Оптимизация процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень)

Зубкова, Юлия Станиславовна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Оптимизация процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень)

Автореферат

Автор научной работы: Зубкова, Юлия Станиславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Оптимизация процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень)"

На правах рукописи

003481Э65

ЗУБКОВА ЮЛИЯ СТАНИСЛАВОВНА

Оптимизация процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень)

Специальность 13.00.03- коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 о с

Москва

-2009

003481965

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» на кафедре логопедии.

Научный руководитель: Доктор педагогических наук, профессор,

Туманова Татьяна Володаровна

Официальные оппоненты: Доктор педагогических наук, профессор,

Воронкова Валентина Васильевна

Кандидат педагогических наук, доцент, Бабина Галина Васильевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО Московский государственный

областной университет

Защита диссертации состоится «25» ноября 2009 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.06 при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова, по адресу: 109240, Россия, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д.16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова.

Автореферат разослан «/октября 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Н.Р. Геворгян

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Общее недоразвитие речи является распространённым нарушением у детей. Все авторы, занимавшиеся изучением этой проблемы, отмечают стойкость данного дефекта и низкую динамику его преодоления. Поэтому недостатки речи у детей с системными речевыми расстройствами встречаются как в дошкольном, так и в младшем школьном возрасте.

Развитие речи детей в условиях онто- и дизонтогенеза и, в частности, звуко-слоговой структуры речи, является предметом исследований в таких областях науки как: психология, лингвистика, психолингвистика, логопедия и Др.

Отечественные исследователи разрабатывают различные аспекты данной проблемы. Изучение онтогенетических основ позволило выявить закономерности становления процессов восприятия и воспроизведения звуко-слоговой структуры слова у детей разного возраста (Е.А. Аркин, E.H. Винарская, А.Н. Гвоздев, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Г.М. Лямина, H.A. Менчинская, А.Д. Салахова и др.). Проблема усвоения слогового состава слова детьми с нарушенной речевой деятельностью, типология нарушений слоговых и ритмических составляющих слова, пути преодоления имеющихся нарушений, как предмет исследования, представлены в работах специалистов различных научных областей (З.Е. Агранович, Г.В. Бабина, В.В. Воронкова, P.E. Левина, А.К. Маркова, В.К. Орфинская, Н.Ю. Сафонкина, Г.Н. Соломатина, Л.Ф. Спирова, О.Н. Усанова, З.В. Шарипова и др.). В работах O.E. Грибовой, В.А. Ковшикова, Р.И. Лалаевой, А.К. Марковой, И.Н. Садовниковой, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усановой, Т.Б. Филичевой выявлена взаимосвязь процессов слогового оформления слова с усвоением его звукового состава, лексико-грамматических категорий, формированием фонемного анализа.

Нарушения звуко-слоговой структуры слова являются стойкими проявлениями и относятся к одному из основных диагностических показателей, который определяет не только наличие общего недоразвития речи, но и степень его выраженности (P.E. Левина, А.К. Маркова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

В современных условиях, в связи с происходящими в России процессами интеграции различных образовательных систем, учителя и логопеды-практики отмечают увеличение числа детей с недостатками речи, поступающих в общеобразовательные школы. Значительную часть последних составляют школьники с общим недоразвитием речи (IV уровень). Этот уровень характеризуется в литературе как нерезко выраженное недоразвитие речи. Речь таких детей производит, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление: у них нет явных нарушений звукопроизношения; как правило, существует лишь недостаточная дифференциация звуков. Характерным своеобразием нарушения слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие этого — искажение звуконаполняемости в разных вариантах. У данной группы детей

обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий (Т.Б. Филичева).

Несмотря на относительную многочисленность детей, обучающихся в начальных классах общеобразовательных школ, и их особые образовательные потребности, данных об особенностях, специфике речевого развития и обучения школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень) недостаточно.

В работах ряда исследователей констатируются и анализируются трудности детей с так называемым «нерезко выраженным недоразвитием речи» в овладении всеми компонентами устной и, как следствие, письменной речи (О.И. Азова, Т.П. Бессонова, В.К. Зимичева, Р.Е Левина, Л.Ф. Спирова, A.B. Ястребова и др.). В то же время проблема сформированности фонетического строя языка в целом и, в частности, звуко-слоговой структуры слова у учащихся с общим недоразвитием речи (IV уровень) освещена в литературе недостаточно.

Исходя из вышеизложенного, представляются актуальными разработка комплексных программ изучения и формирования звуко-слоговой структуры слова; отбор и систематизация приёмов обследования, позволяющих проводить объективную оценку нарушения звуко-слоговой структуры слова у младших школьников.

Изучение общей и специальной литературы позволило сформулировать противоречия между:

• существующими известными трудностями в овладении звуко-слоговой структурой слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (TV уровень) и недостаточной теоретической и практической разработанностью данной проблемы;

• рече-языковыми и образовательными потребностями школьников в адекватном владении звуко-слоговым оформлением речевого высказываниг и практическими возможностями удовлетворения этих потребностей в процессе школьного обучения;

• имеющимся практическим опытом формирования звуко-слоговой структуры слова у учащихся с общим недоразвитием речи (IV уровень) и недостаточностью его научно-методического оформления и реализации.

Необходимость преодоления этих противоречий определила актуальность выбранной темы исследования.

Всё изложенное позволило сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия оптимизации процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень)?

Цель исследования: разработать, апробировать и внедрить модель оптимизации процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень).

Объектом исследования является процесс формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников.

Предмет исследования - педагогические условия формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень).

Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность коррекционного воздействия при обучении в школе детей с общим недоразвитием речи (IV уровень) будет существенно повышаться при условии реализации образовательной модели оптимизации процесса формирования звуко-слоговой структуры слова, включающей:

• теоретико-методологические основы процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень);

• научно обоснованные методики диагностики, направленные на исследование процесса восприятия и воспроизведения ритмико-интонационных и звуко-слоговых структур, а также на выявление ошибок в письме, обусловленных несформированностью указанного процесса;

• принципы, методы, приёмы и содержание учебного процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников, включённого в целостную систему коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи; педагогические условия, обеспечивающие оптимизацию данного процесса.

Для реализации поставленной цели в соответствии с проблемой и выдвинутой гипотезой необходимо решение ряда задач.

1. Проанализировать данные педагогической, психологической, психолингвистической и специальной литературы; охарактеризовать и сопоставить показатели развития звуко-слоговой структуры слова у детей в условиях нормального и нарушенного онтогенеза.

2. Теоретически обосновать, разработать и реализовать диагностическую программу изучения состояния звуко-слоговой структуры слова; выявить типологию характерных ошибок и определить степень сформированное™ звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень).

3. Определить педагогические условия, оптимизирующие процесс формирования звуко-слоговой структуры слова у указанной категории детей.

4. Разработать и внедрить модель оптимизации процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень) и определить её эффективность.

Теоретико-методологическую основу исследования составили научные положения:

• о закономерностях усвоения языка и речи в единстве с различными сторонами психического развития (JI.C. Выготский, ПЛ. Гальперин, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и

др-);

• о многоаспектности процесса формирования фонетической системы языка (Л.В. Бондарко, E.H. Винарская, А.Н. Гвоздев, Н.С. Жукова, P.E. Левина, С.Н. Цейтлин и др.);

• о системности и последовательности в обучении школьников, об оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Л.Я. Зорина, В.М. Кларин, Т.А. Ладыженская, A.M. Новиков и др.);

• о структуре, проявлениях и системном подходе при коррекции общего недоразвития речи (Г.В. Бабина, Л.С. Волкова, O.E. Грибова, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, Н.Ю. Сафонкина, Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

- теоретические: теоретический анализ (сравнительный, функциональный, ретроспективный), обобщение, анализ литературы, моделирование;

- эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта, диагностика (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, опрос, тестирование), опытно-экспериментальная работа;

- математико-статистические методы: математическая и статистическая обработка, качественный и количественный анализ полученных результатов исследования, статистический факторный корреляционный анализ.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились ГОУ СОШ № 424, Центр образования №1423 г. Москвы.

Исследованием было охвачено 130 учащихся 1-3 классов (ЭГ - 90 школьников, КГ - 40 учеников), каждый из которых участвовал в эксперименте в течение одного учебного года.

Организация исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (2003 - 2005 гг.) - подготовительный. На данном этапе была определена область исследования. На основе теоретического анализа общей и специальной литературы осуществлялось изучение различных аспектов проблемы исследования, определялись исходные теоретические параметры исследования, его предмет, задачи, структура, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат. Уточнялась методика экспериментальной работы. Была определена база её проведения.

Второй этап (2005 - 2007 гг.) - основной. В данный период проводилось предварительное логопедическое обследование учеников 1-3 начальных классов, а также констатирующий психолого-педагогический эксперимент с целью выявления состояния процессов восприятия и воспроизведения ритмико-интонационной и звуко-слоговой структуры слова в устной речи; ошибок в письме, обусловленных незавершённостью формирования указанных процессов. На основе результатов, полученных в процессе проведения констатирующего эксперимента, и теоретического анализа литературы была составлена программа экспериментальной работы.

Третий этап (2007 - 2009 гг.) - заключительный. На данном этапе был проведён формирующий эксперимент, в ходе которого научно обосновывались и апробировались модель и педагогические условия оптимизации процесса

формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень). В этот же период осуществлялся анализ и систематизация полученных результатов экспериментального исследования, были сформулированы основные выводы и рекомендации, выполнено литературное оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• разработана диагностическая программа изучения состояния звуко-слоговой структуры слова, направленная на исследование процесса восприятия и воспроизведения ритмико-интонационной и звуко-слоговой структуры слова, а также на выявление ошибок в письме, обусловленных незавершённостью формирования указанного процесса;

• на основе выявленных трудностей восприятия и воспроизведения ритмико-интонационной и звуко-слоговой структуры слова выделены три степени её сформированное™ (I - низкая, II - средняя и П1 - выше средней), а также три подгруппы детей, в зависимости от преобладания указанных нарушений;

• определена непосредственная корреляционная зависимость между трудностями восприятия, воспроизведения звуко-слоговых структур и ошибками в письме у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень).

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

• расширены научные представления о состоянии звуко-слоговой структуры слова у школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень);

• выявлены и охарактеризованы особенности процессов восприятия и воспроизведения ритмико-интонационной и звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень);

• предложена и апробирована модель оптимизации процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень), включающая в себя содержательные и организационные разделы;

• определены педагогические условия, оптимизирующие формирование указанного процесса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что положения и выводы проведённого исследования, научно-методические рекомендации по формированию звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень) позволят учителям-логопедам наиболее эффективно выявлять и корригировать недостаточность указанного процесса в устной и письменной речи школьников, что в свою очередь повысит качество всей логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи.

дефектологических факультетах педагогических ВУЗов, в лекционных курсах по повышению квалификации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы психологии и педагогики, применением теоретических, экспериментальных и математико-статистических методов, адекватных задачам исследования, многоаспектностью методов диагностики и коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова, репрезентативностью выборки, сочетанием количественных и качественных критериев при оценке результатов исследования, широким внедрением результатов экспериментального исследования в образовательный процесс, личным участием автора в коррекционном процессе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения экспериментальной работы на базе ГОУ СОШ №424 и Центра образования №1423 г. Москвы. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии и внутривузовских конференциях МГТУ им. М.А. Шолохова (2006-2009 гг.); на межвузовской (с международным участием) научно-практической конференции молодых учёных «Инновационные проблемы современного развития коррекционной педагогики и специальной психологии» в Mill У (2007 г.); на межвузовской научно-практической конференции «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» в МГГУ им. М.А. Шолохова (2008 г.).

Полученные в исследовании результаты использовались в процессе преподавания курсов «Онтогенез речевой деятельности», «Развитие речи в норме и при патологии», на практических и лабораторных занятиях, в процессе проведения педагогической и логопедической практики на отделении логопедии дефектологического факультета МГГУ им. М.А. Шолохова.

Результаты исследования нашли отражение в пяти печатных работах.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Внедрение образовательной модели оптимизации процесса формирования звуко-слоговой структуры слова существенно повышает эффективность коррекционного воздействия у младших школьников при общем недоразвитии речи (TV уровень). Данная модель включает в себя разделы: цель и задачи работы по оптимизации процесса формирования звуко-слоговой структуры слова; образовательные и коммуникативные потребности учащихся младших классов с общим недоразвитием речи (IV уровень); показатели и критерии сформированное™ звуко-слоговой структуры слова; содержание работы по оптимизации процесса формирования звуко-слоговой структуры слова; методы; принципы обучения; средства оптимизации процесса формирования звуко-слоговой структуры слова (конспекты); коррекционная работа в процессе обучения по 4-м этапам: подготовительный, основной, этап закрепления, заключительный; комплекс педагогических условий, оптимизирующих процесс формирования звуко-слоговой структуры слова.

2. Нарушение звуко-слоговой организации речи является компонентом в структуре дефекта у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень). При этом отмечается непосредственная взаимосвязь между недостаточностью звуко-слоговой структуры слова и неполной сформированностыо лексико-семантических и лексико-грамматических обобщений, а также наличием ошибок в письме, обусловленных незавершённостью формирования указанного процесса. Выявленные трудности в овладении звуко-слоговой структурой слова могут быть вариативно выражены в рамках трёх степеней (I - низкая, II - средняя, III - выше средней).

3. Создание определённых педагогических условий способствует более эффективному формированию звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень). К таким условиям относятся: 1) дифференцированный подход в коррекционном воздействии с учётом характера и степени выраженности нарушений звуко-слоговой структуры слова; 2) разработка содержания и специальных приёмов логопедического воздействия, направленного на оптимизацию процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень); 3) обеспечение взаимосвязи в работе логопеда и ряда специалистов общеобразовательного учреждения: учителя начальных классов, педагогов дополнительного образования, педагогов группы продлённого дня, психолога, а также логопеда и родителей; 4) воспитание у ребёнка внимательного, критичного отношения к речи, чувства взаимовыручки, поддержки, тактичного контроля за речью товарища, а также самоконтроля с привлечением технических средств.

Структура диссертацни. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка, приложений. Изложение материала проиллюстрировано таблицами, диаграммами, схемами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, формулируется цель, гипотеза исследования; определяются его предмет и объект, задачи и методы; обосновываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются основные положения, выносимые на защиту, представляются этапы исследования и апробация его результатов.

В первой главе «Современные представления о проблеме изучения и формирования звуко-слоговой структуры слова у детей в условиях онто-и дизонтогенеза» представлен анализ литературных источников по проблеме исследования; дана характеристика сущности и содержания понятий «слог», «звуко-слоговая структура слова»; освещены современные теории слога, слогоделения; прослеживаются закономерности формирования структуры слова, временные нарушения в речи детей с нормальным и нарушенным речевым развитием, анализируются методы и приёмы обследования звуко-слоговой структуры слова разными авторами.

Наша речь в произносительном отношении распадается на минимальные единицы - слоги, которые артикуляционно не могут быть дальше разложены, как бы речь ни замедлялась, членение же речи на отдельные фонемы является результатом лингвистического анализа.

Однако, несмотря на то, что практически членение слов на слоги не представляет ни для кого затруднений, лингвисты и психологи (P.A. Аванесов, JI.B. Бондарко, JI.JI. Буланин, Т.Г. Егоров, JI.P. Зиндер, В.А. Кочергина, A.JI. Трахтеров и др.), дающие описание особенностей строения слога, признают, что вопросы слогообразования и слогоделения представляют собой одну из самых трудных и актуальных проблем общей фонетики.

Слог - это минимальная произносительная единица, сочетание слогового звука с неслоговым.

Трактовка термина «звуко-слоговая структура слова» у разных лингвистов и педагогов имеет свои особенности. Н.И. Жинкин, говоря о единстве звуковой и слоговой структур слова, подчёркивает значение слоговой структуры слова, поскольку вне слога не может быть произнесён ни один звук речи и без него не может образоваться ни одна языковая единица. Вместе с тем звуки, синтезируясь в слоговом составе, обеспечивают не только узнавание слов, но и облегчают сцепление самих слогов путём слияния.

Ряд авторов (А.Н. Гвоздев, И.А. Сикорский, Н.Х. Швачкин) указывает на необходимость выделять внутри фонетической стороны речи особый процесс усвоения слоговой структуры слова наряду с усвоением отдельных звуков слова.

Замечания о связи усвоения слоговой структуры слова и фонетической стороны речи в целом принадлежат Т.Г. Егорову. Анализируя вопрос о факторах, влияющих на выделение звука из слова, автор наряду со звуковым окружением называет слоговую и ритмическую структуру слова.

А.К. Маркова в своих работах указывает на то, что овладение слоговым составом слова не находится в прямой зависимости от овладения отдельными звуками речи. Но, тем не менее, автор делает вывод о взаимосвязи и взаимопроникновении звуковой и слоговой структуры слова. По её мнению, сложная слоговая структура вызывает искажение звукового состава слова. И сам звуковой состав влияет на возможность правильного произнесения стечения согласных, на воспроизведение элементов слоговой структуры слова в их полном составе.

Таким образом, в работах ведущих отечественных учёных нет единого мнения по проблеме объединения или разведения терминов звуковая и слоговая структура слова. Механизмы их образования различны, они отличаются по структуре и по времени созревания. Однако, на определённом этапе условно происходит их слияние в звуко-слоговую модель слова.

В данной работе мы объединяем эти понятия и вкладываем в термин «звуко-слоговая структура» следующие признаки: количество, последовательность звуков и слогов в слове, ударность, строение отдельных слогов (открытый, закрытый, прикрытый, неприкрытый, слог со стечением согласных или без стечения).

В специальной литературе существует несколько теорий слога: сонорная, экспираторная, мускульного напряжения. Однако JI.JI. Буланин считает, что ни одна из указанных теорий не может бьггь принята «в целом» ввиду своей односторонности, так как каждая из них подчеркивает какую-то сторону проблемы слога, и поэтому все они лишь в какой-то степени отражают реальную картину.

Законы русского слогоделения были сформулированы разными авторами (P.A. Аванесов, JI.B. Бондарко, М.В. Панов, JI.B. Щерба и др.).

Объединяет все отмеченные точки зрения общий подход, сводящийся к тому, что научные представления о природе слога и правила слогоделения строятся на основе анализа результатов речевой деятельности, т.е. на основе рассмотрения текста звучащего или буквенного. Такой подход можно назвать лингвистическим, так как объектом анализа становится лингвистическая реальность, представленная определенным текстом. Однако возможен и иной, психолингвистический подход. В этом случае анализу подвергается не текст, а сознание носителя языка, т.е. как слог отражается не в фонетической реальности текста, а в сознании носителя литературного русского языка, в его способности делить слова или отрезки текста на слоги. Оказалось, что способность ребенка свободно и до конца делить слова на слоги (при этом не важна стратегия слогоделения: выбираются открытые или закрытые слоги и т.п.) определенным образом связана с глубиной и осознанностью чтения текста, а также с грамотностью учащегося.

С позиции психолингвистики, слог - более сложная единица, чем лингвистический (фонетический) слог. Он обладает большим набором признаков и определенным образом связан с интеллектуальным развитием человека.

Проблема становления звуко-слоговой структуры слова у детей с нормальным речевым развитием отражена в работах Е.А. Аркина, К.П. Беккера и М. Совака, А.Н. Гвоздева, Е.И. Исениной, P.E. Левиной, Г.М. Ляминой, H.A. Менчинской, А.Д. Салаховой и др.

Так, Г.М. Лямина указывает, что первый год жизни - подготовительный этап формирования речи. В конце первого полугодия жизни у ребёнка появляется лепет. Лепетные цепочки образуются многократным повторением однородных по звуковому составу и по структуре слогов. С возрастом такие цепочки становятся всё более разнообразными. К году количество лепетных сегментов сокращается до двух-трёх, что составляет среднее количество слогов в русской речи. По мнению E.H. Винарской, лепетные цепи приобретают характер «целостных псевдослов».

В период первичного освоения языка (первый — второй годы жизни) появляются первые слова активной речи. При этом ребенок обращает свое внимание, прежде всего, на корневую часть фонетических представлений. Именно корни слов дифференцируют значения предметных представлений. По мнению А.Н. Гвоздева, первоначальный словарь ребенка состоит из слов-корней.

Характерным для этого периода является появление способности

повторить ударный слог в услышанном слове. Также в этом периоде обнаруживается определенная зависимость между произношением отдельных звуков и уровнем слоговой структуры слова. О наличии такой зависимости свидетельствует тот факт, что у детей раскрываются способности пользоваться многими звуками (или их субститутами), но только в пределах двухсложных или односложных слов.

Связь между формированием навыков составления предложения и развитием слоговой структуры установила А.К. Маркова. Ребёнок начинает раньше произносить предложения из трёх и более слов, чем трёхсложные слова. Появление предложений из четырёх и более слогов предшествует возникновению четырёхсложных слов.

К трём годам оказываются прёодолёнными все трудности, связанные с произношением различных сочетаний. На этом уровне почти завершается процесс усвоения правильного произношения звуко-слоговой структуры слова. Трудности встречаются редко, главным образом в малознакомых словах.

Многие авторы (А.Н. Гвоздев, P.E. Левина, А.К. Маркова, Н.Х Швачкин и др.) выделяют временные нарушения звуко-слоговой структуры слова у детей с нормальным речевым развитием. К ним относят: пропуск слогов и звуков в слове (элизии), добавление числа слогов, сокращение групп согласных, уподобление звуков и слогов, перестановка звуков и слогов в слове. При нормальном речевом развитии эти трудности устраняются к 3 годам.

В первой главе также рассматривания особенности овладения звуко-слоговой структурой речи детьми с нарушенным речевым развитием. С этой целью были изучены работы, посвященные системным нарушениям речи.

В исследованиях P.E. Левиной, А.К. Марковой, Л.В. Спировой, Е.Ф. Соботович, H.H. Трауготт, О.Н.Усановой и других, посвящённых проблеме алалии, рассматриваются закономерности становления и особенности овладения звуко-слоговой структурой слова детьми с данной речевой патологией.

В исследованиях E.H. Винарской, Л.В. Лопатиной, И.И. Панченко, O.A. Токаревой содержатся данные о структуре речевого дефекта при дизартрии. В работе З.В. Шариповой содержится материал о том, что у детей с дизартрией имеются нарушения структуры слова, связанные с дефектами произношения, вторичным недоразвитием фонематического слуха и несовершенством операций звукового анализа. Однако в отличие от детей с моторной алалией, которые деформируют структуру слова за счёт выпадения целых слогов, дети с лёгкой степенью дизартрии, как правило, выдерживают ритмико-интонационную структуру слова, практически всегда воспроизводят количество слогов.

Исследования, проведённые Г.Н. Соломатиной, Г.В Чиркиной, показали, что у детей с ринолалией также имеются нарушения звуко-слоговой структуры слова. У них отмечается тенденция к упрощению звукового состава слова, чаще к уподоблению слогов.

В исследованиях, посвященных проблеме общего недоразвития речи, рассматриваются как структура речевого дефекта у детей, имеющих эту патологию речи, так и результаты изучения звуко-слоговой структуры слова.

Исследования Г.В. Бабиной, O.E. Грибовой, Г.А. Каше, P.E. Левиной, H.A. Никашиной, НЛО. Сафонкиной, Л.Ф. Спировой, Т.А. Титовой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, A.B. Ястребовой и других содержат материал о закономерностях становления слоговой структуры слова у дошкольников и школьников с общим недоразвитием речи.

Все авторы, занимавшиеся изучением этой проблемы, отмечают стойкость данного дефекта и низкую динамику его преодоления, указывая, что нарушения звуко-слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи встречаются как в дошкольном, так и в младшем школьном возрасте.

В работах Т.П. Бессоновой, P.E. Левиной, Л.Ф. Спировой, A.B. Ястребовой имеются упоминания о том, что в общеобразовательной школе, чаще всего во 2-4 классах, можно встретить учащихся, речевое недоразвитие которых выражено нерезко, иногда почти незаметно в повседневном общении. Наиболее отчётливо выступают недостатки письма. Наряду с орфографическими ошибками в письменных работах довольно часто встречаются специфические ошибки, обусловленные недоразвитием устной речи.

По мнению P.E. Левиной, дети с нерезко выраженным недоразвитием речи нуждаются в обучении в специальной коррекционной школе, однако в современных условиях отмечается увеличение числа таких детей, поступающих для обучения в общеобразовательные школы.

Исследования детей с общим недоразвитием речи (IV уровень) начались более десяти лет назад (О.И. Азова, Т.П. Бессонова, Л.Д. Сергеева, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, A.B. Ястребова и др.). Тем не менее, проблема сформированности фонетического строя языка в целом и, в частности, звуко-слоговой структуры слова у данной категории является не до конца изученной. Так, в частности, остаётся открытым вопрос об особенностях воспроизведения младшими школьниками звуко-слоговой структуры слова, а также о степени корреляции данных нарушений с недостатками письма.

Во второй главе «Изучение состояния звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень)» представлены цель, задачи, методы, организация констатирующего эксперимента, содержится анализ и обсуждение результатов экспериментального изучения особенностей овладения звуко-слоговой структурой слова младшими школьниками с общим недоразвитием речи (IV уровень).

В соответствии с целью и задачами исследования была определена структура констатирующей части, которая включила три блока заданий.

При проведении заданий были использованы в адаптированном виде методы, традиционно применяемые в логопедической практике при исследовании процессов восприятия, анализа ритмико-интонационных структур и при оценке письма (О.И. Азова, Г.В. Бабина, O.A. Величенкова,

O.E. Грибова, И.К. Колповская, P.E. Левина, А.К. Маркова, И.Н. Садовникова, Н.Ю. Сафонкина, Л.Ф. Спирова), а также авторские способы и приёмы исследования состояния звуко-слоговой структуры слова в устной речи.

Выделенная нами баллированная система оценок выполнения заданий, наряду с качественной оценкой речевого поведения, позволила определить особенности формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень).

Цель первого блока экспериментального исследования - выявить особенностей восприятия и анализа ритмико-интонационных структур школьниками младших классов. Он включал пять заданий:

Задание 1 позволило оценить способность детей воспроизводить предложенную ритмическую структуру различной степени сложности.

Задание 2 носило характер верификации адекватности воспроизведения ритмико-интонационных структур слов, заданных экспериментатором.

Задание 3 было направлено на оценку качества выполнения детьми ритмико-интонационных структур вербальной продукции по данному образцу.

Задание 4 состояло в изучении особенностей выполнения младшими школьниками ритмико-интонационных структур слов по речевой инструкции (без опоры на образец).

Задание 5 позволило верифицировать возможность учащихся соотнести название картинки с заданной ритмической структурой.

По результатам исследования первого блока нами были сделаны следующие выводы:

• у учащихся с общим недоразвитием речи (IV уровень) отмечалась недостаточная сформированность слухового восприятия и слуховой памяти, а также слабость акустических следов, которые проявлялись в трудностях удержания программы заданной ритмико-интонационной структуры;

• более половины детей ЭГ испытывали трудности при определении количества слогов в слове и ударного слога;

• ученики использовали ошибочный способ деления слов на слоги, выделяя согласные в стечениях в качестве самостоятельных слогов;

• наибольшее количество ошибок у детей ЭГ отмечалось при анализе слов, содержащих одно или несколько стечений согласных, а также слов сложной слоговой структуры;

• исследование уровня восприятия и анализа ритмико-интонационных структур у детей с нормальным речевым развитием показало, что дети КГ также допускали ошибки в отдельных видах работ, однако, общий средний показатель ошибок у данной категории детей был значительно ниже, чем у детей ЭГ.

Проведение статистического анализа позволило выделить три степени сформированности процессов восприятия и анализа ритмико-интонационных структур у учащихся ЭГ (I степень — низкая — отмечена у 13% школьников, II степень - средняя - у 44% детей, III степень - выше средней - у 43% учеников).

Второй блок исследования был направлен на определение возможностей младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень) воспроизводить звуко-слоговую структуру слов различной слоговой сложности.

Как известно, слова сложной слоговой структуры, в отличие от частотных классов слов, имеют большее количество слогов, в том числе закрытых и со стечениями согласных (А.К. Маркова).

Данный блок включал четыре задания.

Задание 1 позволило оценить качество воспроизведения детьми вышеуказанных слов (простых и сложных по семантике).

Задание 2 было направлено на оценку качества воспроизведения детьми словосочетаний и фраз (с простыми и сложными грамматическими категориями).

Задание 3 состояло в определении качества воспроизведения учениками фраз-фразеологизмов, включающих слова сложной структуры.

Задание 4 позволило оценить качество воспроизведения младшими школьниками правил-определений, включающих слова сложной звуко-слоговой структуры, по таким учебным дисциплинам как «Математика», «Русский язык» и «Окружающий мир».

По результатам исследования второго блока констатирующей части были сделаны следующие выводы:

• во всех видах работ количество ошибок у учеников ЭГ значительно больше, чем у детей КГ. Ученики с нормальным речевым развитием также допускали ошибки при выполнении тестовых заданий, однако, их количество из класса в класс уменьшалось, и общий средний показатель успешности выполнения заданий намного превышал аналогичный показатель у учащихся с общим недоразвитием речи (IV уровень);

• статистическая обработка данных показала, что от класса к классу (1-3 классы) качество воспроизведения звуко-слоговой структуры слов и фраз у учащихся ЭГ не имело заметной тенденции к улучшению. Это явление можно объяснить рядом факторов: недостаточностью внимания, слухового восприятия, памяти на линейный ряд, неполной сформированностью лексико-семантических, лексико-грамматических и морфологических обобщений у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень). Такие данные свидетельствуют о том, что нарушение звуко-слоговой организации речи является следствием сложной структуры дефекта детей с общим недоразвитием речи (IV уровень) и не преодолевается самостоятельно по мере увеличения их возраста;

• анализ результатов выполнения заданий II блока экспериментального исследования позволил выявить как наличие ошибок в звуко-слоговой структуре речи детей, так и подобные же ошибки, обусловленные лексико-грамматическими несовершенствами, в которых на первый план выступали трудности передачи морфемной структуры слов и пр.;

• совокупный анализ экспериментальных данных показал, что ошибки у школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень) обнаруживаются лишь в Ходе специально организованного исследования при

постепенном усложнении семантического и грамматического компонентов лексического материала.

Проведение статистического анализа позволило выделить три степени сформированности звуко-слоговой структуры слова в устной речи детей ЭГ (I степень - низкая - отмечена у 11% школьников, II степень - средняя - у 65% детей, Ш степень - выше средней - у 24% учеников).

На основе сопоставления результатов корреляционного анализа заданий I и II блоков исследования, было установлено, что более чем у половины учеников ЭГ (55,9 %) отмечаются существенные трудности при восприятии и воспроизведении ритмико-интонационных и звуко-слоговых структур в устной речевой деятельности. Среди этого числа детей в зависимости от преобладания указанных трудностей были выделены три подгруппы младших школьников:

• первую подгруппу (17,6%) составили дети, у которых наибольшие затруднения возникали при восприятии ритмико-интонационной и звуко-слоговой структуры слова (результативность при выполнении тестовых заданий соответствовала средней и низкой степени);

• вторая подгруппа (15,3%) отличалась тем, что у учеников преобладали речепроизносительные трудности, т.е. воспроизведение звуко-слоговой структуры слова (результативность при выполнении тестовых заданий соответствовала средней и низкой степени);

• в третью подгруппу (23%) вошли младшие школьники с сочетанными трудностями, у которых в равной степени страдало и восприятие, и воспроизведение ритмико-интонационной и звуко-слоговой структуры слова (результативность при выполнении тестовых заданий соответствовала средней и низкой степени).

Третий блок экспериментального исследования был направлен на выявление и оценку у учащихся начальных классов ошибок письма, связанных с незавершённостью формирования звуко-слоговой организации устной речи.

Данный блок включал два задания.

Задание 1 проводилось на материале слуховых диктантов.

Задание 2 - на материале самостоятельного письма.

Результаты выполнения заданий третьего блока констатирующей части исследования свидетельствовали о том, что:

• младшие школьники с общим недоразвитием речи (IV уровень) испытывали существенные трудности при выполнении письменных работ, успешность написания диктантов и изложений у них была значительно ниже, чем у сверстников с нормальным речевым развитием;

• специфические ошибки в письменных работах данной категории детей были регулярными, носили стойкий и постоянный характер;

• количество специфических ошибок у учащихся ЭГ было различным. Наиболее распространёнными явились ошибки, связанные с отграничением речевых единиц, звуковым анализом, дифференциацией букв;

• при анализе письменных работ школьников ЭГ было обнаружено вариативное сочетание специфических и сопутствующих ошибок. Их количественно-качественный анализ позволил с большой долей вероятности

говорить о корреляции между проявлениями общего недоразвития речи (IV уровень) у младших школьников и наличием у данной категории детей акустической дисграфии и дисграфии на фоне нарушения языкового анализа и синтеза;

• выявленные ошибки на письме, коррелирующие с недостатками звуко-слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи (IV уровень), не имели тенденции к преодолению с увеличением возраста детей (от первого к третьему классу).

Проведение статистического анализа позволило выделить три степени выраженности в письме ошибок, обусловленных незавершённостью формирования звуко-слоговой структуры слова, у учащихся ЭГ (I степень -низкая - отмечена у 28% школьников, II степень - средняя - у 52% детей, III степень - выше средней - у 20% учеников).

Ниже приведён сопоставительный анализ результатов выполнения тестовых заданий, свидетельствующий о взаимосвязи между характером преобладающих трудностей в восприятии или воспроизведении звуко-слоговой структуры слова и успешностью в выполнении письменных работ учениками с общим недоразвитием речи (IV уровень).

Таблица 1

Сопоставительный анализ успешности выполнения письменных работ учащимися ЭГ, в зависимости от преобладания вида трудностей (в %)_

Подгруппа детей Успешность выполнения письменных работ

Низкая Средняя Выше средней

I подгруппа (31,4%) - (преобладание трудностей восприятия ришико-интонационпой и звуко-слоговой структуры слова) 6% 21,8% 3,6%

II подгруппа (27,4%) - преобладание трудностей воспроизведения звуко-слоговой структуры слова 4,5% 20,6% 2,3%

III подгруппа (41,2%) - сочетанные трудности в восприятии и воспроизведении звуко-слоговой структуры слова 13,7% . 27,5%

Всего: 100% 24,2% 69,9% 5,9%

Как видно из представленной таблицы, в основном возможности детей с общим недоразвитием речи (IV уровень) при выполнении письменных работ не превышают средних показателей. Успешность выше средней доступна лишь ограниченному числу младших школьников указанной категории. Дети с сочетанными трудностями в восприятии и воспроизведении звуко-слоговой структуры слова показали самые плохие результаты при написании диктантов и изложений.

В ходе исследования была установлена взаимосвязь между трудностями восприятия, воспроизведения ритмико-интонационных и звуко-слоговых

структур слов и наличием дисграфических ошибок в письме младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень).

Таким образом, результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, позволяют сделать вывод о необходимости разработки и внедрения педагогической модели дифференцированного коррекционного воздействия, направленной на оптимизацшо процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень).

В третьей главе «Модель оптимизации процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень)» представлена модель оптимизации процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень); теоретически и экспериментально обосновываются педагогические условия эффективности функционирования данной модели, даётся анализ хода и результатов экспериментальной работы, описываются приёмы и способы логопедической работы по формированию звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень).

При разработке указанной модели мы опирались на учение Ю.К. Бабанского об оптимизации учебно-воспитательного процесса, согласно которому выбирается своеобразный принцип действий, производится целенаправленный выбор наилучшего варианта построения этого процесса, который обеспечивает за отведённое время максимально возможную эффективность решения задач образования и воспитания школьников.

С учётом выявленных теоретических положений, обобщения передового опыта нами была разработана и апробирована модель оптимизации процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень), которая позволила целостно отразить в модельных представлениях сущность процесса формирования звуко-слоговой структуры слова, ведущие идеи, структурные компоненты и функциональные взаимосвязи между ними.

Структурными компонентами модели выступают: цель, задачи работы, образовательные и коммуникативные потребности детей, показатели и критерии сформированности звуко-слоговой структуры слова, принципы, методы, содержание, средства, педагогические условия.

В диссертации рассмотрены и охарактеризованы компоненты модели.

Основной целью модели является усовершенствование процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень). Цель коррекционного обучения раскрывается в результате решения следующих задач: разработка и усовершенствование технологий коррекционного обучения с использованием специальных методов и приёмов, направленных на развитие звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень) в процессе учебной деятельности; апробация модели оптимизации; проведение контрольного эксперимента, позволяющего оценить

эффективность предложенных коррекционных мероприятий; анализ результатов внедрения разработанной модели.

Реализация образовательных и коммуникативных потребностей детей обеспечивается, прежде всего, сформированностью всех сторон речи в целом, а в частности фонетической стороны речи.

Показатели и критерии сформированное™ звуко-слоговой структуры слова у младших школьников определялись, с одной стороны, требованиями возрастной нормы, и, с другой стороны, их соответствием требованиям стандарта общего образования РФ и государственной школьной программы по развитию речи, которые являются основополагающими норматавными документами школьного образования.

Основные принципы, включённые в модель: общедидактические и специальные коррекционные принципы (активности и сознательности в обучении, наглядности, индивидуального подхода, дифференцированного подхода, последовательности и систематичности, принцип поэтапного формирования умственных действий, принцип коммуникатавной направленности обучения, принцип системного подхода, комплексного подхода, принцип реализации деятельностного подхода и др.), а также частные принципы, которые определяют развитие и коррекцию звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи в рамках представленной модели.

Наряду с перечисле иными принципами, модель включала вариатавное сочетание общедидактических и специальных методов формирования речи как средства общения, среди которых наиболее важное значение имели методы организации учебно-познавательной деятельности, мотивации учения, контроля за эффективностью обучения.

Реализация содержательного компонента модели оптимизации включала формирование звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень) в ходе проведения коррекционной работы по четырём этапам.

I. Подготовительный этап: 1) развитие слухового внимания и слуховой памяти; 2) формирование навыков контроля и слухового самоконтроля; 3) развитие фонематического восприятия; 4) нормализация артикуляционной моторики; 5) развитие звуко-слогового анализа и синтеза; 6) формирование ритмико-интонационной структуры слова.

И. Основной этап: 1) совершенствование звуко-слоговой структуры слова (на материале слов, словосочетаний, предложений, школьных и учебных терминов, терминологических оборотов, простых и сложных по семантике, и по слоговой структуре); 2) совершенствование лексико-грамматического компонента языковой способности.

III. Этап закрепления: 1) закрепление полученных умений и навыков правильного воспроизведения звуко-слоговой структуры слова в устной речи (на материале учебных и терминологических оборотов, текстов, сложных по семантике и по слоговой структуре); 2) закрепление полученных умений и навыков в письме.

IV. Заключительный этап (использование сформированных умений и навыков правильного воспроизведения звуко-слоговой структуры слова в самостоятельной речи, в любых коммуникативных ситуациях).

В качестве средств выступали: моделирующие, технические, наглядно-графические средства, источники художественной литературы и другие специальные средства, которые обеспечивали максимальную доступность, наглядность, возможность усвоения и закрепления полученных знаний. Они в комплексе использовались на разных этапах учебной деятельности, взаимно дополняя друг друга и содействуя более эффективной организации познавательной деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень).'

Следующим компонентом модели являются педагогические условия, реализация которых обеспечит эффективность формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень). К таким условиям мы относим: дифференцированный подход в коррекционном воздействии с учётом характера и степени выраженности нарушений звуко-слоговой структуры слова; разработка специальных приёмов и содержания логопедической работы, направленной на оптимизацию процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень); обеспечение прочной взаимосвязи в работе логопеда и ряда специалистов общеобразовательного учреждения: учителя начальных классов, педагогов дополнительного образования, группы продлённого дня, психолога, а также логопеда и родителей. Помимо этого, важным условием является воспитание у ребёнка внимательного, критичного отношения к речи, чувства взаимовыручки, поддержки, тактичного контроля за речью товарища, а также самоконтроля с привлечением технических средств.

В модели все компоненты взаимосвязаны, представляют собой единое целое. В экспериментальной части нашего исследования мы осуществляли её всестороннюю проверку.

На формирующем этапе экспериментальной работы была организована проверка и уточнение общей гипотезы исследования. В диссертации детально характеризуется организация экспериментальной работы на этапе проведения обучающего эксперимент^.

Для оценки эффективности предложенной методики был проведён контрольный эксперимент с использованием диагностических заданий основного этапа констатирующего эксперимента.

Схема 1

Модель оптимизации процесса формирования звуко-слоговон структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (ГУ уровень)

Анализ полученных результатов выявил существенную положительную динамику при выполнении диагностических заданий учениками экспериментальной группы (ЭГ) в конце учебного года, отмечалось значительное улучшение результатов в количественном отношении. По многим показателям исследования дети ЭГ приблизились к «нижним» показателям нормы. В то же время в контрольной группе наблюдалась незначительная динамика. Данные представлены в диаграммах 1-3.

Диаграмма 1

Сравнительный анализ качества восприятия и анализа ритмико-интонационных структур (I блок исследования) учениками экспериментальной и контрольной груип до и после обучения (в%)

□ КГ до обучения □ КГ после обучения в ЭГ до обучения В ЭГ после обучения

1 задание 2 задание 3 задание 4 задание 5 задание

Результаты сравнительного анализа качества восприятия и анализа ритмико-интонационных структур учениками экспериментальной и контрольной групп до и после обучения свидетельствуют о том, что младшие школьники ЭГ в целом справились лучше своих сверстников из КГ.

Необходимо отметить, что после проведённого обучения у детей ЭГ наблюдалось значительное улучшение слухового восприятия и слуховой памяти, что в большой степени способствовало удержанию программы заданной ритмико-интонационной структуры. Практически все ученики ЭГ правильно определяли количество слогов в слове, ударный слог, правильно делили слова на слоги.

Диаграмма 2

Сравнительный анализ качества воспроизведения звуко-слоговой структуры слова в устной речи (II блок исследовании) учениками экспериментальной и контрольной трупп до и после обучения (в%)

1 задание- 1 задание - 2 задание -простые по сложные по прост, семантике семантике граммат.

категории

2 задание -сложи, граммат. категории

3 задание

4 задание

□ КГ до обучения П КГ после обучения Н ЭГ до обучения ■ ЭГ после обучения

Оценивая результаты экспериментального обучения, направленного на совершенствование звуко-слоговой структуры слова в устной речи детей, необходимо отметить, что во всех видах работ количество ошибок у учеников ЭГ стало значительно меньше, по сравнению с детьми КГ. После проведённого обучения у школьников ЭГ был отмечен более высокий уровень сформированности лексико-семантических, лексико-грамматических и морфологических обобщений, что в свою очередь способствовало не только снижению количества ошибок в звуко-слоговой структуре слова, но также уменьшению подобных же ошибок, сопряжённых с лексико-грамматическими несовершенствами речи, с трудностями воспроизведения морфемной структуры слов.

Диаграмма 3

Сравнительный анализ успешности выполнения письменных работ учениками экспериментальной и контрольной групп до и после обучения (в%)

рГКГ до обучения еГкТ после обучения I 3 ■ ЭГ до обучения Ш ЭГ после обучения]

1 задание - слова 1 задание - 1 задание - текст 2 задание предложения

Сравнительный анализ письменных работ учеников экспериментальной и контрольной групп до и после обучения показал, что младшие школьники ЭГ в целом справились с заданиями лучше своих сверстников из КГ. При написании диктантов и изложений дети ЭГ испытывали меньше трудностей, а уровень успешности стал у них значительно выше, чем до экспериментального обучения. Количество специфических ошибок в письменных работах детей ЭГ после проведённого обучения существенно снизилось.

Сопоставительный анализ материалов экспериментальной и контрольной групп показал, что данные их первичного обследования не имели существенных различий. Результаты контрольного исследования позволяют утверждать, что у значительного большинства детей КГ к концу обучения сохранились: трудности в восприятии и воспроизведении звуко-слоговой структуры слова в устной речи, а также ошибки в письме, обусловленные незавершённостью формирования указанного процесса. Они нуждались в специально организованных занятиях, направленных на коррекцию данных нарушений.

Положительные результаты контрольного выполнения тестовых заданий свидетельствуют о целесообразности и необходимости использования предложенных нами путей оптимизации процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень).

В заключении подведены общие итоги исследования, которые позволяют констатировать, что гипотеза работы подтвердилась, цель достигнута, поставленные исследовательские задачи реализованы. Сформулированы основные выводы по работе.

Общие выводы

1. Развитие звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень) не соответствует возрастным нормативным показателям.

2. Реализация разработанной диагностической программы, направленной на оценку состояния звуко-слоговой структуры слова у указанной категории детей, позволила выявить многообразие типичных ошибок при выполнении заданий. При этом успешность их выполнения школьниками варьировалась в рамках трёх степеней (I - низкая, II - средняя и III - выше средней).

3. Полученный экспериментальный материал показал эффективность применения предложенной диагностической программы, которая позволила составить более точное представление о структуре дефекта при общем недоразвитии речи (IV уровень). На основе использования диагностической программы были установлены: 1) недостаточная сформированность у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень) процессов восприятия, анализа и воспроизведения ритмико-интонационной и звуко-слоговой структуры слова; 2) корреляция между недостаточностью звуко-слоговой структуры слова и неполной сформированностью лексико-семантических и лексико-грамматических обобщений; 3) специфические типы ошибок звуко-слоговой структуры слова у учащихся с общим недоразвитием речи (IV уровень), которые являются регулярными, носят стойкий и постоянный характер; 4) взаимосвязь между проявлениями общего недоразвития речи (IV уровень) и наличием у детей данной категории ошибок в письме, обусловленных незавершённостью формирования звуко-слоговой структуры слова.

4. Результаты экспериментального исследования показали, что недоразвитие звуко-слоговой структуры слова является компонентом в структуре дефекта у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень), не преодолевается самостоятельно, без специального коррекционного обучения, а только при условии реализации образовательной модели, направленной на оптимизацию процесса формирования звуко-слоговой структуры слова.

5. Определены и экспериментально проверены педагогические условия, оптимизирующие процесс формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень). К ним относятся: 1) дифференцированный подход в коррекционном воздействии с учётом характера и степени выраженности нарушений звуко-слоговой структуры слова; 2) разработка содержания и специальных приёмов логопедической работы, направленной на оптимизацию процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень); 3) обеспечение взаимосвязи в работе логопеда и ряда специалистов общеобразовательного учреждения: учителя начальных классов, педагогов дополнительного образования, педагогов группы продлённого дня, психолога, а также логопеда и родителей; 4) воспитание у

ребёнка внимательного, критичного отношения к речи, чувства взаимовыручки, поддержки, тактичного контроля за речью товарища, а также самоконтроля с привлечением технических средств.

6. Разработана и апробирована модель оптимизации процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень), которая включает следующие компоненты: цель, задачи, образовательные и коммуникативные потребности детей, показатели и критерии сформированности звуко-слоговой структуры слова, принципы, методы, содержание, средства, педагогические условия реализации модели.

Положительные результаты экспериментального обучения подтвердили продуктивность и эффективность внедрения предложенной модели оптимизации процесса формирования звуко-слоговой структуры слова.

Проведённое исследование не исчерпывает рассматриваемой проблемы. Научный поиск в этой области может быть продолжен в направлении разработки новых форм и содержания формирования звуко-слоговой стороны речи у учащихся средней школы.

Содержание работы отражено в следующих публикациях автора.

1. Зубкова Ю.С. Пути оптимизации процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у учащихся начальной школы (1-3 классы) //Вестник Университета Российской Академии Образования. 2008. №3. С. 122-124.

2. Зубкова Ю.С. О некоторых особенностях слоговой структуры слова у учащихся с общим недоразвитием речи //Логопедия. 2007, №1. С. 36-40.

3. Зубкова Ю.С. Современные подходы к изучению проявлений общего недоразвития речи у младших школьников (1-3 классы) //Организация и содержание образования детей с нарушениями развития: Материалы международной научно-практической конференции (25-27 июня 2008 г.). — М., 2008. Ч. II. С. 227-234.

4. Зубкова Ю.С. Методические приёмы формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень) //Школьный логопед. 2009. №3 (30). С. 47-51.

5. Зубкова Ю.С. Формирование звуко-слоговой структуры слова у младших школьников //Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Серия «Педагогика и психология». 2009. №2. С. 60-65.

Подписано в печать 05, Формат 60 х 90 1/16

Объем Тираж 100 экз.

Заказ № $

Отпечатано в ООО КПСФ «Спецстройсервис-92» Отдел оперативной полиграфии 101000, Москва, Мясницкая, 35, стр.2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зубкова, Юлия Станиславовна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ ЗВУКО-СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ОНТО- И ДИЗОНТОГЕНЕЗА.

1.1. Современные научные подходы к теории слога и слогоделения.

1.2. Формирование звуко-слоговой структуры слова у детей в условиях онтогенеза.

1.3. Особенности овладения звуко-слоговой структурой речи детьми в условиях дизонтогенеза.

Глава II. ИЗУЧЕНИЕ СОСТОЯНИЯ ЗВУКО-СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (IV УРОВЕНЬ).

2.1. Цель, задачи, принцигш, методы и организация экспериментального исследования.

2.2. Состояние восприятия и анализа ритмико-интонационных структур у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень).

2.3. Состояние звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень) в устной речи.

2.4. Состояние письма у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень).

Глава Ш. МОДЕЛЬ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЗВУКО-СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (IV УРОВЕНЬ).

3.1. Образовательная модель оптимизации процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень).

3.2. Организация и содержание коррекционной работы по формированию звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень).

3.3. Анализ результатов контрольного эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Оптимизация процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень)"

Отечественные исследователи разрабатывают различные аспекты данной проблемы. Изучение онтогенетических основ позволило выявить закономерности становления процессов восприятия и воспроизведения звуко-слоговой структуры слова у детей разного возраста (Е.А. Аркин, E.H. Винарская, А.Н. Гвоздев, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Г.М. Лямина, H.A. Менчинская, А.Д. Салахова и др.). Проблема усвоения слогового состава слова детьми с нарушенной речевой деятельностью, типология нарушений слоговых и ритмических составляющих слова, пути преодоления имеющихся нарушений, как предмет исследования, представлены в работах специалистов различных научных областей (З.Е. Агранович, Г.В. Бабина, В.В. Воронкова, P.E. Левина, А.К. Маркова, В.К. Орфинская, Н.Ю. Сафонкина, Г.Н. Соломатина, Л.Ф. Спирова, О.Н. Усанова, З.В. Шарипова и др.). В работах O.E. Грибовой, В. А. Ковшикова, Р.И. Лалаевой, А.К. Марковой, И.Н. Садовниковой, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усановой, Т.Б. Филичевой выявлена взаимосвязь процессов слогового оформления слова с усвоением его звукового состава, лексико-грамматических категорий, формированием фонемного анализа.

Изучение общей и специальной литературы позволило сформулировать противоречия между:

• существующими известными трудностями в овладении звуко-слоговой структурой слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень) и недостаточной теоретической и практической разработанностью данной проблемы;

• рече-языковыми и образовательными потребностями школьников в адекватном владении звуко-слоговым оформлением речевого высказывания и практическими возможностями удовлетворения этих потребностей в процессе школьного обучения;

Необходимость преодоления этих противоречий определила актуальность выбранной темы исследования.

Объектом исследования является процесс формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников.

Теоретико-методологическую основу исследования составили научные положения:

• о закономерностях усвоения языка и речи в единстве с различными сторонами психического развития (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др-);

• о системности и последовательности в обучении школьников, об оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Л .Я. Зорина, В.М. Кларин, Т.А. Ладыженская, A.M. Новиков и др.);

Для достижения цели и решения поставленных задач, проверки гипотезы и обобщения результатов исследования была использована система взаимодополняющих, корректирующих и детерминирующих друг друга методов исследования: теоретические: теоретический анализ (сравнительный, функциональный, ретроспективный), обобщение, анализ литературы, моделирование;

Опытно-экспериментальной базой исследования явились ГОУ СОШ № 424, Центр образования №1423 г. Москвы.

Исследованием было охвачено 130 учащихся 1-3 классов (ЭГ — 90 школьников, КГ - 40 учеников), каждый из которых участвовал в эксперименте в течение одного учебного года.

Организация исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (2003 — 2005 гг.) - подготовительный. На данном этапе была определена область исследования. На основе теоретического анализа общей и специальной литературы осуществлялось изучение различных аспектов проблемы исследования, определялись исходные теоретические параметры исследования, его предмет, задачи, структура, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат. Уточнялась методика экспериментальной работы. Была определена база её проведения.

Второй этап (2005 — 2007 гг.) — основной. В данный период проводилось предварительное логопедическое обследование учеников 1—3 начальных классов, а также констатирующий психолого-педагогический эксперимент с целью выявления состояния процессов восприятия и воспроизведения ритмико-интонационной и звуко-слоговой структуры слова в устной речи; ошибок в письме, обусловленных незавершённостью формирования указанных процессов. На основе результатов, полученных в процессе проведения констатирующего эксперимента, и теоретического анализа литературы была составлена программа экспериментальной работы.

Третий этап (2007 — 2009 гг.) — заключительный. На данном этапе был проведён формирующий эксперимент, в ходе которого научно обосновывались и апробировались модель и педагогические условия оптимизации процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень). В этот же период осуществлялся анализ и систематизация полученных результатов экспериментального исследования, были сформулированы основные выводы и рекомендации, выполнено литературное оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• на основе выявленных трудностей восприятия и воспроизведения ритмико-интонационной и звуко-слоговой структуры слова выделены три степени её сформированности (I - низкая, II - средняя и III - выше средней), а также три подгруппы детей, в зависимости от преобладания указанных нарушений;

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

• определены педагогические условия, оптимизирующие формирование указанного процесса.

Практическая реализация разработанной модели и педагогических условий возможна в работе общеобразовательных школ (на логопедических занятиях, на уроках русского языка), а соответствующих научно-практических рекомендаций - в процессе преподавания курса логопедии на дефектологических факультетах педагогических ВУЗов, в лекционных курсах по повышению квалификации педагогических кадров.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения экспериментальной работы на базе ГОУ СОШ №424 и Центра образования №1423 г. Москвы. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии и внутривузовских конференциях МГГУ им. М.А. Шолохова (2006—2009 гг.); на межвузовской (с международным участием) научно-практической конференции молодых учёных «Инновационные проблемы современного развития коррекционной педагогики и специальной психологии» в Mill У (2007 г.); на межвузовской научно-практической конференции «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» в МГГУ им. М.А. Шолохова (2008 г.).

На защиту выносятся следующие положения.

1. Внедрение образовательной модели оптимизации процесса формирования звуко-слоговой структуры слова существенно повышает эффективность коррекционного воздействия у младших школьников при общем недоразвитии речи (IV уровень). Данная модель включает в себя разделы: цель и задачи работы по оптимизации процесса формирования звуко-слоговой структуры слова; образовательные и коммуникативные потребности учащихся младших классов с общим недоразвитием речи (IV уровень); показатели и критерии сформированности звуко-слоговой структуры слова; содержание работы по оптимизации процесса формирования звуко-слоговой структуры слова; методы; принципы обучения; средства оптимизации процесса формирования звуко-слоговой структуры слова (конспекты); коррекционная работа в процессе обучения по 4-м этапам: подготовительный, основной, этап закрепления, заключительный; комплекс педагогических условий, оптимизирующих процесс формирования звуко-слоговой структуры слова.

2. Нарушение звуко-слоговой организации речи является компонентом в структуре дефекта у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень). При этом отмечается непосредственная взаимосвязь между недостаточностью звуко-слоговой структуры слова и неполной сформированностью лексико-семантических и лексико-грамматических обобщений, а также наличием ошибок в письме, обусловленных незавершённостью формирования указанного процесса. Выявленные трудности в овладении звуко-слоговой структурой слова могут быть вариативно выражены в рамках трёх степеней (I - низкая, II - средняя, III - выше средней).

Публикации. Материалы диссертации отражены в 5 печатных работах, список которых приводится в автореферате.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка, приложений. Изложение материала проиллюстрировано 13 таблицами, 35 диаграммами, 3 схемами. Список литературы содержит 259 источников, в том числе 18 на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

228 Выводы

Заключение

Общее недоразвитиее речи является распространённым нарушением у детей. В современных условиях, в связи с происходящими в России процессами интеграции различных образовательных систем, учителя и логопеды-практики отмечают увеличение числа детей с недостатками речи, поступающих в общеобразовательные школы. Значительную часть последних составляют школьники с общим недоразвитием речи (IV уровень) (по данным Т.Б. Филичевой).

Этот уровень характеризуется в литературе как нерезко выраженное недоразвитие речи. Несмотря на относительную многочисленность этих детей, обучающихся в начальных классах общеобразовательных школ, и их особые образовательные потребности, данных об особенностях, специфике речевого развития и обучения детей с общим недоразвитием речи (IV уровень) в школе недостаточно.

В связи с этим было спланировано и организовано экспериментальное исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень). Для этого были отобраны субъективные и объективные методы диагностики, соответствующие целям и задачам настоящего диссертационного исследования.

Совокупный анализ экспериментальных данных позволил выявить, что развитие звуко-слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи (IV уровень) не соответствует возрастным нормативным показателям. В ходе исследования было отмечено многообразие типичных ошибок при выполнении заданий. При этом успешность их выполнения детьми варьировалась в рамках трёх степеней (I - низкая, II - средняя и III - выше средней).

Результаты проведённого анализа позволили выявить у учащихся с общим недоразвитием речи (IV уровень) недостаточную сформированность процессов восприятия, анализа и воспроизведения ритмико-интонационной и звуко-слоговой структуры, которая проявлялась в трудностях определения количества слогов в слове, выделения ударного слога, а также в использовании ошибочного способа деления слов на слоги. Была установлена корреляция между недостаточностью звуко-слоговой структуры слова и неполной сформированностью лексико-семантических и лексико-грамматических обобщений, выделены типы ошибок звуко-слоговой структуры слова, которые были регулярными, носили стойкий и постоянный характер. Также была установлена корреляционная зависимость между проявлениями общего недоразвития речи (IV уровень) и наличием у детей данной категории ошибок в письме, обусловленных незавершённостью формирования звуко-слоговой структуры слова.

Сопоставление результатов статистического анализа позволило выделить три подгруппы младших школьников ЭГ, в зависимости от преобладания трудностей восприятия ритмико-интонационной и звуко-слоговой структуры слова или воспроизведения звуко-слоговой структуры слова в устной речи. В каждую из подгрупп вошли учащиеся, у которых отмечались низкая и средняя степени сформированности указанных процессов.

Так, первую подгруппу составили дети с наибольшими затруднениями в восприятии ритмико-интонационной и звуко-слоговой структуры слова.

Вторая подгруппа состояла из учащихся, у которых преобладали речепроизносительные трудности, т.е. воспроизведение звуко-слоговой структуры слова.

В третью подгруппу вошли младшие школьники с сочетанными трудностями, у которых в равной степени страдало и восприятие, и воспроизведение ритмико-интонационной и звуко-слоговой структуры слова.

Совокупный анализ экспериментальных данных показал, что специфические ошибки у школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень) обнаруживаются лишь в ходе специально организованного исследования с постепенным усложнением семантического и грамматического компонентов лексического материала.

Также было отмечено, что недоразвитие звуко-слоговой структуры слова у школьников указанной категории не преодолевается самостоятельно, по мере увеличения возраста детей и сроков их обучения в школе.

Анализ результатов проведённого исследования позволил сделать вывод о необходимости разработки и внедрения педагогической модели дифференцированного коррекционного воздействия, направленной на оптимизацию процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень). Мы предположили, что реализация данной модели, а также создание определённых педагогических условий позволит существенно повысить эффективность коррекционного воздействия при обучении в школе детей указанной категории.

Разработка модели оптимизации процесса формирования звуко-слоговой стороны речи у младших школьников с общим недоразвитием речи (IV уровень) строилась с учётом выявленных в ходе обследования преобладающих нарушений. Для оценки её эффективности был проведён контрольный эксперимент с использованием диагностических заданий основного этапа констатирующего эксперимента.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зубкова, Юлия Станиславовна, Москва

1. Аванесов P.A. Русское литературное произношение. М.: Просвещение, 1972.

2. Аванесов P.A. Фонетика современного русского литературного языка. М.: Изд-во МГУ, 1956.

3. Азова О.И. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников: Дис. . канд. пед. наук. М., 2006.

4. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Просвещение, 1978.

5. Алалия //Логопедия /Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. М.: Владос, 1977.

6. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы /Под ред. A.B. Запорожца и В.В. Давыдова. -М., Просвещение, 1968.

7. Артёмова Е.Э. Особенности формирования просодики у дошкольников с речевыми нарушениями: Дис. . канд. пед. наук. -М., 2005.

8. Ахутина Т.В. Нейролингвистика нормы /Я Международная конференция памяти А.Р. Лурия: Сб. докладов/Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. -М.: Российское психологическое общество, 1998.

9. Ахутина Т.В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса. -М.: Изд-во МГУ, 1989.

10. Бабанский Ю.К. Закономерности, принципы и способы оптимизации педагогического процесса //Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация педагогического процесса: (В вопросах и ответах) /Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник. К.: Радянська школа, 1982.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения //Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.

13. Бабина Г.В. Речевые нарушения при детском церебральном параличе //Вопросы логопедии: Сб. науч. трудов. М., 1978.

14. Бабина Г.В., Анищенкова Т.С. Нарушения слоговой структуры слова у учащихся школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи и их влияние на овладение грамотой //Научные труды МПГУ им. В.И. Ленина. М.: Прометей, 1997.

15. Бабина Г.В., Гаркуша Ю.Ф. Педагогическая практика. М.: Прометей, 2005.

16. Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи: Учеб.-методич. пособие. — М.: Книголюб, 2005. Серия «Логопедические технологии».

17. Беккер К.П., Совак М. Логопедия /Пер. с нем. М.: Медицина, 1981.

18. Белова-Давид P.A. Клинические особенности детей дошкольного возраста с тяжелыми формами недоразвития речи: Автореф. дис. . канд. мед. наук. -М., 1973.

19. Бельтюков В.И. Об усвоении ребёнком звуков речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1964.

20. Белякова JI.И., Дьякова Е.А. Логопедия. Заикание. М.: Изд-во ЭКСМО Пресс, 2001.

21. Богомазов Г.М. Современный русский литературный язык: Фонетика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Владос, 2001.

22. Богомазов Г.М. Сосуществование двух фонологических систем в языке ребенка//Вопросы языкознания. 2000. №1.

23. Болыпакова С.Е. Работа логопеда с дошкольниками (игры и упражнения). -М., 1996.

24. Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. -М., 1977.

25. Бондарко Л.В. Звуковая организация высказывания и фонетическая структура слога// Слух и речь в норме и патологии — Л., 1982. Вып. 4.

26. Бондарко Л.В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи.-Л., 1981.

27. Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А., Гордина М.В. Основы общей фонетики: Учеб. пособие. СПб.: Филологический факультет СПб. ун-та, 2000.

28. Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. педвузов. М.: ACT; Астрель, 2008.

29. Брунер Д.Ж. Онтогенез речевых актов //Психолингвистика. М.: Просвещение, 1984.

30. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русского языка. — М., 1983.

31. Брызгунова Е.А. Основные типы интонационных конструкций и их употребление в русском языке //Русский язык за рубежом. 1973. №1.

32. Буланин Л.Л. О сильных и слабых позициях фонем в русском языке //Звуковой строй языка. М., Наука. 1979.

33. Буланин Л.Л. Фонетика современного русского языка. М., Высшая школа, 1970.

34. Вартапетова Г.М. Коррекция нарушений письма у учащихся начальных классов с учетом латеральной организации сенсомоторных функций: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002.

35. Величенкова O.A. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы: Дис. . канд. пед. наук. -М., 2002.

36. Винарская E.H. Возрастная фонетика: Учеб. пособие для студентов /E.H. Винарская, Г.М. Богомазов. М.: ACT; Астрель, 2005.

37. Винарская E.H., Лепская Н.И., Богомазова Г.М. Бессознательный и сознательный этапы в освоении звуковой структуры слова //Актуальные вопросы структурной и прикладной лингвистики. — М., 1980.

38. Винарская E.H., Лепская Н.И., Богомазов Г.М. Правила слогоделения и слоговые модели (на материале детской речи) //Проблемы теоретической и прикладной лингвистики. М., 1977.

39. Винарская E.H. Младенческие крики (их происхождение, структура, динамика и значение для раннего психического и речевого развития ребенка) //Изучение динамики речевых и нервно-психических нарушений: Сб. науч. Трудов. Л., 1983.

40. Винарская E.H., Пулатов A.M. Дизартрия и ее топико-диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. М.: 1989.

41. Винарская E.H. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: периодика раннего развития: эмоциональные предпосылки освоения языка: Кн. для логопеда. — М.: Просвещение, 1987.

42. Власенко И.Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи // Дефектология. 1988. №4.

43. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Кн. для учителя. М.: Школа-пресс, 1994.

44. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988.

45. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития //Вопросы психологии. 1972. № 2.

46. Выготский J1.C. Проблемы дефектологии / Сост., авт. вступ. ст. и библиогр. Т.М. Лифанова; Авт. коммент. М.А. Степанова. -М.: Просвещение, 1995.

47. Гайдина Л.И., Обухова Л.А. Логопедические упражнения. Исправление нарушений письменной речи. 1-4 классы. Серия: Мастерская учителя. -М.: Изд-во ВАКО, 2007.

48. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.

49. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1961.

50. Гвоздев А.Н. От первых слов до первых книг. Дневник научных наблюдений. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1981.

51. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. Ч. I. Фонетика и морфология: Учебник для студ. фак. рус. яз. и литературы пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1973.

52. Гернаковска А. Особенности восприятия и воспроизведения ритма у школьников с тяжёлыми нарушениями речи //Методы изучения и преодоления речевых расстройств. СПб., 1994.

53. Глухов В.П. Основы психолингвистики: Учеб. пособие для студ. Педвузов. -М.: ACT; Астрель, 2005.

54. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика: Учеб. пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1972.

55. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Особые образовательные потребности детей с различными нарушениями в развитии //Педагогический энциклопедический словарь /Под ред. Б.М. Бим-Бада. М., 2002.

56. Горбунова С.Ю. Формирование прогностических операций в процессе обучения чтению младших школьников с системными нарушениями речи: Дис. . канд. пед. наук. -М., 2001.

57. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо. СПб., 1997.

58. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика /Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова,

59. M.B. Рыжакова. — M.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002.

60. Грибова O.E., Бессонова Т.П. Дидактический материал по обследованию речи детей. М., 1996.

61. Грибова O.E. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1992.

62. Давидович JI.P. Резниченко Т.С. Ребёнок плохо говорит? Почему? Что делать?: Коррекционно-педагогическая работа с неговорящими детьми. Развитие у детей речевых возможностей, языковой способности. М.: Гном и Д, 2001. (Серия «Практическая логопедия»).

63. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. метод, рекомендаций. СПб.: ДЕТСТВО - ПРЕСС, 2001.

64. Детская речь как предмет лингвистического изучения /Под ред. С.Н. Цейтлин. Л.: ЛГПИ, 1987.

65. Домишкевич С.А., Пермякова В.А., Насонова В.И. Методы научно-психологических исследований в дефектологии. Иркутск, 1983.

66. Дранникова Э.Я., Ястребова A.B. Коррекция общего недоразвития речи у учащихся 1 классов общеобразовательной школы //Дефектология. 1987. №3.

67. Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей грамоте. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1950.

68. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. (Серия «Логопед в школе»). М.: Сфера, 2007.

69. Елецкая О.В. Развитие и коррекция грамотности. Логопедическая тетрадь. -М.: Школьная Пресса, 2005. (Серия «Дошкольное воспитание и обучение. Начальная школа»).

70. Есечко Л.Б. Овладение слоговым составом слова учащихся школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи //Обучение и воспитание детей снедостатками в физическом и умственном развитии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1970.

71. Есечко Л.Б. О преодолениях нарушения произношения слогового состава слова у учащихся с общим недоразвитием речи //Герценовские чтения. XXIV. Дефектология: Краткое содержание докладов. Л., 1972.

72. Есечко Л.Б. Опыт формирования слоговой структуры слова у детей с недоразвитием речи //Методы коррекции нарушений звуковой стороны речи у детей. Киев, 1979.

73. Есечко Л.Б. Формирование правильного слогового состава слова в произношении детей с общим недоразвитием речи в приготовительном классе //Дефектология. 1974. № 3.

74. Ефименкова Л.Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического восприятия. Вып. 1. М.: Книголюб, 2005. (Дидактический материал по коррекции письменной речи.)

75. Ефименкова Л.Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического слуха. Вып. 2. Ч. 1. Дифференциация гласных. М.: Книголюб, 2005. (Дидактический материал по коррекции письменной речи.)

76. Ефименкова Л.Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического слуха. Вып. 2. Ч. 2. Дифференциация звонких и глухих согласных. — М.: Книголюб, 2005. (Дидактический материал по коррекции письменной речи.)

77. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников //Дети с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов. М.: Просвещение, 1981.

78. Жедек П.С. Использование методов развивающего обучения на уроках русского языка в младших классах.: Учеб.-метод. пособие для учителей (система Эльконина Давыдова — Репкина). — Томск: Пеленг, 1992.

79. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь //Нарушение речи у дошкольников. — М., 1972.

80. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.

81. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда — Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. (Серия «Учимся играя»).

82. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М.: Просвещение, 1973.

83. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи: Учеб. пособие для студ. деф. фак. высш. пед. учеб. заведений и логопедов. — М.: УНПУ «Энергомаш», 1994.

84. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод. пособие. М.: Соц.-полит. журнал, 1994.

85. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: кн. для логопеда. — М.: Просвещение, 1990.

86. Из опыта работы практических психологов. Под ред. С.Н. Шаховской, О.Н. Усановой. -М.: Вита-Пресс, 1997.

87. Иншакова О.Б. Дисграфия и фактор семейного левшества //Расстройства речи: Клинические проявления и методы коррекции. СПб., 1994.

88. Исенина Е.И. Различение и узнавание как механизмы фонематического слуха: Автореф. дис. . канд. пед. наук (по психологии). М., 1967.

89. Калинина И.Л. Учим детей читать и писать: Кн. для родителей, учителей начальных классов и логопедов. -М.: Флинта, 1997.

90. Карпенко Н.П., Подольский А.И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недоразвитием речи //Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. 1980. №3.

91. Карпенко Н.П. Роль внимания в происхождении и коррекции дисграфий: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1980.

92. Касевич В.Б. Элементы общей лингвистики. М.: Наука, 1977.

93. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М.: Просвещение, 1985.

94. Каше Г.А. Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

95. Кириченко Е.И. Недоразвитие речи у детей (вопросы клиники и дифференциальной диагностики алалии). М., 1977.

96. Кириченко Е.И. Расстройства речи у детей младшего возраста. М., 1971.

97. Китаева H.H. Особенности коррекции нарушения звуко-слоговой структуры слога у дошкольников с ЗПР: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб., 2002.

98. Клинические основы дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии: Сб. программ нормативных курсов для высш. учеб. заведений /Под общ. ред. В.И. Селиверстова. М.: Владос, 1999.

99. Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия как языковое расстройство //Изучение динамики речевых и нервно-психических нарушений: Сб. науч. трудов. Л., 1983.

100. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001.

101. Ш.Козырева JI.M. Как образуются слова. М.: ACT; Астрель, Ярославль: Академия Развития, 2006.

102. Козырева JI.M. Путешествие в страну падежей. М.: ACT; Астрель, Ярославль: Академия Развития, 2007.

103. ПЗ.Колповская И.К. Особенности письма у детей при общем недоразвитии речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1970.

104. М.Колповская И.К. Педагогическое наблюдение за детьми с тяжелыми нарушениями речи //Методы обследования нарушений речи у детей: Сб. науч. трудов. М., 1982.

105. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей (Диагностика, коррекция, предупреждение): Учеб.-метод. пособие. СПб.: Изд. дом «МиМ», 1997.

106. Кочергина В.А. Введение в языковедение. Основы фонетики фонологии. Грамматика: Учеб. пособие. -М.: Изд-во МГУ, 1991.

107. Краевский В.В. Проблема научного обоснования обучения (методологический анализ). -М.: Педагогика, 1977.

108. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. Мн.: Харвест, 1999. (Библиотека практической психологии).

109. Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Календарь специализированная компьютерная коррекционно-диагностическая среда //Дефектология. 1997. №4.

110. Кукушкина О.И., Гончарова E.JL, Королевская Т.К. Дневник событий жизни ребёнка: Учеб.-метод. пособие для родителей и педагогов по развитию устной и письменной речи детей. М.: Экзамен, 2004.

111. Кукушкина О.И. Текстовые редакторы новое средство развития письменно речи детей: Учеб.-метод. пособие для педагогов общеобразоват. спец. (коррекц.) шк. и студ. пед. вузов. -М.: Полиграф Сервис, 2003.

112. Курилович Е. Очерки по лингвистике: Сб. статей /Пер. с польс., франц., англ., нем. /Под общ. редакцией В.А. Звягинцева. М.: Изд-во иностранной литературы, 1962.

113. Лалаева Р.И., Логинова Е.А., Титова Т.А. Теория речевой деятельности: Хрестоматия. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.

114. Лалаева Р.И. Нарушения речи и пути их коррекции у младших школьников. М., 1998.

115. Левина P.E. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды /Ред,-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. -М.: АРКТИ, 2005.

116. Левина P.E. Нарушения устной и письменной речи как причина неупеваемости учащихся //Советская педагогика. 1974. №1.

117. Левина P.E. О нарушениях письменной речи у учащихся массовой школы //Дефектология. 1971. №5.

118. Левина P.E. Основы теории и практики логопедии. — М., 1968.

119. Левина P.E. Разграничение аномалий речевого развития у детей //Дефектология. 1975. №2.

120. Леонтьев A.A. Исследования детской речи //Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974.

121. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.

122. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.

123. Лепская Н.И. Язык ребёнка (онтогенез речевой коммуникации). М.: Изд-во МГУ, 1997.

124. Лингвистические единицы, конструкции и текст. — Новосибирск: Наука, 1989.

125. Лингвистические и психолингвистические исследования языка и речи: Меж-вед. сб. науч. трудов. М.: Институт языкознания АН СССР, 1986.

126. Лингвистические и психолингвистические структуры речи. М.: Изд-во Академии наук СССР, Институт языкознания, 1985.

127. Лингвистические исследования. Языковые единицы и методы их исследования. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1988.

128. Логопедия: методические традиции и новаторства /Под ред. С.Н. Шаховской, Т.В. Волосовец. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. (Серия «Библиотека логопеда»).

129. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений /Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Владос, 2002. (Коррекционная педагогика).

130. Лопатина Л.В. Логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения у дошкольников со стёртой формой дизартрии: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1989.

131. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): Учеб. пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «Союз», 2001.

132. Лопатина Л.В. Фонетико-фонематические нарушения и их коррекция у дошкольников со стертой дизартрией: Монография. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.

133. Лурия А.Р. Письмо и речь: нейролингвистические исследования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.

134. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. ~ М.: Институт практической психологии, 1996.

135. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979.

136. Лямина Г.М. Развитие речи у детей в раннем возрасте: Пособие для студ.-заоч. дошк. фак-тов пед. институтов. -М.: Просвещение, 1964.

137. Максимук H.H. Сборник текстов для изложений: 2-4 классы. М.: ВАКО,2006. (Мастерская учителя).

138. Маркова А.К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1963.

139. Маркова А.К. Периодизация речевого развития //Вопросы психологии. -1973. №6.

140. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., Педагогика, 1974.

141. Мартынова Р.И. Основные формы расстройств речи у детей (дислалии и дизартрии) в сравнительном плане с позиции комплексного подхода: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1972.

142. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом. -М.: Просвещение, 1985.

143. Мастюкова Е.М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии//Дефектология. 1981. № 6.

144. Матвеева А.Н. Тематические и итоговые контрольные работы по русскому языку в начальной школе: Метод, пособие. М.: Дрофа, 1996.

145. Математика: Учебник для 2 кл. нач. шк.: В 2 ч. /М.И. Моро, М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова и др. — М.: Просвещение, АО «Московские учебники», 2003.

146. Математико-статистические методы анализа данных в социологических исследованиях. Ч. 1-2. -М., 1980.

147. Математическая статистика: Учебник для техникумов /Под ред. A.M. Длина. М., Высшая школа, 1975.

148. Математические методы анализа и интерпретация социологических данных. -М., Наука, 1989.

149. Математические методы психолого-педагогических исследований: Метод, рекомендации. С.-П., Образование, 1994.

150. Матусевич М.И. Современный русский язык. Фонетика: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. «Русский язык и литература». М., Просвещение, 1976.

151. Менчинская H.A. Вопросы умственного развития ребенка. Библиотечка «Актуальные проблемы педагогики и психологии». Вып. II. М.: Знание, 1970.

152. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. -М., 1989.

153. Молокова A.B. Информационные технологии в обучении школьников с особыми образовательными потребностями: Метод, пособие для учителя /Под ред. И.М. Бобко, Ю.Т. Молокова. Новосибирск: ИЭПМСО РАО: НГУ, 2005.

154. Моро М.И., Волкова С.И., Степанова C.B. Математика: Учебник для 1 кл. нач. шк.: В 2 ч. М.: Просвещение, АО «Московские учебники», 2005.

155. Моро М.И., Волкова С.И., Степанова C.B. Математика: Учебник для 3 кл. нач. шк.: В 2 ч. М.: Просвещение, АО «Московские учебники», 2000.

156. Нарушение речи у дошкольников /Сост. P.A. Белова-Давид. М., Просвещение, 1972.

157. Нефёдова Е.А., Узорова О.В. Готовимся к школе: Практическое пособие для подготовки детей. М.: ООО «Издательство ACT»; «Премьера»; «Аквариум», 2000.

158. Никашина H.A. Педагогическое изучение недостатков речи детей// Дефектология. 1969. №4.

159. Ожегов С.И. Словарь русского языка /Под ред. чл.-корр. АН СССР Н.Ю. Шведовой. -М.: Русский язык, 1988.170.0рфинская В.К. Сравнительный анализ нарушений речи при афазии и алалии: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. — Л., 1960.

160. Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя /Сост.: Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина. М.: Просвещение, 1983.

161. Панов М.В. Современный русский язык: Фонетика. М., 1979.

162. Панфилов Е.Д. Правила слогоделения и корпус слогов. //Проблемы комплексного анализа языка и речи. — Л., 1982.

163. Патология речи органического и функционального генеза (клинико-психологический аспект и терапия): Сб. науч. трудов. М.: Изд-во Московского НИИ психиатрии МЗ РСФСР, 1985.

164. Плешаков A.A. Мир вокруг нас: Учебник для 1 кл. нач. шк. М.: Просвещение, АО «Московские учебники», 2002.

165. Плешаков A.A. Мир вокруг нас: Учебник для 2 кл. нач. шк.: В 2 ч. М.: Просвещение, АО «Московские учебники», 2003.

166. Плешаков A.A. Мир вокруг нас: Учебник для 3 кл. нач. шк.: В 2 ч. М.: Просвещение, АО «Московские учебники», 2002.

167. Поварова И.А. Коррекция заикания в играх и тренингах: Практич. рук-во для заикающихся и логопедов. СПб.: Изд-во «Союз», 2001.

168. Правдина О.В. Логопедия. -М.: Просвещение, 1973.

169. Предметный план речевой деятельности: Межвуз. науч. сборник. -Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1988.

170. Психолингвистические проблемы фонетики и лексики: Сб. науч. трудов. -Калинин: Изд-во Минист-ва высш. и средн. спец. образования РСФСР, 1989.

171. Расстройства речи и голоса в детском возрасте: Сб. трудов. М., 1973.

172. Pay Е.Ф., Рождественская В.И. Исправление недостатков произношения у школьников: Пособие для логопедов. М.: Просвещение, 1980.

173. Родная речь: Учебник для 1 кл. нач. шк. /Сост. Л.Ф. Климанова и др. /Под ред. Л.Ф. Кпимановой. М.: Просвещение, ОАО «Московские учебники», 2003.

174. Родная речь: Учебник для 2 кл. нач. шк.: В 2 ч. /Сост. Л.Ф. Климанова и др. М.: Просвещение, ОАО «Московские учебники», 2004.

175. Родная речь: Учебник для 3 кл. нач. шк.: В 2 ч. /Сост. Л.Ф. Климанова и др. — М.: Просвещение, ОАО «Московские учебники», 2005.

176. Розе Т.В. Большой фразеологический словарь для детей. М.: ОЛМА — ПРЕСС: ОАО ПФ «Красный пролетарий», 2006.

177. Романенко А.П. Фонетика: Учеб. пособие для логопедов. Саратов, 1995.

178. Рыбина Э. Работа над слогоритмической структурой слова на логопедических занятиях //Начальная школа. 1990. №.1

179. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учеб. пособие М.: Владос. 1997

180. Салахова А.Д. Развитие звуковой стороны речи ребенка /Под ред. В.И. Бельтюкова. -М., Педагогика, 1973.

181. Сафонкина Н.Ю. Формирование предпосылок становления слоговой структуры слова у дошкольников пятого года жизни с нарушениями речевого развития: Дис. . канд. пед. наук. М., 2003.

182. Сеченов И.М. Психология поведения: Избранные психологические труды /Под ред. М.Г. Ярошевского. М., Воронеж: НПО «МОДЭК», Изд-во Московского психолого-социального ин-та. 2006.

183. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга: попытка свести способ происхождения психических явлений на физиологические основы: с биографией И.М. Сеченова. Серия «Из наследия мировой психологии». -M.: URSS, 2007.

184. Сеченов И.М. Элементы мысли. Серия «Психология классика». - СПб.; М.; Харьков; Минск; 2001.

185. Сикорский И.А. Об умственном и нравственном развитии и воспитании детей //Энциклопедия семейного воспитания и обучения: Вып. XLIV-XLVI. СПб., 1902.

186. Соботович Е.Ф. Проявления косноязычия у детей дошкольного возраста и пути его устранения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1970.

187. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией): Учеб. пособие для студентов. — М.: Классике Стиль, 2003.

188. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. Киев: КГПИ им. A.M. Горького, 1981.

189. Соломатина Г.Н. Формирование звуко-слоговой структуры слога у детей с врожденными расщелинами губы и неба: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 2003.

190. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979.

191. Спирова Л.Ф. Обследование состояния письма и чтения у детей //Методы обследования нарушений речи у детей: Сб. науч. трудов. М., 1982.

192. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I-IV классы). -М.: Педагогика, 1980.

193. Степанов Ю.С. Методы и принципы современной лингвистики. М.: Наука, 1975.

194. Титова Т.А. К проблеме нарушений слоговой структуры слова у детей с алалией и дизартрией //Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей: Сборник. Л., 1985.

195. Ткаченко Т.А. Коррекция нарушений слоговой структуры слова: Альбом для индивидуальной работы с детьми 4-6 лет к пособиям «Учим говорить правильно». М.: Гном и Д, 2001.

196. Ткаченко Т. А. Развитие фонематического восприятия: Альбом дошкольника: Пособие для логопедов, воспитателей и родителей. М.: Гном и Д, 2001.

197. Токарева O.A. Расстройства письма у детей с тяжёлыми нарушениями речи при нарушениях речедвигательного анализатора // Очерки по патологии речи и голоса. -М.: Учпедгиз, 1967. Вып. № 3.

198. Тонкова-Ямпольская Р.В. Формирование второй сигнальной системы у детей.-М., 1970.

199. Трауготт H.H. Лингвистический анализ афазии и алалии в работах В.К. Орфинской //Изучение динамики речевых и нервно-психических нарушений: Сб. науч. трудов. Л., 1983.

200. Трахтеров А.Л. Основные вопросы теории слога и его определение //Вопросы языкознания. М., 1956. № 6.

201. Уманская Н.М. Сравнительное изучение дошкольников с нарушением речи при нормальном и сниженном интеллекте: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Киев, 1977.

202. Усанова О.Н. Логопедическая работа по формированию звукопроизношения у детей с моторной алалией в дошкольном возрасте: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1970.

203. Федянина H.A. Ударение в современном русском языке. М., 1982.

204. Физиология речи. Восприятие речи человеком /Л.А.Чистович, А.В.Венцов, М.П. Гранстрем и др. Л., Наука, 1976. (Серия «Руководство по физиологии»).

205. Филичева Т.Б. Недоразвитие речи у дошкольников и пути его преодоления: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1974.

206. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2000.

207. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: Монография. М.: МГОПУ, 2000.

208. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с ОНР: Воспитание и обучение. — Учеб. мет. пособие - М.: Гном и Д, 2000.

209. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Дефектология. 1985. № 4.

210. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Пособие для логопеда и воспитателя дет. сада. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

211. Хрестоматия по логопедии (Извлечения и тексты): Учеб. пособие для студ. высш. и сред. спец. пед. учеб. заведений: В 2 т. Т. II /Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. -М.: Владос, 1997.

212. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. М.: Просвещение, 1995.

213. Цветкова Л.С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: Нарушение и восстановление: Учеб. пособие. М., Юристь, 1997.

214. Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Владос, 2000.

215. Чевелева H.A. Исправление заикания у школьников в процессе обучения: Пособие для логопедов. М.: Просвещение, 1978.

216. Чевелева H.A., Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: По спец. «Педагогика и психология (дошкольная)». М.: Просвещение, 1989.

217. Четверушкина Н.С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет: Практич. пособие для логопедов, воспитателей и родителей. М.: Изд-во Гном и Д, 2001.

218. Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. М.: ИКП РАО, 1992.

219. Чиркина Г.В. Нарушения речи при ринолалии и пути их коррекции: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1987.

220. Чиркина Г.В. О речедвигательных нарушениях // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. — М.: Педагогика, 1965.

221. Чиркина Г.В. Обследование звуковой стороны речи. Обследование понимания речи //Методы обследования нарушений речи у детей: Сб. науч. трудов». -М., 1982.

222. Шарипова З.В. Дифференциальная диагностики и коррекция структуры слова у детей с дизартрией и алалией: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1998.

223. Шарипова З.В. Формирование структуры слова при двух сходных состояниях общего недоразвития речи: Пособие для логопедов. Тюмень, 1997.

224. Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника //Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста /Под ред. А.Н. Леонтьева и A.B. Запорожца. М.; Л., 1948.

225. Школа России. Концепция и программы для нач. кл.: В 2 ч./ Е.В. Алексеенко, Л.П. Анастасова, В.Г. Горяев и др. М.: Просвещение, 2007.

226. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность: Сб. работ /Ред. Л.Р. Зиндер, М.И. Матусевич. Л., Наука, 1974.

227. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Вопросы психологии. 1971. № 4.

228. Якобсон P.O. Звуковые законы детского языка и их место в общей фонологии //Принципы типологического анализа языков различного строя. -М., 1972.

229. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. -М., 1984.

230. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. М,: АРКТИ, 1997. (Библиотека практикующего логопеда).

231. Allport I. Theories of Perceptions and the Concept of Structure. N. Y., 1994.

232. Bruner J.S. From Communication to language: A psychological perspective //Cognition, 1975. №3.

233. Chapanis L. Language deficits and cross-modal sensory perception //Gruber Language development and neurological theoru /S. I. Segalowitz& A.F. N.Y., 1979.

234. H. Clark, E. Clark. How young children use thein utterances //Clark H., Clark E. Psychology and Language. An Introduction to Psycholinguistics /Harcourt Brace Iovanovich, Inc. N. Y., 1977.

235. Fessendes S.A. Levels of listening. London: Education, V. 75, 1991.

236. Fletcher H. Speech and hearing in Communication. -N.Y., 1993.

237. Firth I. Sounds and prosodies. London: TPS, 1999.

238. Fry D.B., Denes P. An Analogue of speech recognition process. To be presented at a symposium on the Mechanization of Thought processes. National Physical Laboratory. Teddington: England, 1975.

239. Gaddes W.H. Leaning disabitities and brain function: A Neuropsychol. Approach. -N. Y.: Springer, 1988.

240. Gardner A. Theory of speech and language. Oxford: Univesity, 1995.

241. Hynd G.W., Obrzut J.E. Clinical child Neuropsychology: Issues and perspectives //Child Neuropsychology. V. 2. Academic press (London), 1986.

242. Jakobson R. The role of phonic elements in speech perception //Leitschrift fur Phonetick, Sprachwissenschaft und Kommunikationsforschung. -N.Y., 1968.

243. Kaluger G., Kolson C.J. Reading and learning disabilities. Columbus (Ohio), Merrill, 1978.

244. Leiberman A.M. Motor theory of speech perception //Speech communication Seminar. Stockholm, 1968.

245. Mabdell S., Soggech B. Phonographischt Aufnahm und Analyse derersten Sprachauserungen von Kinder, Arch. F. d. des Psychologie, 1994 (1995).

246. Moskowitz A. The acquisition of phonology and syntax: A preliminary study //Approaches to natural Language / Ed. by I. Hintikka, Y. Moravesik, P. Suppes. Dordrecht Holland, 1973.

247. Smith K. The acquisition of phonology. Cambridge, 1973.

248. Smith Y. You do not have to be dyxlexix. Leaning Time Products Sacramento. -California, 1991.