандартизация педагогических методик, позволяющих объективно оценить уровень сформированное™ анализа текста школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием не осуществлялась.

Во второй главе «Стандартизация диагностической методики сформированное™ анализа текста» получили свое отражение целевые, содержательные и организационные компоненты стандартизации

методики оценки сформированное™ анализа текста: предложено описание

этапов стандартизации.

Был выбран критериально-ориентированный подход к созданию стандартизованного педагогического теста. Тестовая методика определена как гомогенная, предназначенная для проверки умений в области анализа текста, бланковая, письменная. Используемый тип заданий: со свободным ответом. Категория тестируемых: учащиеся пятых классов общеобразовательных школ. Следующим стал этап создания предтестовых заданий. Каждое задание предполагало выполнение определенных действий по анализу текста и позволяло выявить как сформированность текстовых умений, так и особенности функционирования когнитивных механизмов, лежащих в их основе. Было предложено десять задании, каждое имело свой порядковый номер, эталон оценивания, стандартную

инструкцию по выполнению.

Задания 1,8- предполагали определение структурной организации текста на модели установления границ предложений и составления плана текста (механизм сегментации); задание 2 - направлено на определение текстовых сообщений (механизм узнавания); задание 3 - расширение текста (механизмы трансформации и смысловых эквивалентных замен); задание 4 - осуществление метафорического переноса (механизм ассоциирования); задание 5 - установление неявно выраженной информации (механизм инференции); задания 6, 7, 9, 10 минимизация текста: сокращение фактуальной информации, озаглавливание текста, выделение смысловых вех и ключевых слов (механизмы компрессии, трансформации и смысловых эквивалентных замен). Тип работы с текстом в каждом задании позволял также определить особенности

функционирования механизма контроля.

Для каждого задания разработаны правила выставления политомической оценки, общие для всех заданий одной формы и сопровождающиеся инструкцией по проверке и подсчету сырых баллов. В качестве критериев оценки использовалась совокупность качественных и количественных показателей сформированности/несформированности умений анализа текста: стратегия идентификации текстовых единиц; характер узнавания текстовых сообщений; виды трансформации при развертывании текста, способы соединения внутритекстовых элементов; степень актуализации метафорического концепта; логичность и развернутость выводной информации; семантическая целесообразность компрессии текста с учетом доминантных смыслов, характер его минимизации, способ выделения опорных текстовых единиц; степень самоконтроля при выполнении заданий.

Выполнение каждого задания оценивалось в баллах от 1 до 5. Максимально возможное количество набранных баллов 50, минимальное 10. Тексты для заданий взяты из художественной литературы, рекомендованной для внеклассного чтения учащимся пятых классов общеобразовательных школ, и отвечают следующим требованиям: небольшой объем, соответствие читательским интересам,

повествовательный характер, знакомая лексика. Предтестовые задания выполнили 50 учащихся 5 класса МОУ СОШ № 7 г. Северодвинска. После получения предварительных результатов первичная кривая распределения сырых оценок имела правостороннюю асимметрию, тем самым показав, что предложенные задания оказались достаточно легкими для большинства испытуемых.

Тест также был оценен тремя экспертами: учителями русского языка и литературы. В целом тест признан соответствующим задаче измерения сформированности умений в области анализа текста и требующим незначительных доработок. После проведенной экспертизы мы изменили порядок предъявления заданий, усложнили некоторые из них, включили другие тексты.

На следующем этапе было проведено формирование репрезентативной выборки, которая составила 253 человека, из них 123 девочки и 130 мальчиков. Все респонденты обучались в пятых классах общеобразовательных школ по учебникам русского языка и литературы различных авторов, не имели речевых, интеллектуальных, а также сенсорных нарушений.

В проведении апробационного тестирования приняли участие учащиеся пятых классов МОУ СОШ № 7,24 г. Северодвинска, МОУ СОШ № 4 г. Новодвинска и МОУ СОШ № 5, 8, 9 г. Архангельска. Далее была проведена статистическая обработка результатов: подсчет индивидуальных баллов каждого респондента и графическая интерпретация распределений эмпирических данных в виде сглаженной кривой. Практически все параметры свидетельствовали в пользу нормальности распределения: среднее, медиана и мода фактически равны, ассиметрия и эксцесс имеют небольшие значения, ошибка среднего невелика. При проверке признаков на нормальность распределения применялся критерий Колмогорова-Смирнова (р = 0,85, что >0,05, распределение нормальное). Расчеты произведены с помощью SPSS 16.0.

Дальнейшая работа была связана с проверкой соответствия созданного теста критериям качества: надежности и содержательной валидности. Для оценки корреляции заданий теста между собой применялся коэффициент Пирсона. Все показатели являются положительными в интервале [4,9; 7,8], тем самым показав, что задания измеряют именно ту переменную, для которой предназначался тест. Для оценивания надежности был применен метод расщепления теста, который используется при однократном тестировании. Коэффициент надежности -(0,86). Данное значение говорит о достаточной надежности теста и о его внутренней согласованности. Для количественной оценки валидности теста нами был использован Фи-коэффициент Гилфорда - (0,71). Полученное значение находится в интервале [0; +1] и не превышает значение коэффициента надежности, поэтому можно сделать вывод о достаточной валидности теста.

Для окончательного установления норм теста и оценки результатов испытуемых принята уровневая шкала. Диапазоны пятидесятибалльной шкалы и соответствующие им уровни, представлены ниже: недостаточный уровень анализа текста 10-17 баллов; низкий уровень анализа текста 18-25 баллов; базовый уровень анализа текста 26-34 балла; продвинутый уровень анализа текста 35-42 балла; высокий уровень анализа текста 43-50 баллов.

Таким образом, все обязательные процедуры стандартизации педагогической методики реализованы, создана тестовая методика оценки сформированности анализа текста.

В третьей главе «Результаты диагностического исследования сформированности анализа текста у школьников с недоразвитием речи» рассматриваются материалы экспериментального исследования, дается характеристика сформированности анализа текста школьников с недоразвитием речи с учетом ее оценки по ряду показателей в рамках стандартизованной методики. В проведении тестирования приняли участие учащиеся пятых классов МОУ СОШ № 7, 24 г. Северодвинска, МОУ СОШ № 4 г. Новодвинска и МОУ СОШ № 5, 8, 9 г. Архангельска. Всего было обследовано 167 человек, из них 77 девочек и 90 мальчиков. У всех респондентов в анамнезе наблюдалось общее недоразвитие речи, все они на момент тестирования обучались в общеобразовательной школе и не имели нарушений зрения и слуха. Для сравнения были взяты показатели сформированности анализа текста у учащихся с нормальным речевым развитием, полученные на этапе стандартизации методики. Показатели сформированности анализа текста учащихся с нормальным речевым развитием статистически достоверно выше, чем показатели учащихся с недоразвитием речи (применялся критерий 11-Манна-Уитни, р< 0,001).

12 3 4 5

Рис.1

Уровни сформированности анализа текста у школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием (в %) На диаграмме: ось х: 1 - недостаточный уровень анализа текста; 2 - низкий уровень анализа текста; 3- базовый уровень анализа текста; 4 - продвинутый уровень анализа текста; 5 - высокий уровень анализа текста; ось у — количество респондентов (в %)

Недостаточный уровень анализа текста показали 18,8 % школьников с недоразвитием речи и 7,1 % школьников с нормальным речевым развитием: анализ работ учащихся этой группы был в значительной степени затруднен, т.к. в большинстве своем попытки выполнить задание оставались нереализованными. Для учащихся данного уровня недоступными оказались все виды заданий: выделение компонентов структурной организации текста; определение текстовых сообщений; минимизация и развертывание текста; установление неявно выраженной информации; осуществление метафорического переноса. К рассматриваемой группе отнесены отдельные учащиеся с нормальным речевым развитием - это дети из неблагополучных семей, учащиеся с проблемами психологического плана и с низкими показателями успеваемости по русскому языку и литературе.

Низкий уровень сформированности анализа текста продемонстрировали 35,2% учащихся с недоразвитием речи, среди школьников с нормальным речевым развитием таких было 19,7% . Для учащихся, показавших данный уровень характерны: трудности процесса узнавания текстовых сообщений: недостаточная избирательность узнавания и встречного поиска, ограничивающая категоризацию узнаваемого; недостаточная сформированность выделения компонентов структурной организации текста: синкретичность восприятия текста, затруднения в его посегментной линейной обработке; значительные затруднения при развертывании текста: недостаточная актуализация возможных способов развертывания темы текста, тенденция к минимальному распространению отдельной микротемы; значительные сложности в установлении неявно выраженной информации в тексте: затруднения в актуализации системы концептуальных характеристик, позволяющей синтезировать полученную информацию в соответствующий концепт, отсутствие опоры на языковые и неязыковые знания; значительные трудности актуализации метафорического концепта: неревалентное сопоставление слова-стимула и объекта метафоризации; сложности минимизации текста: немотивированное удаление текстовых единиц с нарушением цельности и связности фрагмента, сложность распределения информации на доминантную и второстепенную, невозможность установления смысловых вех, ключевых слов, сложности поиска доминантных смыслов при озаглавливании; несформированность когнитивного и коммуникативного контроля: отсутствие исправления ошибочных вариантов задания.

Базовый уровень овладения анализом текста продемонстрировали 31,9 % учащихся с недоразвитием речи, среди учащихся с нормальным речевым развитием таких был 41%. Для данного уровня, который определен как нормативный в области анализа текста для учащихся пятых классов было характерно следующее: опора на существенные признаки текста при определении текстовых сообщений; отсутствие значительных затруднений при выделении структурной

организации текста: безошибочное определение границ простых предложений, ориентировка на абзацное членение текста; незначительные трудности минимизации текста: использование преимущественно неполноинформативных названий текста, с ориентировкой на фактуальную информацию, использование предикатов полноты содержания в качестве определения смысловых вех в тексте, выделение наименований главных героев в качестве КС в инициальной части текста; владение способами распространения микротемы текста: информативность развртывания, соединение внутритекстовых элементов по типу лексической трансформации (добавление, конкретизация), преимущественное использование лексических повторов и союзов в качестве средств связности; некоторые затруднения в реализации метафорического переноса и выделении неявно выраженной информации: неполная актуализация метафорического концепта; трудности при извлечении имплицитного смысла, ориентация на фактуальную информацию; недостаточное использование опорных вербальных элементов текста; сформированность когнитивного и коммуникативного контроля: наличие исправлений в процессе выполнения тестового задания, возвращение к субъективно более сложным заданиям.

Продвинутый уровень анализа текста продемонстрировали 22,1 % школьников с нормальным речевым развитием и 12% учащихся с нарушениями речи. Для учащихся данной группы было характерно следующее: практически полное освоение умений выделения компонентов структурной организации текста: незначительные затруднения при выделении сложных предложений; ориентация при членении текста на ССЦ; отсутствие затруднений при определении текстовых сообщений-, осуществление развертывания текстовых сообщений в соответствии с доминантным смыслом, разносторонний характер развертывания темы, использование грамматических трансформаций, включение наряду с лексическими повторами, местоимениями и союзами, прономинализации, синонимии в качестве средств связности; отсутствие затруднений при установлении неявно выраженной информации: ее логичность, адекватность извлечения имплицитного смысла, опора на языковые и неязыковые знания, ориентировка на концептуальную информацию, при этом свернутость вероятностного вывода; незначительные затруднения при осуществлении метафорического переноса: свободный синтез компонентов текстовой информации, при этом незначительные затруднения эксплицитного обозначения свойств объекта метафоризации; отсутствие затруднений при минимизации текста: использование полноформативных заглавий, с отражением темы текста, ориентация на концептуальную информацию, использование предикатов основного содержания при определении смысловых вех в тексте, безошибочное определение коммуникативно сильных предложений, преимущественный выбор в качестве ключевых слов субъектных существительных и глаголов, обозначающих концептуально значимые события.

Высокий уровень анализа текста показали 10% школьников с нормальным речевым развитием и незначительное количество учащихся с недоразвитием речи - 1,8%. При этом ни один учащийся данной категории не набрал более 44 баллов (нижняя граница уровня). Для учащихся, продемонстрировавших данный уровень характерно: отсутствие затруднений при выделении компонентов структурной организации текста: безошибочное определение границ как простых, так и сложных предложений; объективная установка на выделение микротем текста при его членении; четкая идентификация текстовых сообщений по совокупности основных признаков; отсутствие затруднений при развертывании текста: свободная организация текстового материала вокруг элементов необходимой информации, соединение внутритекстовых элементов по типу семантического распространения, использование вставных и вводных конструкций, синонимии и члена парадигмы словоизменения/словообразования при выборе средств связности; установление неявно выраженной информации релевантной содержанию текста: отсутствие затруднений в извлечении имплицитных смыслов, логичный и развернутый вывод, ведущий к вероятному и правдоподобному объяснению; сформированностъ осуществления метафорического переноса: четкое установление сходства и различия сопоставляемых понятий, использование образного сравнения, полностью соответствующего слову-стимулу с учетом дальнейшего содержания текста; оптимальная целесообразность минимизации текста: отсутствие затруднений в распределении информации на главную и второстепенную, безошибочное выделение доминантного смысла, сильная компрессия, локализация ключевых слов в каждом абзаце текста. Необходимо отметить, что вторичные тексты учащихся с нормальным речевым развитием отличались большим разнообразием сюжетов, лексических и грамматических средств, типов предложений.

Таким образом, предложенная диагностическая методика позволяет объективно оценить уровень сформированности анализа текста, характерный для того или иного учащегося как с нормальным, так и с нарушенным речевым развитием, выявить типологию трудностей анализа текста и разработать направления коррекционной работы с учетом выявленного уровня сформированности анализа текста.

В третьей главе представлено описание диагностического комплекса, в который вошли:

- стандартизированная методика анализа текста и ее спецификация;

- подробный оценочный инструментарий с вариантами выполнения теста для каждого уровня;

- компьютерная программа для построения индивидуального профиля сформированности умений анализа текста;

- методические рекомендации, включающие направления формирования анализа текста ориентированные на объективацию соответствующих умений.

Первая составляющая этого комплекса - стандартизированная методика анализа текста и ее спецификация, рассмотрена во второй главе исследования.

Вторая составляющая - оценочный инструментарий выполнения теста. В целях оптимизации процесса проведения диагностики для каждого задания предложены 4 возможных варианта его выполнения в соответствии с количеством баллов и выделенными показателями сформированности анализа текста. Такой подробный инструментарий дает возможность четко дифференцировать трудности анализа текста у каждого школьника, объективнее подходить к определению уровня сформированности анализа текста, а также проводить сравнительные исследования при накоплении дополнительных материалов.

Третья составляющая диагностического комплекса - компьютерная программа для построения индивидуального профиля сформированности умений анализа текста. Программа позволяет в оперативном режиме строить такой индивидуальный профиль на каждого ученика, учителю необходимо только ввести цифровые показатели по каждому заданию теста в специальную таблицу. Профили могут быть распечатаны или сохранены в виде файлов, что способствует детальному отслеживанию динамики изменений текстовых умений школьников с недоразвитием речи. Пользование этой программой не требует от учителей специальной компьютерной подготовки.

Последняя составляющая комплекса - методические рекомендации, включающие направления формирования анализа текста, ориентированные на объективацию соответствующих умений.

Коррекционное обучение предполагает следующие направления: 1) освоение структурной организации текста; 2) идентификация текстовых сообщений; 3) распространение текстовых сообщений; 4) использование концептуальной метафоры на уровне контекста; 5) установление и раскрытие выводной информации; 6) минимизация (свертывание) текстовой информации.

В заключении диссертации обобщены основные результаты исследования и сформулированы следующие выводы:

1. Исследование научной литературы в области педагогики, психологии, психолингвистики и логопедии показало, что объективная диагностика сформированности анализа текста затруднена вследствие отсутствия стандартизированной методики. Это препятствует проведению сравнительных исследований и выбору оптимальных путей коррекционно-ориентированного обучения.

совокупность качественных и количественных показателей сформированное™ /несформированности анализа текста: стратегия идентификации текстовых единиц; характер узнавания текстовых сообщений; виды трансформации при развертывании текста, способы соединения внутритекстовых элементов; степень актуализации метафорического концепта; логичность и развернутость выводной информации; семантическая целесообразность компрессии текста с учетом доминантных смыслов, характер его минимизации, способ выделения опорных текстовых единиц; степень самоконтроля при выполнении заданий.

3. По результатам анализа полученных экспериментальных данных в соответствии с выделенными критериями было установлено пять уровней сформированности анализа текста: недостаточный, низкий, базовый, продвинутый и высокий. Последовательная реализация всех этапов стандартизации диагностической методики сформированности анализа текста обеспечивает: возможность установления базовых показателей сформированности анализа текста у школьников с нормальным речевым развитием; надежность и валидность оценки уровня сформированности анализа текста у школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием; выявление типологии трудностей анализа текста и специфики функционирования когнитивных механизмов у школьников с недоразвитием речи.

4. Самое большое количество учащихся общеобразовательных школ с нормальным речевым развитием (41%) продемонстрировали базовый уровень овладения анализом текста, который следует считать нормативным. Для данного уровня было характерным: отсутствие затруднений при определении текстовых сообщений и выделении компонентов структурной организации текста: единичные ошибки при развертывании и минимизации текста, некоторые затруднения при актуализации метафорического переноса и выделении неявно выраженной информации: сформированность когнитивного и коммуникативного контроля.

5. Показатели сформированности умений анализа текста у учащихся с недоразвитием речи достоверно отличаются от нормативных характеристик, что выражается в следующем: трудности процесса узнавания текстовых сообщений; недостаточность фокусирования на существенных признаках текста, таких как связность и цельность, ориентировка на формальные признаки текста; недостаточная сформированность выделения компонентов структурной организации текста: синкретичность восприятия текста, затруднения в посегментной линейной обработке информации; значительные трудности минимизации текста: недостаточная реализация тематической редукции, невозможность установления смысловых вех, ключевых слов; трудности ориентации на значимую и второстепенную информацию, сложности поиска доминантных смыслов при озаглавливании; недостаточная сформированность умений развертывания текста: трудности

ориентировки на рему и организации предикативной семантики фрагментов; значительные сложности в установлении неявно выраженной информации в тексте: нарушение смысловой программы высказывания, отсутствие опоры на языковые и неязыковые знания; значительные трудности актуализации метафорического концепта: невозможность выбора объекта метафоризации и вычленения его основного признака, неопределенность эксплицитного обозначения свойств объекта, несформированность когнитивного и коммуникативного контроля: отсутствие исправления ошибочных вариантов выполнения задания.

6. Недостаточная сформированность умений анализа текста у школьников с недоразвитием речи свидетельствует о специфике функционирования когнитивных механизмов. Дифференцированные показатели оценки выполнения заданий стандартизированной методики являются демонстрацией того, что при недостаточном и низком уровнях анализа текста у учащихся не не сформированы все когнитивные механизмы, необходимые для осуществления такого анализа: ассоциирования, узнавания, инференции, смысловых замен, сегментации, контроля. Особенности анализа текста учащихся, показавших базовый (нормативный) уровень, свидетельствуют о том, что у них сформированы механизмы узнавания, сегментации, смысловых замен, контроля. Механизмы ассоциирования, компрессии, инференции находятся в стадии становления. Для учащихся, продемонстрировавших продвинутый и высокий уровни анализа текста характерна сформированность всех когнитивных механизмов.

7. Разработанный нами диагностический комплекс, включающий стандартизированную методику анализа текста, оценочный инструментарий, компьютерную программу построения индивидуального профиля анализа текста и методические рекомендации по применению стандартизированной методики позволяет: определить объективный уровень сформированности анализа текста, характерный для того или иного учащегося как с нормальным, так и с нарушенным речевым развитием; избежать завышенных требований к анализу текста школьниками; выявить группу учащихся, испытывающих значительные трудности при работе с текстами, определить и индивидуализировать направления коррекционного воздействия с учетом специфики функционирования когнитивных механизмов; охарактеризовать группу детей с высоким уровнем анализа текста, что в дальнейшем позволит прогнозировать предпочтительное профилирование их обучения. Методические рекомендации по использованию стандартизированной методики сформированности анализа текста, построенные с учетом выявленных показателей, могут быть реализованы не только учителями-логопедами, но и учителями русского языка и литературы, что будет способствовать повышению результативности как диагностической, так и коррекционно-развивающей работы, а также более успешному усвоению текстового материала школьниками с нарушениями речи.

Настоящее исследование может быть продолжено в перспективных научных изысканиях, направленных на обоснование, апробацию и внедрение методики формирования умений анализа текста у школьников с недоразвитием речи, а также у других категорий учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в ведущих рецензируемых журналах по перечню ВАК РФ:

1. Мочалова JI.H. Стандартизация методики оценки сформированности анализа текста у учащихся пятых классов. //Вестник Поморского университета: серия «Гуманитарные и социальные науки». -Архангельск, 2011. - № 3. - С. 143-146. - 0,5 п. л.

2. Мочалова JI.H. Показатели сформированности анализа текста у школьников с общим недоразвитием речи. //Специальное образование: научно-методический журнал. — Екатеринбург, 2011. - № 1.-С. 76-83.-0,5 п. л.

3. Мочалова JI.H. Исследование понимания текста стандартизованными методами. //Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters): электронный журнал. - Апрель 2011, ART 1562 . - СПб., 2011 г. -URL: http://www.emissia.org/offline/2011/1562.htm . - Гос.рег. 0421100031. ISSN 1997-8588. - 0,5 п. л.

а также в следующих научных статьях:

4. Мочалова JI.H. К проблеме изучения особенностей анализа лингвистических и паралингвистических средств звучащего текста школьниками с нарушениями речи // Сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции «Современные проблемы и пути их решения в науке, транспорте, производстве и образовании '2007». Том 16. Педагогика, психология и социология. - Одесса, 2007. - С. 57-60. - 0,25 п. л.

5. Мочалова JI.H., Ермолина И.А. Особенности восприятия звучащего текста младшими школьниками с нарушениями речи // Сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте '2008». Том 11. Педагогика, психология и социология. -Одесса, 2008. - С. 33-38. - 0,4 п. л. (Авторский вклад - 60%).

6. Мочалова JI.H. Проблема стандартизации методов оценки и контроля анализа текста учащимися среднего звена // Бюллетень Института развития ребенка. - Архангельск, 2008. - № 1. — С. 58-60. - 0,3 п.л.

7. Мочалова JI.H. Стандартизация методики оценки квалитативного анализа текста школьниками с нормальной и нарушенной речевой деятельностью // Комплексная реабилитация: наука и практика. - Пермь, 2010. - № 4. - С. 38-44.-0,7 п. л.

Общий объем опубликованных работ автора по теме исследования составляет 3,15 печатных листа.

Подп. к печ. 14.10.2011 Объем 1.25 пл. Зак. №111 Тир. 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мочалова, Лариса Николаевна, 2011 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы исследования проблемы диагностики сформированности анализа текста у школьников с недоразвитием речи.

1.1 Подходы к анализу текста в психологии, лингвистике и психолингвистике.

1.2 Онтогенетический и дизонтогенетический аспекты проблемы анализа текста учащимися среднего звена.

1.3 Стандартизация диагностических методик в педагогике.

Глава П. Стандартизация диагностической методики сформированности анализа текста.

2.1 Цель, задачи и этапы стандартизации методики оценки сформированности анализа текста.

2.2 Стандартизированная методика оценки сформированности анализа текста у учащихся пятых классов.

Глава Ш. Результаты диагностического исследования сформированности анализа текста у школьников с недоразвитием речи.

3.1 Показатели сформированности анализа текста у школьников с недоразвитием речи (в сравнении с показателями сверстников с нормальным речевым развитием).

3.2 Диагностический комплекс оценки сформированности анализа текста у школьников с недоразвитием речи.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Диагностика сформированности анализа текста у школьников с недоразвитием речи посредством стандартизированной методики"

Современные тенденции развития социальных институтов в России предполагают качественное изменение образовательной системы, ее содержания и организационных форм, что нашло наиболее полное отражение в проекте развития национальной- школы. Модернизация отечественной школьной педагогики ориентирована на две основные тенденции. Первая связана, с формированием определенных базовых компетенций, позволяющих оптимально выполнять учебную деятельность. Одна из таких компетенций - текстовая, которая является значимым фактором, способствующим- формированию ценностно-смысловой, общекультурной, учебно-познавательной, информационной, коммуникативной, социальной ориентаций ученика. Направленность на решение вопросов диагностики и формирования различных компонентов текстовой- компетенции школьников отвечает запросам образования в современной социокультурной ситуации.

Вторая тенденция — это стандартизация-всех ступеней образования, приобретающая на данном этапе развития педагогической науки все более широкие масштабы. Любой, стандарт обеспечивается,учебно-методическим комплексом, в который входят учебные программы, учебники и хрестоматии по предмету, методические пособия для учителей, дидактические материалы и стандартизированные средства контроля-, оценки, и диагностики. Именно последний структурный компонент является наименее разработанным. Традиционная система оценки качества образования чаще всего не опирается на объективные методы педагогических измерений. Устранить субъективность во многом позволяет стандартизация диагностических методик. При этом интерпретации подвергается не текущая успеваемость учащегося по предмету, а величины, отражающие изменение некоторого базового качества или умения, например сформированности анализа текста.

Педагогическая теория на сегодняшний день не в полной мере может удовлетворить социальные запросы современной школы.

Анализ исследований в области лингвистики и онтолингвистики, методики преподавания родного языка показывает ограниченность сведений, касающихся формирования анализа: текста в- онтогенезе- кроме того, имеющиеся данные противоречивы (Е. Д. Божович, Н. И. Жинкин, Н. Л. Иленкин, К. Ф. Седов) L25, 6.9, 140, 157].

Различные аспекты исследования связной речи учащихся школ Увида широко представлены в работах последних лет (А. А. Алмазова, Г. В. Бабина, В. К. Воробьева, О: Е. Грибова, Л. Р. Давидович, Н. И. Карпова, М. Mi Любимова; Н. С. Озерова, Е. Н. Российская, Л; Ф. Спирова, В. В. Строганова, Л! А. Тишина, Л. Б. Халилова и др.) [3, 17.36, 52, 53, 89, 120,. 137, 149, 165, 171, 174, 180]. Данных об особенностях анализа текста у учащихся общеобразовательных школ с недоразвитием речи в специальной литературе представлено недостаточно; В; ряде исследований предложены методики оценки различных компонентов анализа текста учащихся с нарушениями речи; но . они не являются стандартизированными^ что затрудняет, проведение ; сравнительных исследований и организацию» коррекционно-воспитательной работы с учащимися.

Таким образом, существует, противоречие между потребностью современной школы в научно-обоснованном; технологическом обеспечении контроля и объективной оценки умений анализа текста у школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием и недостаточной разработанностью этого' вопроса в теории. Решение данной проблемы на современном этапе реорганизации школьного образования является достаточно актуальным.

Цель исследования: определение путей оптимизации педагогической диагностики сформированности анализа- текста у школьников с недоразвитием речи.

Объект- исследования — анализ текста учащимися среднего звена х нормальной и нарушенной! речевой деятельностью;

Предмет исследования^ — процесс создания диагностического комплекса; ориентированного на стандартизацию методов оценки сформированности анализа текста у школьников с недоразвитием речи.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность диагностики сформированности; анализа .текста определяется созданием диагностического комплекса, включающего:

- стандартизированную методику, основой содержания которой является, выделение ряда. текстовых умений и обеспечивающих их когнитивных механизмов; - оценочный- инструментарий, позволяющий- определить уровень анализштекста на основе установления соответствующих показателей его сформированности;

- компьютерную программу создания индивидуального профиля овладения анализом текста^для*каждого учащегося;;

- методические: рекомендации; по формированию анализа текста у школьников с недоразвитием речи.

Реализация стандартизированной' методики позволит: установить объективные, показатели сформированности/несформированности анализа текстового материала у учащихся; с нормальным и, нарушенным речевым развитием; выявить специфические особенности анализа текста, характерные для школьников исследуемых групп; дифференцировать реализацию направлений коррекционного обучения в соответствии с индивидуальными профилями сформированности анализа текста. 5

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой поставлены следующие задачи:

1. , Проанализировать теоретические подходы к проблеме диагностики сформированности анализа текста, на этой основе определить пути, оптимизации данного процесса и выявить возможности стандартизации педагогической диагностической методики с учетом лингвистических, психолингвистических и психологических закономерностей функционирования текста;

2. Разработать содержание стандартизированной методики оценки сформированности анализа текста; направленной на изучение текстовых умений и когнитивных механизмов, лежащих в их основе. 1

Актуализировать планово-целевой, динамический, статистический и оценочно-качественный аспекты стандартизации методики;

3. Выявить особенности, сформированности анализа текста у школьников с недоразвитием речи, в сравнении с их сверстниками с нормальной речевой деятельностью (в рамках стандартизированной' методики);

4. Сформировать диагностический комплекс, включающий; стандартизированную методику оценки анализа текста, оценочный инструментарий, компьютерную программу создания индивидуального профиля анализа текста и методические рекомендации, содержащие направления коррекционной работы, ориентированные на формирование анализа текста у школьников с недоразвитием речи.

В' соответствии с намеченной целью и задачами диссертационной работы были определены и использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ и обобщение психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; эмпирические: наблюдение, беседа, анкетирование, констатирующий эксперимент, экспертные оценки, педагогический анализ, педагогическое тестирование; описательно-аналитические: методы математической статистики, качественный, и количественный, анализ результатов экспериментальной деятельности.

Методологическую основу исследования составили:

- положения психологии о системной-взаимосвязи мышления, языка и речи (JL С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев);

- концепции лингвистики о структурной организации текста (Л. Г. Бабенко, И. Р." Гальперин; Л. А.Новиков; Dijk Т. A. van);

- концепции психолингвистики, раскрывающие механизмы восприятия- речевых сообщений (Hi И. Жинкин, И. А.Зимняя, А. А. Леонтьев, Л.В; Сахарный, А. А*. Залевская); определяющие анализ текста как сложную аналитико-синтетическую деятельность, основанную на функционировании языковых и неязыковых механизмов1 (А. А. Брудный, Л; П. Доблаев, Н. И. Жинкин);

- положениям педагогики о научно-обоснованных принципах- теории конструирования и- стандартизации педагогических тестов (М.Б. Челышкова, P. Kline, Y. Steven);

- основные положения теории логопедии: научные представления о структуре, проявлениях и системном подходе при коррекции речевых нарушений (Р: И. Лалаева, Р. Е. Левина, Г. В. Чиркина); психолингвистический подход к анализу речевых нарушений (Г. В. Бабина, В. К. Воробьева, Е. Ф. Соботович, Л. Б. Халилова).

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателем, заключаются в следующем:

-реализованы, этапы стандартизации диагностической методики сформированное™ анализа текста на основе современной научно обоснованной теории создания педагогических тестов;

-определены нормативные возрастные показатели сформированности анализа текста у школьников, не имеющих нарушений речи;

- обнаружены достоверные отличия- в уровне сформированности анализа текста школьников с недоразвитием речи от сверстников с нормальным- речевым развитием и определены особенности функционирования когнитивных механизмов сегментации, узнавания, смысловых эквивалентных замен, трансформации, ассоциирования, инференции, компрессии, контроля у школьников с недоразвитием речи;

Достоверность, и, обоснованность результатов исследования< определяются междисциплинарным анализом проблемы, совокупностью исходных методологических положений и методов исследований, результатами опытно-экспериментальной работы, их контрольным сопоставлением, внедрением результатов исследования в педагогическую практику, использованием методов математической статистики при обработке экспериментальных данных и личным участием автора в проведении экспериментальной работы.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- представлены объективные данные, характеризующие базовый (нормативный) уровень анализа текста учащимися общеобразовательных школ с нормальным речевым развитием: отсутствие затруднений при определении текстовых сообщений и выделении компонентов структурной организации текста;, сформированность когнитивного и коммуникативного контроля, единичные ошибки, при развертывании и минимизации текста, затруднения при- актуализации метафорического переноса и выделении неявно выраженной информации;

- выявлена качественная-неоднородность показателей анализа текста у школьников? с недоразвитием' речи, соответствующая- выделенным уровням, его сформированности;

- научно^ обоснован < диагностический» комплекс, позволяющий проводить объективную диагностику сформированности/ несформированности. анализа текстового; -материала у учащихся с нормальным^ и нарушенным речевым развитием и дифференцировать реализацию- направлений коррекционного обучениям, в соответствии с индивидуальными профилями.овладения анализом текста.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- проведено теоретическое обоснование выделения критериев оценки текстовых умений, позволяющих осуществлять диагностику сформированности анализа текста: стратегия идентификации текстовых единиц; характер узнавания текстовых сообщений; виды трансформации при развертывании текста, способы соединения внутритекстовых элементов; степень актуализации метафорического концепта; логичность и развернутость выводной информации; семантическая- целесообразность компрессии текста с учетом доминантных смыслов, характер его минимизации, способ выделения опорных текстовых единиц; степень самоконтроля при выполнении заданий;

- существенно дополнены теоретические сведения о специфике функционирования механизмов, определяющих сформированность анализа текста (сегментации, узнавания, смысловых эквивалентных замен, трансформации, ассоциирования, инференции, компрессии, контроля) в речеязыковой деятельности школьников с недоразвитием речи; 1

- теоретически обоснована и экспериментально доказана эффективность применения стандартизированной методики оценки анализа текста в логопедии: данная методика позволяет провести диагностику сформированности текстовых умений у школьников, с недоразвитием речи и охарактеризовать их специфику.

Практическаязначимость исследования,определяется тем, что:

- разработаны стандартизированная* методика и фактический материал для, диагностики состояния анализа текста учащихся, позволяющие определить показатели его сформированности у школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием;

- сформулированы • педагогические рекомендации для» учителей-логопедов, учителей! русского' языка и литературы, по применению стандартизированной- методики, включающие8 подробный оценочный инструментарий с вариантами выполнения теста, для каждого уровня и компьютерную программу для построения индивидуального профиля сформированности умений'анализа текста учащихся;

Организация и этапы исследованиям

Экспериментальная работа проводилась в течение 2007-2011 годов на базе МОУ СОШ № 7, 24 г. Северодвинска, МОУ СОШ № 4 г.Новодвинска и МОУ СОШ № 5, 8, 9 г.Архангельска. Всего было ю обследовано 420 человек, из них 200 девочек , и 220 мальчиков. Репрезентативная выборка для стандартизации методики составила 253 школьника, с нормальным речевым развитием. В констатирующем эксперименте-приняли участие 167 человек с нарушением речи первичного генеза, из них 77 девочек и 90 мальчиков. Исследование проводилось в три этапа. Первый) этап: (2007-2008 гг.) включал анализ научной и методической литературы по педагогике, специальной педагогике, психологии,, психолингвистике; . формулировалась цель исследования^ определялись его научная гипотеза, задачи и методы. Второй этап (20082010 гг.) был посвящен разработке содержания < диагностической методики и ее стандартизации: Третий этан (2010-2011 гг.) был посвящен проведению констатирующего эксперимента с целью изучения особенностей анализа текста у учащихся-общеобразовательной школы с недоразвитием речи с помощью стандартизированной методики, а также разработке методических рекомендаций по применению стандартизированной методики для, учителей-логопедов, обобщению результатовш оформлению диссертационноиработы.

Апробациям внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты, полученные в ходе исследования, обсуждались на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета'

Московского педагогического государственного университета (2008-2011 гг.), докладывались на III и V научных сессиях Института развития ребенка, (г. Архангельск, 2008,. 2010 гг.), на IV Всероссийской олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам (г. Санкт-Петербург, 2010 г.), на межвузовских научных конференциях молодых ученых по дефектологии

Инновационные проблемы современного развития дефектологии» (г.

Москва, 2010, 2011 гг.)^ на региональных конференциях «Современные проблемы логопедии (г. Архангельск, 2007-2010 гг.). Предложенный вариант стандартизированной методики анализа текста был апробирован и внедрен в учебный процесс общеобразовательных школ МОУ СОШ № 7,

24 г.Северодвинска, МОУ СОШ№ 4 г. Новодвинска,. МОУ СОШ № 5, 8, 9 г.Архангельска, ЦППРи К для детей с нарушениями слуха и речи «Благо» г. Москвы. Результаты исследования используются при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами отделения логопедии Северного (Арктического) федерального университета: материалы исследования внедрены в> разработку учебных программ по курсам «Логопедия», «Методика; преподавания русского языка (специальная)», «Методика преподаваниям литературы (специальная)», в систему подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей-логопедов, а также учителей русского языка и литературы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Разработанная, нами стандартизированная^ диагностическая методика, анализа; текста обеспечивает: возможность установления нормативных показателей? осуществления такого, анализа; для школьников;; среднего звена; объективную оценку уровня его сформированное™ у учащихся с нормальным, и нарушенным) речевым^ развитием; выявлением трудностей анализа текста у школьников с недоразвитием речи. ; • 2!. Учащиеся с недоразвитием речи имеют достоверные отличияш сформированное™ умений анализа, текста (выделение компонентов; структурной организации текста;: определение текстовых сообщений, развертывание текста; актуализация метафорического! переноса, выделение неявно выраженной* информации, минимизация текста) от сверстников с нормальным речевым развитием. Выявленные трудности учащихся. с недоразвитием речи. обусловлены своеобразием функционирования; когнитивных механизмов сегментации, узнавания, смысловых эквивалентных замен, трансформации, ассоциирования, инференции, компрессии., контроля.

3: Диагностический комплекс, включающий в себя стандартизированную ^ методику анализа текста* оценочный инструментарий, компьютерную программу построения индивидуального

12 профиля анализа текста и методические рекомендации по применению стандартизированной методики, позволяет эффективно проводить дифференциальную диагностику показателей сформированности анализа текста и способствует индивидуализации направлений коррекционной работы с учетом функционирования когнитивных механизмов, лежащих в основе данного вида анализа.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы по третьей главе:

1. . Выявлена; качественная неоднородность показателей анализа текста' у школьников с недоразвитием речи,,соответствующая выделенным уровням его сформированности: недостаточному,, низкому, базовому, продвинутому; высокому. Самое' большое количество/ школьников с недоразвитием . речи продемонстрировали низкий уровень сформированности анализа текста.

2. Обнаружены достоверные отличия в уровне сформированности анализа текста школьников- с недоразвитием речи, от сверстников с: нормальным« речевым: развитием •' И; определены особенности? функционирования когнитивных механизмов- сегментации, узнавания,., смысловых эквивалентных замен, трансформации, ассоциирования, инференции, компрессии, контроля у учащихся с речевыми нарушениями.

3; Диагностический- комплекс, включающий в себя стандартизированную методику . анализа . текста, оценочный инструментарий; компьютерную программу построения! индивидуального профиля анализа* текста и методические рекомендации по; применению стандартизированной методики позволяет эффективно проводить дифференциальную: диагностику показателей сформированности анализа текста и способствует индивидуализации -направлений; коррекционной работы с учетом функционирования когнитивных механизмов, лежащих в егооснове.

Заключение

Современные тенденции развития образования совпадают с общими принципами его реформирования в мире и в России. Реализация-этих принципов предполагает изменение образовательной системы, ее содержания и организационных форм, что нашло наиболее полное отражение в проекте развития национальной школы. Модернизация отечественной школьной педагогики ориентирована на формирование определенных базовых компетенций, являющихся значимым- ориентиром для оптимизации учебной деятельности и стандартизацию- всех компонентов образовательной системы, в том числе средств оценки и контроля. Одной из таких компетенций, на современном этапе развития общества, несомненно, стала текстовая.

Текст является объектом исследования многих наук,, при этом определение этого понятия, до ,.сих , пор остается . актуальным. Дискуссионными являются вопросы коммуникативной направленности текста, его границ; структуры, свойств,, признаков, и т.д. Речевая деятельность по созданию-и анализу текстов^ может быть определена'как, текстовая деятельность. . ,

Текстовая деятельность трактуется. • как система действий, направленных на порождение текстов и их восприятие, анализ, интерпретацию и понимание и является способом реализации-одного из уровней языковой способности.

Анализ текста с точки зрения психолингвистики рассматривается в двух аспектах: формальном и содержательном. Формальный, аспект предполагает выделение линейных и, ч нелинейных видов связности, структурной организации текста, оптимальной нормы тёкстовости.

Содержательный аспект связан с определением цельности текста, выделением текстовых и ключевых знаков; извлечением имплицитных смыслов. Качество составляющих данных аспектов определяется сформированностью когнитивных механизмов ассоциирования, узнавания,

143 сегментации, трансформации, инференции, смысловых эквивалентных замен, контроля.

В структуру текстовой деятельности входит ряд действий, направленных на анализ содержательной и смысловой информации текста, которые соотносятся с речевыми механизмами, обеспечиваются* ими и контролируют точность выполнения этих действий. Для анализа текста наиболее значимыми являются вычленение структурной организации текста, определение текстовых сообщений, развертывание текста, актуализация метафорического переноса, установление- неявно выраженной информации, минимизация текста. Эти действия могут быть определены как умения (освоенные субъектом способы выполнения действий.

Каждый текст обладает некоторым инвариантом, который во взаимодействии« с опорными элементами понимания обеспечивает сохранение тождества текста при его, восприятии, и анализе разными реципиентами. При этом понимание происходит в процессе диалога междуавтором и, интерпретатором.

Данные онтолингвистики определяют младший- школьный возраст,, как этап, на котором формируется способность к важнейшим латентным операциям по компрессии и декомпрессии информации, а также способность к внутреннему планированию речевой деятельности вне конкретной ситуации.

Ряд современных исследований в области логопедии постулирует, что признаки стойкого общего недоразвития речи первичного генеза в значительной степени препятствуют становлению полноценной языковой личности. Даже при наличии систематической коррекционной работы, позволяющей , преодолеть нарушения звукового; лексического , ,и грамматического компонентов речи, трудности остаются на уровне связного устного и письменного высказывания, в том числе и при анализе текста:

Объективная оценка анализа текста возможна в случае применения стандартизованной методики. Стандартизация педагогической методики предполагает последовательную реализацию ряда этапов: .определение цели тестирования, планирование содержания теста, созданиепредтестовых заданий, их экспертиза и коррекция; формирование репрезентативной выборки;, проведение апробационного тестирования и статистическая обработка результатов выполнения; установление норм теста и создание шкалы для оценки результатов испытуемых, проверка соответствия созданного теста критериям качества: надежности и содержательной валидности. Создание таких методик — актуальная задачасовременной педагогики^

Нами разработано содержание стандартизированной методики; оценки сформированности анализа текста, направленной на изучение текстовых умений и когнитивных механизмов, лежащих в их основе. Всего в методику вошло 10 заданий.

Актуализированы планово-целевой, динамический, статистический и оценочно-качественный аспекты стандартизации методики.

В рамках стандартизированной методики выявлены особенности сформированности анализа текста у школьников^ с недоразвитием речи, в сравнении с их сверстниками с нормальной речевой деятельностью.

Сформирован диагностический комплекс, включающий стандартизированную методику оценки анализа текста, оценочный инструментарий, компьютерную программу создания индивидуального профиля анализа текста и методические рекомендации, содержащие

145 направления коррекционной работы, ориентированные на формирование анализа текста у школьников с недоразвитием речи.

Таким образом, выполнены все задачи исследования, цель достигнута, гипотеза подтверждена и сформулированы следующие выводы:

1. Исследование научной литературы в области педагогики, психологии, психолингвистики и логопедии показало, что объективная оценка сформированности анализа текста затруднена вследствие отсутствия стандартизированной методики. Это препятствует проведению сравнительных исследований и выбору оптимальных путей коррекционно-ориентированного обучения.

2. Разработка содержания стандартизированной методики основана на выделении следующих умений в области анализа текста: определение компонентов структурной организации текста; определение текстовых сообщений; развертывание текста; осуществление метафорического переноса; установление неявно выраженной" информации; минимизация текста. В качестве критериального аппарата оценки использовалась совокупность качественных и количественных показателей сформированности /несформированности анализа текста: стратегия идентификации текстовых единиц; характер узнавания текстовых сообщений; виды трансформации при развертывании текста, способы соединения внутритекстовых элементов; степень актуализации метафорического концепта; логичность и развернутость выводной информации; семантическая целесообразность компрессии текста с учетом доминантных смыслов, характер его минимизации, способ выделения опорных текстовых единиц; степень самоконтроля при выполнении заданий.

146 базовый, продвинутый и высокий. Последовательная реализация всех этапов стандартизации диагностической методики сформированности анализа текста обеспечивает: возможность установления базовых показателей, сформированности анализа текста у школьников с нормальным речевым развитием; надежность и валидность оценки уровня сформированности анализа текста у школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием; выявление типологии трудностей анализа текста и специфики функционирования когнитивных механизмов у школьников^ недоразвитием речи.

4. Самое большое количество учащихся общеобразовательных школ с нормальным речевым развитием» (41%)> продемонстрировали базовый уровень овладения анализом текста, который следует считать нормативным. Для данного уровня было- характерным: отсутствие затруднений при- определении текстовых сообщений? и выделении-компонентов структурной > организации текста: единичные ошибки при развертывании и минимизации текста, некоторые- затруднения при актуализации!метафорического■ переноса и выделении«неявно»выраженной, информации: сформированность когнитивного? и' коммуникативного-контроля.

5. Показатели сформированности умений анализа текста у учащихся с недоразвитием речи достоверно1 отличаются от нормативных характеристик, что выражается в следующем: трудности процесса узнавания текстовых сообщений; недостаточность фокусирования на существенных признаках текста, таких как связность и цельность, несформированность семантической структуры текста, ориентировка на формальные признаки текста; недостаточная сформированность выделения компонентов структурной организации текста: синкретичность восприятия текста, затруднения в посегментной линейной обработке информации; значительные трудности минимизации текста: недостаточная реализация- тематической редукции, невозможность

147 установления смысловых вех, ключевых слов; трудности ориентации на значимую и второстепенную информацию, сложности поиска доминантных смыслов при озаглавливании; недостаточная сформированностъ умений развертывания текста: трудности ориентировки на рему и организации предикативной семантики фрагментов; значительные сложности в установлении неявно выраженной информации в тексте: нарушение смысловой программы высказывания,, отсутствие опоры- на' языковые и неязыковые знания; значительные трудности актуализации метафорического концепта: невозможность выбора, объекта метафоризации и- вычленения* его-основного признака, несформированность эксплицитного обозначения свойств» объекта; несформированность когнитивного и коммуникативного контроля: отсутствие исправления ошибочных вариантов задания.

6. Недостаточная* сформированность умений анализа текста у школьников с недоразвитием речи свидетельствует о специфике функционирования когнитивных механизмов: сегментации, узнавания, трансформации; смысловых« 'замен, ассоциирования, инференции, компрессии; контроля. Дифференцированные показатели оценки выполнения заданий стандартизированной методики свидетельствуют, что недостаточный и низкий уровни анализа текста учащихся говорит о несформированности у них всех когнитивных механизмов; необходимых для его осуществления: ассоциирования; узнавания, , инференции, смысловых замен, сегментации, контроля. Особенности, анализа текста учащихся, показавших базовый (нормативный) уровень, говорят о том, что у них сформированы механизмы узнавания, сегментации, смысловых замен, контроля. Механизмы ассоциирования, компрессии, инференции находятся в стадии становления. Для учащихся, продемонстрировавших продвинутый и высокий уровни анализа текста характерна сформированность всех языковых механизмов.

7. Разработанный нами диагностический комплекс, включающий стандартизированную методику анализа текста, оценочный инструментарий, компьютерную программу построения индивидуального профиля анализа текста и методические рекомендации по применению стандартизированной методики позволяет выявить объективный уровень сформированности анализа текста, характерный для того или иного учащегося как с нормальным, так и с нарушенным речевым развитием; избежать завышенных требований в области анализа текста к большинству школьников; выявить группу учащихся, испытывающих значительные трудности при работе с текстами, и четко определить и индивидуализировать направления работы с ними с учетом нарушенных когнитивных механизмов; определить группу детей с высоким уровнем анализа текста, что в дальнейшем позволит прогнозировать предпочтительное профилирование их обучения. Методические рекомендации по использованию стандартизированной методики анализа текста, построенные с учетом выявленных показателей, могут быть реализованы не только учителем-логопедом, но и учителями русского языка и литературы, что позволит повысить результативность как диагностической, так и коррекционно-развивающей работы, способствовать более успешному усвоению текстового материала школьниками с нарушениями речи.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мочалова, Лариса Николаевна, Москва

1. Аванесов, В. С. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля: автореф. дис. / В. С. Аванесов. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001. - 32 с.

2. Алмазова, А. А. Обучение построению письменного текста учащихся школ для детей с тяжелымиг нарушениями речи: автореф. дис. / А. А. Алмазова М.: б. и., 1998. - 16 с.

3. Алмазова, А. А. Особенности речевого развития учащихся среднего звена специальной (коррекционной) школы V вида / А. А. Алмазова; Mill У // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология: моногр. сб. М.: Прометей, 2005. - С. 689.

4. Андреев; А. Б. Современные тестовые технологии в образовании / А.Б. Андреев, Н. Ф. Ефремова, М.: ВЛАДОС, 2003. 157 с.

5. Анастази; А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урбине, СПб.: Питер, 2007. 688 с.

6. Андреева, Н. Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников. Предложение. Текст. / Н. Г. Андреева, М.: ВЛАДОС, 2008 302 с.

7. Антонова, Е. С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход: учеб. пособие / Е. С. Антонова. М.: КНОРУС, 2007. - 464 с.

8. Апресян, Ю. Д. Идеи и методы современной структурной лингвистики / Ю. Д. Апресян. М.: Просвещение, 1966. — 283 с.

9. Апухтин, В. Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста: автореф. дис. / В. Б. Апухтин. М.: б. и., 1977.-29 с.

10. Артемов, В. А. Психология обучения иностранным языкам / В. А. Артемов, М.:Просвещение, 1969. 279 с.

11. Арутюнова, Н. Д. Типы языковых значений / Н. Д. Арутюнова. -Л.: б. и., 1988.-388 с.,12. Ахманова, О. С. Словарь лингвистических терминов / О. С. Ахманова. М.: Советская энциклопедия, 1996. - 608 с.

12. Ахутина, Т. В. Нейролингвистика нормы / Т. В. Ахутина // Хрестоматия по нейропсихологии: учеб. пособие. — М.: Рос. психологич. общ-во, 1999.-С. 430.

13. Ахутина, Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса / Т. В. Ахутина. М.: Изд-во МГУ, 1989.- 213 с.

14. Ахутина, Т. В. Речевой онтогенез с точки зрения, нейропсихологии нормы / Т. В. Ахутина // Онтогенез речевой; деятельности: норма и патология: моногр. сб. / МИГУ. Mi: Прометей, 2005.-С . 4-11.

15. Бабёнко, JI. Г. Лингвистический анализ художественного текста / JI. Г. Бабенко, И. Е. Васильев,.Ю. В. Казарин. — Екатеринбург: б. и., 2000,-64 с.

16. Бабина, Г. В. Анализ смысловой¡структуры,текста учащимися с тяжелыми , нарушениями речи; / Г. В. Бабина // Онтогенез, речевой деятельности: норма и патология: моногр; сб. / МИГУ. М.: Прометей, 2005. - С. 500:

17. Бабина;. Г. В. Особенности понимания глагольной лексики с отвлеченным значением учащихся с речевой патологией / Г. В. Бабина //Дефектология. 1989. - № 5. - С. 17-18:

18. Болдырев; редкол: Е.С. Кубрякова и др.. Тамбов: Изд-во Тамбов, ун-та, 2000.- С. 129-131.

19. Бабина, Г. В. Установление инферентной информации текста школьниками с нарушениями речи / Г. В: Бабина // Дефектология. 1992. -№в. - С. 18-19.

20. Бабина, Г. В. Особенности понимания и репродуцированияt текстов младшими* школьниками с общим недоразвитием речи / Г. В.

21. Бабина, Н. Г. Токарева // Актуальные проблемы развития речи илингвистического образования, детей: материалы Междунар. науч.-практ. конф:, 19-21 нояб. 2002 г. Орел : Изд-во ОРУ, 2002. - С. 197-199.

22. Бахтин, М. М! Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. М.гИскусство, 1979. - 270 с.

23. Белякова; JI. И. Новый учебник по психолингвистике / Л. И. Белякова, Ю. О: Филатова // Вопросы психологии. 2007. - N 2. - С. 174175I

24. Божович, Е. Д. Диагностическая программа измерения языковой компетентности школьников- / Е. Д. Божович // Московская психологическая, школа: история, ^современность. В З т. ,Т.З / под ,общ.1.sред. В. В: Рубцова. -М.: ПИ РАО: МГШТУ, 2004. С. 8-20.

25. Божович, Е. Д. Учителю о языковой компетентности школьников. Психолого-педагогические' аспекты языкового образования / Е. Д. Божович. М.: МПСИ; Воронеж: МО ДЕК, 2002. - 288 с.

26. Брудный, А. А. Понимание как компонент психологии чтения / А. А. Брудный // Проблемы социологии и психологии чтения. М.: б. и., 1975.-С. 162-172.

27. Брудный, А. А. Психологическая герменевтика: учеб. пособие / А. А. Брудный. М.: Лабиринт, 1998. - 336 с.

28. Будасси, Э. В. Когнитивные основы использования метафоры вестественнонаучном популярном журнальном дискурсе / Э. В. Будасси //

29. Когнитивная семантика: материалы 2-й Международ, шк.-семинара по152когнитивной-лингвистике. В 2 ч. Ч. 1 / отв. ред. H. Н. Болдырев; редкол: Е.С. Кубрякова и др.. Тамбов: Изд-во Тамбов, ун-та, 2000.- С. 220-222.

30. Валгина, Н.С. Теория текста / Н. С. Валгина. М.: Логос, 2003.- 523 с.

31. Варшавская, А. И. Субкатегоризация и широкое/узкое понимание дискурса (грамматика дискурса) / А. И. Варшавская // Материалы XXXII междунар. филол. конф. / отв. ред. А. В. Зеленщиков. -Вып. 3. СПб.: б. и., 2003. - С. 14-16.

32. Вопросы логопедии: недостатки речи, чтения и письма у учащихся младших классов. М.: Изд-во АПН СССР, 1959. - 253 с.

33. Воробьева, В. К. Методика* развития связной речи~у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В: К. Воробьева — М.: ACT: Астрель: Хранитель, 2007. 158 с.

34. Воробьева, В. К. Обучение первоначальному навыку связного высказывания младших школьников с моторной алаллией i, / В. К. Воробьева // Дефектология. 1989. - № 4.- С. 40-46.

35. Воробьева, В. К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией / В: К. Воробьева // Нарушение речи и голоса у детей / под ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Шаховской. М.: Просвещение, 1975. -С.55-64.

36. Вшивкова, Т. В. Антиципация в процессе понимания текста: автореф. дис. / Т. В. Вшивкова. М.: б. и., 1987. - 16 с.

37. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы нейропсихологического развития ребенка /

38. Л. С. Выготский; под ред. А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1956. - 519 с.

39. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций / Л. С. Выготский // Выготский, Л. С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики / Л. С. Выготский, под ред. А. М. Матюшкина М.: Педагогика, 1983. - С. 368.

40. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский И Выготский, Л. С. Собрание сочинений. В 6 т. Т.2. Проблемы общей психологии / Л. С. Выготский, под ред. В. В. Давыдова М.: Педагогика, 1982.-С. 504.

41. Выготский, Л. С. Психология / Л. С. Выготский. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 843с.

42. Гальперин, И. Р., Грамматические категории текста (Опыт обобщения) / И'. Р. Гальперин // Известия Академии наук СССР. Сер. лит и яз. 1977. - Т. 36. № 6. - С. 524.

43. Гальперин, И. Р. Информативность единиц языка / И.- Р. Гальперин. М.: Наука, 1974. - 255 с.

44. Гальперин, И: Р. Текст как, объект лингвистического исследования /И. Р. Гальперин. М.: Наука, 1981. - 184 с.

45. Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В. П. Глухов. — М.:АРКТИ, 2002. 144 с.

46. Горбатенко, О. Г. Стандартизированный контроль по русскому языку как иностранному (История и современное состояние): дис. . канд. пед. наук / О. Г. Горбатенко. М.: б. и., 2002 - 201 с.

47. Горелов, И. Н. Вопросы теории речевой деятельности / И. Н. Горелов // Психолингвистические основы искусственного интеллекта. — Таллин: Валгус, 1986. 196 с.

48. Горелов, И. Н. Основы психолингвистики / И. Н. Горелов, К.Ф. Седов М., Лабиринт, 2010. - 320 с.

49. Граник, Г. Г. Как учить школьников работать с учебником / Г. Г. Граник М.: Просвещение, 1987. - 72 с.

50. Граник, Г. Г. Как учить работать с книгой / Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л. А. Концева М.: Просвещение, 1995. - 80 с.

51. Г. Грибова; О. Е. К проблеме анализа феномена устойчивой формы общего недоразвития речи / О. Е. Грибова // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология: моногр. сб. М.: Прометей, 2005. - С.30-37.

52. Грибова, О. Е. Текстовая компетенция: лингвистический, психолингвистический и онтолингвистический анализ: моногр. / О. Е. Грибова. М.: АПКиППРО, 2009. - 120 с.

53. Демьянков, В. 3. Понимание как интерпретирующая деятельность / В:,3?. Демьянков // Вопросы языкознания. — 1983. №*6. - С. 58.-66.

54. Демьянков, В.»3. Когнитивная лингвистика / В. 3. Демьянков, Е. С. Кубрякова // Краткий словарь когнитивных терминов / Кубрякова Е.С. и др.: -М.: Изд-во филол. фак. МГУ, 1996. С. 53-55.

55. Доблаев, Л. П. Вопросы психологии понимания учебного текста / Л. П. Доблаев. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1967. - 66 с.

56. Доблаев, Л. П. К вопросу о семантических связях ближайших предложений текста / Л. П. Доблаев // Вопросы психологии. 1983. - № 3. -С. 101-105.

57. Доблаев, Л. П. Логико-психологический анализ текста / Л. П. Доблаев Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1969. - 171 с.

58. Доблаев, Л. П. Смысловая! структура учебного текста и проблемы его понимания / Л. П. Доблаев. М.: Педагогика, 1982. — 176 с.

59. Драгунский, В. Слониха Лялька / В. Драгунский. М.: Просвещение, 1969. — 36 с.

60. Дресслер, В. Синтаксис текста / В. Дресслер // Новое в зарубежной лингвистике. — Вып.8. —М.: Прогресс, 1978. — С. 111 — 137.

61. Дридзе, Т. М. Интерпретационные характеристики и классификация текстов / Т. М. Дридзе // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М1, 1976. - С. 34-45.

62. Жаринова, Е. С. Связная устная речь младших школьников / Е. С. Жаринова //Речевое развитие младших-школьников: сб. статей/под ред. Н.С. Рождественского.- М., 1970. - С. 26-37.

63. Жинкин, Н. И., Механизмы речи / Н. И. Жинкин. М.: АПН, 1958.-370 с.

64. Жинкин, Н.И. Психолингвистика / Н. И. Жинкин // Жинкин, Н. Ш Избранные труды / Н. И. Жинкин; сост. и предисл. К. Ф. Седова. М.: Лабиринт, 2009. - С. 288.

65. Жинкин, Н.И. Развитие письменной речи учащихся Ш-ГУ классов / Н. И. Жинкин // Психология усвоения грамматики, орфографии иразвития письменной речи / под ред. Д. Н. Богоявленского. Вып. 78. - М.: б. и., 1956. - С. 141-250.

66. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. М.: Наука, 1990.- 239 с.

67. Залевская, А. А. Введение в психолингвистику / А. А. Залевская М.: б. и., 1999. - 200 с.

68. Залевская, А. А. Понимание текста: психолингвистический подход: учеб. пособие / А. А. Залевская . Калинин: Изд-во КГУ, 1988. — 95 с.

69. Залевская, А. А. Психолингвистические проблемы семантики слова /А. А. Залевская Калинин: Изд-во КГУ, 1982. - 80 с.

70. Залевская, А. А. Текст и его понимание /А.( А. Залевская -Тверь: Изд-во ТГУ, 2001. 177 с.

71. Звегинцев, В. А. Предложение и его отношение к языку / В. А. Звегинцев. М.: б. и., 1976. - 306 с.

72. Звонников, В. И. Современные средства оценивания результатов обучения / В. И. Звонников, М'. Б. Челышкова. — М.: Академия, 2009. 224 с.

73. Зимняя, И. А. Общие проблемы порождения и восприятия речевого сообщения / И. А. Зимняя // Психологические механизмы порождения и восприятия текста: сб. науч. тр. МГПИИЯ. М.: б. и., 1985. - С. 74-86.

74. Зимняя, И. А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности / И. А. Зимняя // Иностранные языки. 1973 .- № 4.- С. 66-72.

75. Зимняя, И. А. Речевой механизм в схеме порождения речи (применительно к задачам обучения иностранному языку) / И. А. Зимняя // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М.: Русский язык, 1977. - С. 68.

76. Зимняя, И. А. Смысловое восприятие речевого сообщения / И. А. Зимняя // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М.: Наука 1987. - С. 5-33.

77. Иншакова, О. Б. Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения: Материалы II международной конференции Российской ассоциации дислексии / О. Б. Иншакова. — М.: Изд-в Моск. Соц-гуманит. института, 2006. — С.41-43.

78. Ипполитова, Н. А.Текст в-системе обучения русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Н. А. Ипполитова. М.: Флинта: Наука, 1998. - 176 с.

79. Калягин, В. А. Психолого-педагогическая- диагностика детей и подростков с речевыми нарушениями / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. СПб.: КАРО, 2005. - 288 с.

80. Каменская, О. JI. Текст и коммуникация: учеб. пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. / О. JI. Каменская. М.: Высшая школа, 1990. - 152 с.

81. Капинос, В. И. Развитие речи: теория и практика обучения / В. И. Капинос, Н. Н. Сергеева, М. С. Соловейчик. М.: Просвещение, 1991. -342 с:

82. Караулов, Ю. Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка / Ю. Н. Караулов. М.: Наука, 1981. - 367 с.

83. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. М.: ЛКИ: УРСС: Эдиториал, 2010: - 264 с.

84. Карпова, Н. П. Формирование текстовой компетенции у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в процессе чтения: автореф. дис. / Н. П. Карпова М.: б. и., 2010. - 22 с.

85. Кацнельсон, С. Д. Типология языка и речевое мышление / С. Д. Кацнельсон. Л.: Наука, 1972. - 216 с.

86. Ковшиков, В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности: учеб. пособие для вузов / В. А. Ковшиков, В. П. Глухов. -М.: ACT: Астрелъ, 2007. 320 с.

87. Колшанский, Г. В. Коммуникативная функция и структура языка / Г. В. Колшанский. М.: Наука, 1984. — 186 с.

88. Колшанский, Г. В. Прагматика языка / Г. В. Колшанский // Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 151. -М.: б. и., 1979. - С. 5-12.

89. Концептуальный подход к проблеме регионального компонента государственного образовательного стандарта общего образования / Л. Олифиренко и др. // Стандарты в образовании.- М.: [б. и.], 1998.-С. 14-15.

90. Корытная, М. Л. Роль заголовка и ключ слов в понимании художественного текста: автореф. дис. Тверь: б. и., 1996. - 24 с.

91. Красных, В. В. От концепта к тексту и обратно / В. В'. Красных // Вестник Московского университета. Серия 9. Филология. 1998. - № 1. -С. 53-70.

92. Краткий словарь когнитивных терминов / под общ. ред. Е. С. Кубряковой. М.: Изд-во филол. фак. МГУ, 1997. - 245 с.

93. Кубрякова, Е. С. О тексте и критериях его определения / Е. С. Кубрякова // Текст. Структура и семантика. Т.1. М.: б. и., 2001. - С. 7282.

94. Кузьменко-Наумова, О. Д. Смысловое восприятие знаковой информации в процессе чтения / О. Д. Кузьменко-Наумова. — Куйбышев: б. и., 1980-117 с.

95. Методика развития речи на уроках русского языка: книга для учителя / под ред. Т. А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1991. - 240 с.

96. Ладыженская, Т. А. Определение уровня развития связной речи учащихся / Т. А. Ладыженская // Исследования по развитию связной речи учащихся: сб.ст. / под ред. Т. А. Ладыженской. М.: Педагогика, 1974. — С. 182.

97. Ладыженская, Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т. А. Ладыженская. М.: Педагогика, 1975. - 256 с.

98. Лазарева, Э. А. Заголовочный комплекс текста средство организации и оптимизации восприятия / Э. А. Лазарева // Известия Уральского государственного университета. - 2006. — № 40. — С. 158-166.

99. Лалаева, Р. И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р. И. Лалаева, Л. В. Бенедиктова. — СПб.: Союз, 2003.-224 с.

100. Левина, Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей-алалликов / Р. Е. Левина М.: Учпедгиз, 1951. - 294 с.

101. Левицкий, Ю. А. От высказывания к предложению. От предложения к высказыванию / Ю. А. Левицкий Пермь: б. и., 1995.- 195 с.

102. Леонтьев, А. А. Восприятие текста как психологический процесс / А. А. Леонтьев // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. — Киев: б. и., 1974. С. 1830.

103. Леонтьев, А. А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации / А. А. Леонтьев // Синтаксис текста / отв. ред. Г. А. Золотова. М.: Наука, 1979. - С. 18-37.

104. Леонтьев, А. А. Понятие текста в современной лингвистике и психологии / А. А. Леонтьев // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев: Высшая шк., 1970. -С. 7-21.

105. Леонтьев, А. А. Признаки связности и цельности текста // Лингвистика текста. 1976. -. Вып. 103 - С. 60-70.

106. Лепская, Н. И. Детская речь в свете теории коммуникации / Н. И. Лепская // Вопросы языкознания. 1994. - № 2.- С. 37-42.

107. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.1141 Лосева, Л. М. К изучению межфразовой связи (Абзац и сложное синтаксическое целое) / Л. М. Лосева // Русский язык в школе: -1967.-№ 1-С. 89-95.I

108. Лосева, Л. М. Синтаксическая «структура целых текстов h Л. М.

109. Лосева // Факультатив по изучению связной речи. Одесса: б. и., 1971. -49 с.

110. Лотман, Ю. М. Структура художественного текста / Ю. М. Лотман. М.: Просвещение, 1986. - 127 с.

111. Лурия, А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия М.: Изд-во МГУ, 1979.-319 с.

112. Львов, М. Р. Методика развития речи младших школьников: пособие для учителя / М. Р. Львов. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1985.- 176 с.

113. Львов, М. Р. Тенденции развития речи учащихся: пособие для студентов,пед. ин-та / М. Р. Львов. М: Изд-во МГПИ, 1978, - 79 с.

114. Любимова, М. М. Обучение сжатию и развертыванию текста изложения учащихся, школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: атореферат / М. М. Любимова М.: б. и., 2006. - 159 с.

115. Мещеряков, В. Н. Методика описания текстов в учебных целях

116. В. Н. Мещеряков М.: МГПИИ им. В. И. Ленина, 1984. - 145 с.161

117. Мещеряков, В. Н. К вопросу о модальности текста / В. Н. Мещеряков //Сб.: Текст: Теория и методика. Вып. 1. Тольятти, 1996. — С. 62 25.

118. Мисаренко, Г. Г. Методика обучения младших школьников русскому языку / Г. Г. Мисаренко. М., Просвещение, 2004. - 334 с.

119. Морозова, Н. Г. О понимании текста / Н. Г. Морозова // Известия АПН РСФСР. 1965. -Вып. 7. - С. 191-239.125'. Москальская, О. И. Грамматика текста / О. И. Москальская -М.: Высшая школа, 1981. 183 с.

120. Мостовская, И. Ю. Текст: система или системность / И. Ю. Мостовская // Международный конгресс по когнитивной лингвистике: сб. науч. тр. Тамбов: б. и., 2006. - С. 281-283.

121. Мурзин, JL М. О деривационных аспектах текстообразования / Л. М. Мурзин // Теоретические аспекты деривации. — Пермь: б. и., 1982. -С. 27.

122. Мурзин, Л. Н. Язык, текст и культура / Л. Н. Мурзин // Человек текст - культура. - Екатеринбург: б. и., 1994. - С. 59-63.

123. Мышкина, Н. Л. Динамико-системное исследование смысла текста / Н. Л. Мышкина. Красноярск: Изд-во КГУ, 1991. - 213 с.

124. Нарушения письменной речи у младших школьников / авт.-сост. И.А. Поварова, В.А. Гончарова. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. -220 с.

125. Г. Наследов, А. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных / А. Д. Наследов — СПб.: Речь, 2007. 392 с.

126. Новиков, А. И. Доминантность и транспозиция в процессе осмысления текста / А. И. Новиков // Scripta linguisticae applicatae = Проблемы прикладной лингвистики / отв. ред. А. И. Новиков. М.: Азбуковник, 2001. - С. 155-181.

127. Новиков, А. И. Контекст и перефразирование как инструмент осмысления / А. И! Новиков // Языковое сознание: устоявшееся и спорное: сб. материалов XTV Междунар. симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М.: б. и., 2003. - С. 187-188.

128. Новиков, А. И: Применение денотатной структуры текста для перевода научно-технической литературы / А. И. Новиков // Психолингвистические проблемы грамматики. М.: б; и;., 1979. - С. 34-37.

129. Новиков, А. И. Семантика текста и ее формализация / А. И. Новиков М;: Наука, 1983. -215 с.

130. Новиков, А. И. смысл; как особый способ членения мира в сознании / А. И. Новиков ! // Языковое: сознание и образ мира — М.: Российская Академия наук, Институт языкознания; 20001 — С. 33 — 39.

131. Озерова, Н. С. Формирование умений структурно-семантического анализа текста5 у учащихся! школы V вида: автореф. дис. /ffi С. Озерова-. M::;6i и.; 2010; — 24)с.

132. Пленкин, Н. А. Восприятие; текста учащимися / Н: А. Пленкин // Лингвистические знания — основа умений и* навыков: сб. / сост. Т. А. Злобина. М.: Просвещение, 1985. - С. 124-149.

133. Потебня, A.A. Теоретическая поэтика / А.А: Потебня. М.: Высшая школа, 1990. — 313 с.

134. Поспелов, Н. С: Проблема сложного синтаксического целого в современном русском языке / Н. С. Поспелов // Ученые записки МГУ. — 1948.-Вып. 137.-С. 31-41.

135. Пригожин, И. Порядок из хаоса / И. Пригожин, И. Стенгерс. г М.: Прогресс, 1986. 432 с.

136. Программа по русскому языку для общеобразовательных учреждений / под ред. В. В. Бабайцевой. Б.м.: [б. и.], 2000.

137. Прохоров, А. В. Вербальные и невербальные маркеры имплицитной информации в рекламном дискурсе / А. В. Прохоров // Филология и культура: материалы 5-й междунар. науч. конф., 19-21 октября 2005. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2005. - С. 300-303.

138. Прохоров, А. В. О проблеме инферентного знания и интерпретации рекламного текста / А. В. Прохоров // Когнитивные исследования языка: сб. науч. трудов. Вып. III. Типы знаний и проблема их классификации. — Тамбов: б. и., 2008. С. 241-245.

139. Распопов, И. П. Несколько замечаний о так называемой семантической структуре предложения / И. П. Распопов // Вопросы языкознания. М.: Наука, 1981. № 4. - С. 24 - 32.

140. Рафикова, Н. В. Динамика ядра и периферии семантического поля текста: автореф. дис. / Н. В. Рафикова. — Тверь: б. и., 1994. — 16 с.

141. Российская, Е. Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей / Е. Н. Российская М: Айрис Пресс, 2004. - 240 с.

142. Рубинштейн, С. Л. Осмысление и пути его исследования / С. Л. Рубинштейн. М.: б. и., 1968. - 145 с.

143. Русский язык. 5 класс. / Л. А. Тростенцова, М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Н. В. Ладыженская, И. И. Кулибаба, Л. Т. Григорян, М.: Просвещение, 2009 - 317 с.

144. Сахарный, Л. В. Актуальное членение и компрессия текста: к использованию методов информатики в психолингвистике / Л. В. Сахарный // Теоретические аспекты деривации / под ред. Л. Н. Мурзина. -Пермь: б. и., 1982. С. 32-34.

145. Сахарный, Л. В. Введение в психолингвистику: курс лекций -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989. 334 с.

146. Сахарный, Л. В. Человек и текст, две грамматики текста / Л. В. Сахарный. М., Просвещение, 1984. - 142 с.

147. Сиротко-Сибирский, С. А. Смысловое содержание текста и его отражение в ключевых словах (на материале русских текстов публицистического стиля)1 / С. А. Сиротко — Сибирский: автореф. дис. .канд. филол: наук, Л.: б. и., 1988.-22 с.

148. Седов, К. Ф. Общая психолингвистика / К. Ф. Седов М., Лабиринт, 2004. - 320 с.

149. Седов, К. Ф. Онтопсихолингвистика: становление коммуникативной компетенции человека / К. Ф. Седов. М.: Лабиринт, 2008.-221 с.

150. Седов, К. Ф. Становление дискурсивного мышления (в норме и патологии) / К. Ф. Седов // Онтогенез речевой, деятельности:, норма и патология: моногр.сб. М.: Прометей, 2005. - С. 48-53.

151. Скаткин, M. Н. Проблемы современной дидактики / M. Н. Скаткин, М.: Педагогика, 1984. — 96 с.

152. Собботович, Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции /Е. Ф. Собботович. М.: Класикс Стиль, 1999. 160 с.

153. Соколов, А. Н. Внутренняя речь и мышление / А. Н. Соколов — М.: б. и., 1969.-448 с.

154. Солганик, Г. Я. Синтаксическая стилистика (Сложное синтаксическое целое) / Г. Я. Солганик. М.: Высшая школа, 1973. - 137 с.

155. Спирова, Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (1-4 классы) / Л. Ф. Спирова М.: Педагогика, 1980. - 192 с.

156. Стариченок, В. Д. Большой лингвистический словарь / В. Д. Стариченок. Ростов-на-Дону; Феникс: б. и., 2008. - 811 с.

157. Степаненко; Д. Г. О классификациях нарушений речи в детском; возрасте / Д. Г. Степаненко, Э.Ш. Сагутдинова // Системная интеграция в здравоохранении: электронный□ научный□ журнал. — 2010. -№ 218). С. 32-43. — Режим доступа:-www.sys-int.ru.

158. Стернин. И; А. Культура общения. 5 класс: книга для учителя. Вып; 1-4: Воронеж: б. и., 2002. - 144'с.169; Стернин, И. А. Коммуникативное поведение младшего школьника / И: А. Стернин, H.A. Лемяскина; —Воронеж: б. И;., 2000: 195 е./ . '.' ' • ■ '

159. Токарева? Н. Г. Формирование текстового сообщения у младших школьников* с церебральным параличом: автореф. дис. /Н. Г. Токарева. М.: б: и., 2002. - 16 с.

160. Тункель, В. Д. Прием и последующая передача речевого сообщения / В. Д. Тункель // Вопросы психологии. 1964. - № 4. - С. 106114.

161. Фигуровский, И. А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы / И. А. Фигуровский М.: Учпедгиз, 1961 — 172 с.

162. Филичева, Т. Б. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей, дошкольного возраста / Т. Б. Филичева, Г.В. Чиркина//Дефектология. 1985. - № 4. - С. 35-42.

163. Фрумкина, Р. М. Психолингвистика / Р. М. Фрумкина М.: Академия, 2001. - 156 с.

164. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса* / Н: Хомский. -Благовещенск: Изд-во <РИО БГК, 1999. 256 с.

165. Цейтлин, С Н. Язык и ребенок / С. Н. Цейтлин М.: ВЛАДОС, 2000.-240 с.

166. Чиркина, Г. В. Особенности понимания, текста учащихся с тяжелыми нарушениями речи / Г. В. Чиркина // УП научная сессия по дефектологии. М.: Изд-во МГПИ, 1975. - С. 576-577.

167. Черный, С. Дневник фокса Микки / С. Черный — М.: Детская литература, 1995.-37 с. , .

168. Шахнарович, А. М. Текст как феномен языкового сознания / А. М. Шахнарович // Языковое сознание. Содержание и функционирование: материалы XIII Междунар. симпозиума1 по психолингвистике и теории коммуникации. М.: б. и., 2000. - С. 273-275.

169. Шошин, П. Б. Метод экспертных оценок / П. Б. Шошин М.: Изд-во МГУ, 1987.- 153 с.

170. Штерн, А. С. Перцептивный аспект речевой деятельности / А. С. Штерн. — СПб: Изд-во С-Петербург. ун-та, 1992. 236 с.

171. Щерба, JI. В. Избранные работы по русскому языку /JI. В. Щерба. -М.: Учпедгиз, 1957.

172. Щерба, JI.B. Языковая система и речевая деятельность / JI. В. Щерба. Л.: б. и., 1974. - 428 с.

173. Armstrong, D. F. Gesture and the nature of language / D. F. Armstrong, W. C. Stokoe, Sh. E. Wilcox. Cambr.: Cambr UP, 1995. - 260 p.

174. Dijk , T. A. van. Some Aspects of Text Grammars / T. A van. Dijk . The Hague, 1977.

175. Dijk, T.A. van. Strategies of discourse comprehension / T.A. van Dijk, W. Kintsch. New York etc., 1983.- 129 p.

176. Cook, A. M. Assistive Technology: Principles and Practice / A. M. Cock, Saint Louis: Mosby. 1995. 58 p. ■

177. Kintsch, W. Comprehension: A paradigm for cognition / W. Kintsch. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1998. — 130 p.

178. Kintsch,W. Toward a model of text comprehension and production / W. Kintsch, T.A. van Dijk // Psychological Review. 1978. - vol. 85. № 3. -C.

179. Klein, P. Design test reference manual: introduction to psychometrics desing / P Klein, N. - J.: Prentise Hall, 1994. - p. 288.

180. Lakoff, George Metaphors We Live By / George Lakoff, Mark Johnson. Chicago, University of Chicago Press, 1980. 283 p.

181. Steven, J. Osterlind. Constructing Test Items: Multi ple-Choise / J. Steven. — Constructed-Response, Perfomanse and Other Formats. — Columbia, 2004.- 159 p.