автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Ритмика как средство коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова у учащихся школы VIII вида

Автореферат диссертации по теме "Ритмика как средство коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова у учащихся школы VIII вида"

На правах рукописи

□□3463185

БАСКАКОВА Светлана Андреевна

РИТМИКА КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ЗВУКО-СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У УЧАЩИХСЯ ШКОЛЫ У1П ВИДА

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

О 5 IX? 2223

Москва - 2009

003463185

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» Департамента образования города Москвы на кафедре специальной педагогики и научно-методического обеспечения подготовки кадров для системы специального образования

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Назароиа Наталия Михайловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Лопатина Людмила Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент Евтушенко Илья Владимирович

Ведущая организация: Академия повышения квалификации и профессиональной

переподготовки работников образования

Защита состоится «-35» 2009 года в /¿Г часов на заседании

Диссертационного совета Д 850.007.05 при Московском городском педагогическом университете Департамента образования города Москвы по адресу: 117261, Москва, ул. Панферова, д.8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского педагогического университета по адресу: 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д.4.

Автореферат разослан: «¿¿>> С^&ЗрОЛЬ 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент ' М.Н. Русецкая

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования.

Одним из значимых компонентов в структуре дефекта при интеллектуальной недостаточности является системное недоразвитие речи, проявляющееся во всех ее сторонах: фонетико-фонсматической, интонационно-выразительной и лексико-грамматической (Л.Б. Баряева, И.В. Белякова, В.В. Воронкова, A.A. Катаева, Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова, Е.С. Слепович, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева и др.).

В сфере исследования речевого развития детей с нарушением интеллекта наименее изученной является область, касающаяся коррекции звуко-слоговой структуры слова, тогда как многие авторы (Г.А. Каше, Д.И. Орлова, Л.Г. Парамонова и др.) свидетельствуют, что частота нарушений звукопроизношения и слоговой структуры слова у учеников школ VIII вида гораздо выше, чем у сверстников с нормальным интеллектом.

Проблемы коррекции слоговой структуры слова у детей с нормальным интеллектом, имеющих различные речевые нарушения, достаточно полно представлены в работах Н.С.Жуковой, Р.Е.Левиной, А.К.Марковой, О.Н.Усановой, Н.Ю.Сафонкиной и др. Научной информации об изучении и коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова у учащихся младших классов школ VIII вида имеется недостаточно. Вследствие этого в практике работы вспомогательных школ используются логопедические методики, предназначенные для работы с детьми с нормальным интеллектом. Между тем, очевидно, что специфика формирования высших психических функций, эмоционально-волевой сферы и личности детей с интеллектуальным недоразвитием (Л.Б. Баряева, И.В.Белякова, В.В. Воронкова, Г.М.Дульнев, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, В.Г. Петрова и др.) делает мало эффективным простой перенос методов логопедической коррекции, без их адаптирования, в систему логопедической работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Практика логопедической работы в специальной школе VIII вида свидетельствует о том, что основное внимание уделяется коррекции звукопроизношения, грамматической стороны речи и обогащению словаря младших школьников. В то же время работе по преодолению нарушений слоговой структуры слова, как таковой, уделяется мало внимания, в основном в процессе работы над звукопроизношением. Между тем, звуко-слоговая структура слова является значимым компонентом речевой сферы, формирование которого необходимо для овладения письменной речью, родным языком, для речевого развития в целом (В.В. Воронкова, Р.ИЛалаева и др.).

Согласно современным научным данным, высоким коррекционно-развиваюшим потенциалом в отношении моторных и высших психических функций, в том числе речевой функции человека, обладает ритмика, различные виды которой уже продолжительное время используются в коррекционной работе с лицами, имеющими различные отклоне-

ния и нарушения развития (ГЛ.Волкова, ВЛ. Гринер, ЕЛ.Медведева, Е.В.Оганесян, Г.Р. Шашкина, Е.З. Яхнина, P.-J. Beek, М.-Т. Turvey, S. Weiner и др.). Однако в учебной программе по ритмике для школы VIII вида возможности ритмики не используются для коррекции речевого развития младших школьников с нарушением интеллекта.

Таким образом, необходимость исправления нарушений одного из важных компонентов речевой сферы, каким является звуко-слоговая структура слова, с одной стороны, и недостаток адекватных способов логопедической коррекции данного компонента у младших школьников с нарушением интеллекта в условиях школы VIII вида - с другой, рождают противоречие, которое определило проблему диссертационного исследования: изучение особенностей нарушений звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и поиск путей коррекции этих нарушений средствами ритмики.

Таким образом, недостаточная разработанность проблемы и ее значимость для теории и практики коррекции речевой сферы учащихся младших классов школ VIII вида определили актуальность данного исследования.

В рамках выделенной проблемы была избрана тема исследования: «Ритмика как средство коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова у учащихся школы VIII вида».

Цель исследования: изучение специфики нарушения звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и определение на этой основе педагогических условий коррекции данных нарушений.

Объект исследования - звуко-слоговая структура слова младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования - педагогические условия коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью средствами ритмики.

Цель, объект и предмет исследования определили гипотезу исследования, заключающуюся в предположении о том, что недоразвитие неречевых и речевых процессов выступает в качестве комплекса патологических механизмов, приводящих к нарушению звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Развитие речевых и неречевых процессов средствами кор-рекционной ритмики (музыка, движение, речь) будет способствовать преодолению нарушений звуко-слоговой структуры слова у учащихся младших классов в условиях школы VIII вида. Эффективность коррекционной работы может быть достигнута в комплексе педагогических условий, образующих речедвигагельный модуль в структуре коррекционной ритмики.

В соответствии с целью и гипотезой исследования был поставлен ряд задач:

1. Исследование состояния проблемы коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и определение теоретических основ преодоления этих нарушений.

2. Выявление особенностей нарушения звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием и их сверстников, имеющих речевые нарушения первичного характера с целью выявления возможностей использования средств коррекционной ритмики (речедвигательного модуля) для преодоления рассматриваемых нарушений у первой категории детей.

3. Исследование уровня сформированное™ звуко-слоговой структуры слова и определение его зависимости от развития речевых и неречевых процессов у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и их сверстников, имеющих нарушения речи первичного характера.

4. Определение педагогических условий эффективной коррекции звуко-слоговой структуры слова у младших школьников школы VIII вида и разработка на этой основе содержания и способов реализации речедвигательного модуля в структуре коррекционной ритмики.

5. Апробация экспериментального речедвигательного модуля как компонента предмета «Ритмика» в рамках учебного плана школы VIII вида.

Методы исследования были выбраны с учетом специфики объекта и предмета исследования, соответствовали цели, задачам и гипотезе исследования: анализ специальной литературы, анализ психолого-медико-педагогической документации школ VIII вида для формирования гомогенной группы испытуемых, экспериментальный метод, включающий проведение констатирующей, формирующей и контрольной стадии исследования, наблюдение, а также методы статистической обработки полученных результатов.

Методологическая основа исследования : положения физиологии и психофизиолог ии о важной роли двигательного анализатора в развитии высших психических функций человека (H.A. Бернштейн, В.М. Бехтерев, Н.И. Жинкин, М.М. Кольцова, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, A.A. Ухтомский); уровневая теория организации движений H.A. Берншгейна; концепция А.Р. Лурия о трех основных структурно-функциональных блоках мозга; данные физиологии и нейропсихологии по изучению ритмической составляющей движений (Т.В. Ахутина, В.М. Бехтерев, Д.Г.Квасов, И.П.Павлов, И.М. Сеченов); положение нейрофизиологии о взаимовлиянии речевой и двигательной областей мозга (Л.В. Антакова-Фомина, H.A. Бернштейн, Т.П. Хризмап, W.G. Penfield и др.); исследования отечественных и зарубежных авторов, свидетельствующих о коррек-ционно-развивающем влиянии на речь музыкально-ритмических занятий, основанных на взаимосвязи музыки и движения: в области логопедической ритмики (Г.А. Волкова,

В.А. Гринер, Е.В. Оганесян, Н.С. Самойленко, НА. Тугова, Г.Р. Шашкина, S. Weiner и др.); в работе с лицами с нарушением слуха (A.C. Кагарлицкая, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина, N. Tye-Murray); в работе по социальной адаптации лиц с умственной отсталостью с использованием логоритмики (Aldridge-W, Aldridge-G); исследования в области логопедии, показавшие связь между недоразвитием ритмического чувства и нарушениями слоговой структуры слова (P.E. Левина, А.К. Маркова).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- выявлена специфика нарушений звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием в сравнении с их сверстниками, имеющими нарушение данного речевого компонента при нормальном интеллекте;

- определены показатели степени сформированности звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и их сверстников, не имеющих интеллектуальных нарушений, а также получены данные о зависимости этой степени от уровня развития речевых и неречевых процессов;

- выявлены возможности предлагаемого речедвигательного компонента ритмики в коррекционной работе по преодолению нарушений звуко-слоговой структуры слова и определены педагогические условия коррекции данных нарушений у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в условиях школы VIII вида;

- научно обоснована необходимость включения в учебный план школы VIII вида речедвигательного компонента коррекционной ритмики в качестве модуля к учебному предмету «Ритмика»; разработаны содержание и методы коррекционной работы, подтверждена высокая эффективность использования данного направления в работе по преодолению нарушений звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Теоретическая значимость исследования.

1. Существующие теоретические представления о недоразвитии звуко-слоговой структуры слова у учащихся младших классов школ VIII вида (описание наиболее распространенных ошибок), расширены за счет выявления специфики нарушений данного компонента у указанной категории детей в сравнении с их сверстниками, имеющими нарушения речи первичного характера: малая вероятность спонтанной компенсации нарушения по мере развития ребенка с интеллектуальным недоразвитием вследствие недостаточной сформированности функций программирования, регуляции и контроля деятельности, а также большая протяженность процесса коррекции нарушений вследствие недоразвития познавательных процессов и моторики. Выявлены некоторые дополнительные особенности недоразвития звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, а именно, степень зависимости уровня

сформированное™ звуко-слоговой структуры слова от уровня развития фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, а также неречевых процессов (темпо-ритмическая и серийная организация движений, чувство ритма);

2. Экспериментально выявлена статистически значимая корреляция между уровнем сформированное™ ритмической составляющей различных компонентов моторики и звуко-слоговой структуры слова у детей с интеллектуальным недоразвитием и их сверстников без нарушения интеллекта;

3. Доказана необходимость расширения рамок коррекционной ритмики за счет включения речедвигатеяьного модуля, направленного на развитие речевых и неречевых процессов, значимых для становления и полноценного развития звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с нарушением интеллекта в условиях школы VIII вида.

Практическая значимость исследования:

1. Предложены диагностические показатели уровня сформированное™ звуко-слоговой структуры слова у детей с интеллектуальной недостаточностью, а также новые компоненты, дополняющие традиционную систему логопедического обследования уровня сформированное™ звуко-слоговой структуры слова, которые могут применяться логопедами-практиками как массовых, так и специальных учебных заведений (расширен перечень компонентов традиционной системы логопедического обследования звуко-слоговой структуры слова, разработана балльная система оценки уровня сформированное™ данного компонента).

2. Предложен и апробирован в качестве нового элемента учебного предмета «Ритмика» в школе VIII вида коррекционно-развивающий речедвигательный модуль, обеспечивающий развитие значимых для становления звуко-слоговой структуры слова речевых и неречевых процессов у младших школьников с нарушением интеллекта.

3. Апробирована и предложена к внедрению в практику идея применения элементов фонетической ритмики (двигательное изображение звуков речи) в работе над совершенствованием речевых компонентов, значимых для становления звуко-слоговой структуры слова у детей с нарушением интеллекта.

4. Методические рекомендации и дидактический материал речедвигательного модуля коррекционной ритмики могут быть использованы в педагогической деятельности учителей-логопедов специальных школ VIII вида; результаты исследования могут быть использованы в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов- логопедов, а также при создании методических разработок, программ для студентов педагогических вузов, изучающих логопедию и специальную педагогику.

5. Речедвигательный модуль как средство совершенствования неречевых процессов, значимых для формирования звуко-слоговой структуры слова, и дидактический мате-

риал могут использоваться в логопедической работе с дошкольниками и школьниками с нормальным интеллектом, имеющими нарушения данного речевого компонента.

Положения, выносимые на защиту:

1. Специфика нарушений звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в сравнении с нормальными сверстниками заключается, во-первых, в малой вероятности спонтанной компенсации нарушения по мере развития ребенка вследствие низкого уровня произвольности высших психических функций и недостаточной сформированное™ функций программирования, регуляции и контроля деятельности; во-вторых, в малой эффективности коррекции этих нарушений в условиях традиционной организации логопедической работы в школе VIII вида; и, в-третьих, в более длительных сроках коррекции этих нарушений вследствие недоразвития познавательной сферы и моторики.

2. У младших школьников с нарушением интеллекта существует тесная взаимосвязь между уровнем сформированное™ звуко-слоговой структуры слова и уровнем сформированности фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, чувства ритма, темпо-ритмической и серийной организации движений; при этом имеет место существенное расхождение в уровнях сформированности динамического и ритмического параметров движений.

3. Эффективному преодолению нарушений звуко-слоговой структуры слова у учащихся младших классов школы VIII вида способствует комплексный подход, предполагающий взаимодействие специалистов школы и включение в образовательную программу по ритмике для школ VIII вида дополнительного элемента - речедвигательного модуля, направленного на развитие речевых и неречевых процессов, значимых для становления звуко-слоговой структуры слова.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается адекватностью избранной методологии и методов исследования, реализацией комплексного подхода к экспериментальному исследованию, соответствующего его задачам и природе изучаемого явления, тщательным анализом фактического материала, полученного в ходе проведения констатирующего и формирующего экспериментов, сочетанием количественного и качественного способов обработки полученных экспериментальных данных, а также верифицируемостью полученных результатов исследования в образовательной практике.

Организация исследования.

Работа проводилась с 2003 по 2007 год на базе специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VIII вида №895, специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VIII вида №530. В ходе эксперимента были обследо-

ваны младшие школьники с нарушением интеллекта (1-4 классы) в количестве 90 человек, составивших впоследствии контрольную и экспериментальную группы и 20 детей, имеющих речевые нарушения первичного характера, учащихся младших классов общеобразовательных школ г. Москвы №1936, №1909, №1935.

Этапы проведения исследования.

На первом этапе (2003 - 2004гг.) изучалась и анализировалась научная литература по педагогике, специальной педагогике, логопедии, невропатологии, нейрофизиологии, формировалась основная идея исследования, определялись гипотеза, задачи и методы исследования, осуществлялся сбор практического материала на предмет развития различных компонентов речевой и моторной сфер у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием и их сверстников, имеющих речевые нарушения при нормальном интеллекте.

На втором этапе (2004 - 2005 гг.) осуществлялась разработка содержания констатирующего эксперимента по определен™ уровня сформированности различных компонентов моторной и речевой сфер младших школьников с нарушением интеллекта и их сверстников, имеющих речевые нарушения первичного характера. Проводилось обследование моторики и речи данных категорий детей с использованием традиционных методов.

Третий этап (2005 - 2006гг.). Накопленный в результате обследования практический материал показал необходимость более подробного изучения наименее исследованных в научно-методическом плане аспектов речевой деятельности детей с нарушением интеллекта, а именно - звуко-слоговой структуры слова. Далее разработка и проведение констатирующего эксперимента осуществлялась с учетом этих изменений.

На четвертом этапе (2006-2009 гг.) систематизировались и обобщались результаты эксперимента, осуществлялась разработка формирующего эксперимента, его проведение, проверка гипотезы, формулировка выводов и оформление диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты, полученные в ходе исследования, неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры специальной педагогики Московского городского педагогического университета (2003 - 2009 ir.), на международной научно-практической конференции "Личиоспю-ориеитировапный подход как основа лечебной и специальной педагогики" в МГОПУ им. Шолохова (июнь 2004 г.), на окружных семинарах на базе специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения VIII вида №895 (2004-2006 гг.), а также в рамках конкурса профессионального мастерства «Учитель года» в 2006 г. Внедрение результатов исследования: программа реализации речедвигательного модуля к учебному предмету «Ритмика» предложена для рассмотрения в окружной научно-методический центр Юго-Восточного окружного управления образования Департа-

мента образования г. Москвы.

Публикации. Основное содержание диссертации отражено в 7 научных публикациях.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы и приложения. Рукопись включает 140 страниц, содержащих более 20-ти рисунков, диаграмм, графиков и гистограмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются его предмет, объект, цель, гипотеза; формулируются задачи и методы; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации; освещаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Состояние проблемы коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью» представлен понятийный аппарат исследования, аналитический обзор литературы по проблеме формирования звуко-слоговой структуры слова у детей с нормальным речевым онтогенезом, с различными речевыми нарушениями, с интеллектуальной недостаточностью. Приводится теоретический анализ литературных данных о взаимосвязи моторного и речевого развития в норме и при нарушенном развитии, а также о терапевтическом воздействии ритма и коррекционных возможностях различных видов ритмики. Освещена система коррекционной работы по преодолению нарушений звуко-слоговой структуры слова у детей с нормальным интеллектом, логопедическая работа по коррекции данных нарушений в условиях школы VIII вида, а также рассмотрены коррекционные возможности учебного предмета «Ритмика» в рамках учебного процесса школы VIII вида.

Анализ литературных данных по проблеме формирования звуко-слоговой структуры слова у детей с нормальным речевым развитием показал, что причины временных нарушений звуко-слоговой структуры слова по мере развития ребенка исследователи детской речи (В.И. Бельтюков, А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, Н.И. Ленская, А.К.Маркова, Н.Х. Швачкин и др.) видят в недостаточности двигательных и/или слуховых возможностей детей раннего возраста.

В немногочисленных исследованиях по рассматриваемой проблеме (Р.И. Лалаева, Д.И. Орлова, Л.Г. Парамонова) показано, что дефекты звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью часто сочетаются с нарушениями звуко-слоговой структуры слова, проявляющихся как в нарушениях количества и последовательности слогов, так и структуры отдельного слога. Однако данные о механизмах нарушения звуко-слоговой структуры слова у детей с интеллектуальным недоразвитием и об особых

путях и способах преодоления этих нарушений в специальной литературе отсутствуют.

Анализ проблемы взаимосвязи речи и моторики показал, что большинство исследователей (JI.B. Аитакова-Фомииа, В.И. Бельтюков, H.A. Бернштейн, В.М. Бехтерев, Н.Г1. Вайзман, ММ. Кольцова, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, Т.П. Хризман, Л.М. Шипицина и др.) придерживается мнения о наличии тесной взаимосвязи в развитии моторных и речевых функций, придавая особенное значение влиянию развития мелкой моторики на развитие речи. В ряде исследований отражены характеристики двигательных функций и возможностей темпо-ритмической организации движений у детей с нарушениями речевого развития (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, В.К. Орфинская, H.H. Трауготт, Т.Б. Филичева). Анализ литературы по проблеме формирования движений, их сложных параметров и серийной организации свидетельствует о том, что недостаточность темпо-ритмического и динамического факторов деятельности приводит к ее дезорганизации как у детей с нормальным, так и с нарушенным речевым развитием. О состоянии рассматриваемых процессов у младших школьников с нарушением интеллекта информации крайне мало.

Для применения в логопедических детских садах и школах для детей с нормальным интеллектом разработаны соответствующие коррекционные технологии, направленные на нормализацию звукопроизношения и звуко-слоговой структуры слова у детей при различных речевых нарушениях (ГЛ. Каше, P.E. Левина, А.К. Маркова, Т.Б. Филичева, М.Ф. Фомичева, Н.А.Чевелева, Г.В. Чиркина и др.). Они встроены в работу над другими речевыми компонентами, которые авторы описывают в системе логопедической работы.

Анализ методик и программ логопедической работы в школах VIII вида показал недостаточность методической литературы, предназначенной для использования логопедами в работе с детьми с нарушением интеллекта. Поэтому специалисты вынуждены пользоваться методическим арсеналом, предназначенным для работы с детьми с нормальным интеллектуальным развитием. Установлена недостаточная эффективность обычных методик логопедической работы для использования в школах VIII вида, которая объясняется наличием специфики нарушения развития этих детей, обусловленного первичным и вторичными дефектами. Установлено также, что основное внимание в работе логопеда уделяется коррекции звукопроизношения, грамматической стороны речи и обогащению словаря учащихся. Работе по преодолению нарушений слоговой структуры слова, как таковой, отводится мало времени, в основном, в рамках работы над звукопроизношением.

Поиск путей решения проблемы привел нас к исследованиям отечественных и зарубежных авторов (В.А. Гринер, П. Губерина, И.В. Евтушенко, Е.А. Медведева, Е.В. Оганесян, Н.С. Самойленко, Г.Р. Шашкина, Е.З. Яхнина, S. Weiner и др.), которые

свидетельствуют о том, что сочетание музыки, движения и речи является мощным средством коррекционного воздействия при различных отклонениях в развитии. Установлена возможность использования логопедической ритмики для коррекции речевой и моторной сфер детей с нарушением интеллекта (И.В. Евтушенко, Г.Р. Шашкина и др.), однако она пока не нашла отражения в практике работы школ VIII вида. Анализ учебной программы по ритмике для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида показал, что в рамках учебного процесса прямого коррекционного воздействия на речь младших школьников с нарушением интеллекта не предусмотрено.

Таким образом, несмотря на общее понимание необходимости использования двигательных упражнений для коррекции речевых расстройств у детей с нарушением интеллекта, данная проблема недостаточно исследована и разработана в научно-методической литературе, в практических рекомендациях. Это, в свою очередь, подтверждает актуальность нашего исследования.

Во второй главе «Изучение состояния сформированное!!! звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью» дано обоснование констатирующего этапа исследования, раскрываются его цель и задачи, характеристика контингента испытуемых, представлена и обоснована методика обследования уровня сформированносги исследуемых компонентов, описана организация и методика проведения эксперимента, а также представлены результаты констатирующего эксперимента, направленного на выявление уровня сформированности и специфики нарушения звуко-слоговой структуры слова у учащихся младших классов школ VIII вида.

Изучение сформированности звуко-слоговой структуры слова у испытуемых проводилось в 3 этапа в виде временных срезов с промежутками в 8-10 месяцев в период с 2004 по 2006 гг., таким образом, констатирующее исследование носило лонгитюдный характер. В ходе него было обследовано 90 учащихся младших классов школ VIII вида (1-4 классы), у которых, согласно заключению психолого-медико-педагогической комиссии, наблюдалось интеллектуальное недоразвитие легкой степени (первая экспериментальная группа - ЭГ-1) и 20 детей, имеющих нарушения речи первичного характера, учащихся младших классов общеобразовательных школ (вторая экспериментальная группа - ЭГ-2).

Целью констатирующего эксперимента явилось изучение уровня сформированности звуко-слоговой структуры слова, речевых и неречевых процессов, значимых для становления данного речевого компонента, а также динамики развития исследуемых процессов у испытуемых ЭГ-1 и ЭГ-2.

Задачи констатирующего эксперимента:

1) исследование уровня сформированности фонематического восприятия, звуко-

(¡oro анализа и синтеза и звуко-слоговой структуры слова у испытуемых ЭГ-1 и ЭГ-2 на основе разработанной методики обследования;

2) выявление у испытуемых уровня сформированное™ неречевых процессов, значимых для становления звуко-слоговой структуры слова;

3) сравнительный анализ результатов обследования уровня сформированное™ речевых и неречевых процессов у исследуемых категорий детей.

4) Выявление динамики развития исследуемых процессов у испытуемых ЭГ-1 и ЭГ-2 без проведения специальной коррекционной работы.

5) Комплектование контрольной и экспериментальной групп из испытуемых ЭГ-1 с учетом результатов обследования для проведения формирующего эксперимента.

В эксперименте участвовали 90 учащихся младших классов (1-4 классы) школ VIII вида (ЭГ-1) в возрасте от 7 до 10 лет. Согласно заключению психолого-медико-педагогической комиссии, ведущим в структуре дефекта испытуемых являлась интеллектуальная недостаточность легкой степени. Логопедическое заключение учащихся определялось, в основном, как системное недоразвитие речи легкой и средней степени при умственной отсталости (что характеризуется недостаточной сформированностыо всех компонентов речевой сферы), нередко сопровождающееся дизартрией, дислексией и дисграфией. Экспериментальную группу (ЭГ-2) составили 20 учащихся младших классов общеобразовательных школ, имеющих нарушения речи первичного характера. Логопедическое заключение учащихся определялось, в основном, как общее недоразвитее речи (III и IV уровни развития речи).

Получение данных об уровне сформированное™ звуко-слоговой структуры слова у испытуемых, осуществлялось при помощи нескольких комплексов экспериментальных заданий, разработанных на основе принятых в логопедической практаке традиционных методов обследования слоговой структуры слова (Р.Е.Левиной, А.К.Марковой, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной). Модификация методики обследования заключалась в расширении перечня предъявляемых для проговаривания типов (классов) слоговой структуры (16 вместо общепринятых 12-ти), введения балльной системы оценки для удобства статистической обработки результатов, а также расширении перечня исследуемых процессов (фонематическое восприятие, звуковой анализ и синтез, динамический и ритмический параметры движений на уровне общей, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики, чувство ритма). Изучение сложных параметров движений и действий осуществлялось при помощи нескольких комплексом заданий, разработанных нами на основе тестов Н.И. Озерецкого.

Методика констатирующего эксперимента включала следующие разделы:

Первый раздел обследования был направлен на определение уровня сформиро-

вашюсти фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза; определение уровня сложности слоговой структуры слова, доступного для проговаривания изолированно и в составе контекста.

Второй раздел включшх обследование неречевых процессов, значимых для становления звуко-слоговой структуры слова и был направлен на выявление состояния ритмического и динамического параметров двигательных актов; изучение возможностей построения серийно организованных движений, характера и количества возможных трудностей; определение динамики обучения ритмизации, построению и удержанию серийно организованных движений в рамках эксперимента.

Обследование учащихся младших классов проходило индивидуально, в первой половине дня. Результаты выполнения заданий фиксировались в протоколе обследования. В процессе обследования речевых компонентов - звуко-слоговой структуры слова - велась аудиозапись, при обследовании неречевых компонентов - чувства ритма, динамических и ритмических параметров моторики — видеозапись. Статистическая обработка данных проводилась на основе компьютерного статистического пакета (SPSS 17.0).

По результатам обследования было выделено три подгруппы испытуемых по уровню сформированное™ исследуемых процессов:

1 подгруппа - 18 учащихся с нарушением интеллекта (1 - ЭГ-1), которые по результатам тестов показали низкий уровень сформированное™ звуко-слоговой структуры слова и исследуемых неречевых процессов (средний балл за тесты 0 -0,5); у 13 человек из этой группы детей в речевом диагнозе присутствует дизартрия;

2 подгруппа — 53 учащихся с нарушением интеллекта (2 - ЭГ-1) и 15 учащихся с нормальным интеллектом (2 - ЭГ-2), имеющие по результатам теста средний уровень сформированное™ звуко-слоговой структуры слова и исследуемых неречевых процессов (средний балл за тесты колеблется от 0,6 до 1,5);

3 подгруппа - 19 учащихся младших классов школы VIII вида (3 - ЭГ-1) и 5 учеников с нормальным интеллектом (3 - ЭГ-2), у которых наблюдается уровень сформированное™ звуко-слоговой структуры слова и исследуемых неречевых процессов близкий к норме (средний балл - от 1,6 до 2).

Проведение I этапа констатирующего эксперимента позволило выявить следующие особенности нарушения звуко-слоговой структуры слова у испытуемых ЭГ-1 и ЭГ-2:

- значительное влияние эталона произнесения на качество проговаривания слов различной звуко-слоговой структуры;

- заметное влияние степени усвоения лексических единиц различной звуко-слоговой структуры на качество их проговаривания;

- влияние степени усвоения лексических единиц на качество их произнесения об-

рагно пропорционально уровню сформированности звуко-слоговой структуры слова;

- меньшая доступность слов различной звуко-слоговой структуры для отраженного произнесения в составе словосочетаний и предложений, чем при изолированном произнесении;

- существенное расхождение в уровнях сформированности динамического и ритмического параметров движений на уровне артикуляционной и мелкой моторики у испытуемых ЭГ-1. У детей ЭГ-2 данное расхождение незначительно.

- высокая корреляция уровней сформированности фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза и звуко-слоговой структуры слова у испытуемых ЭГ-1 (Pearson, гср=0,92, р= 0,01). У учащихся с нарушением речи первичного характера также наблюдается значимая корреляция исследуемых процессов, однако ее показатели ниже, чем у испытуемых с нарушением интеллекта (Pearson, гср= 0,80, р=0,01);

- наличие корреляции в степени сформированности динамических и ритмических параметров движений на уровне общей, мелкой и артикуляционной моторики. Испытуемые, у которых вызывало затруднение выполнение ритмических проб на уровне крупной и мелкой моторики, также затруднялись в выполнении проб на уровне артикуляционной моторики. И наоборот;

- высокая корреляция между уровнями сформированности темпо-ритмического компонента моторики и звуко-слоговой структуры слова у испытуемых ЭГ-1 (Pearson, гср= 0,91, р= 0,01). У учащихся ЭГ-2 также наблюдается значимая корреляция исследуемых процессов (Pearson, гср = 0,86, р= 0,01);

- высокая корреляция между уровнем развития чувства ритма и уровнем сформированности звуко-слоговой структуры слова у испытуемых ЭГ-1 (Pearson, гср = 0,78, р= 0,01). У учащихся ЭГ-2 также наблюдается значимая корреляция исследуемых процессов, однако ее показатели ниже, чем у испытуемых ЭГ-1 (Pearson, гср= 0,69, р= 0,01);

- корреляция между способностью испытуемых к правильному произнесению слов определенной ритмической организации и способностью к воспроизведению ритмических рисунков, соответствующих слоговой структуре слов;

- большая доступное гь произнесения предложений в рамках одного и того же ритмического рисунка, чем слов со сложной звуко-слоговой структурой, ритмическая организация которых соответствует этому же ритмическому рисунку.

В течение учебного года учащиеся проходили обучение согласно образовательным программам своих учреждений: школ VIII вида (ЭГ-1) и массовых общеобразовательных школ (ЭГ-2).

Результаты ГГ этапа (временного среза через 8 месяцев) констатирующего эксперимента позволили сделать следующие выводы:

1) У испытуемых ЭГ-2 наблюдается повышение показателей сформированное™ звуко-слоговой структуры слова, фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, исследуемых неречевых процессов при сохранении выявленной на I этапе эксперимента корреляционной зависимости.

2) У испытуемых ЭГ-1 практически не наблюдается изменения показателей сформированное™ исследуемых процессов; выявленная на I этапе корреляционная зависимость сохраняется.

Результаты III этапа констатирующего эксперимента (временной срез спустя 10 месяцев, конец 2005-2006 учебного года) позволили нам сделать следующие выводы:

1) У испытуемых с нормальным интеллектом (ЭГ-2) наблюдается значительное повышение показателей сформированное™ звуко-слоговой структуры слова, фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза и исследуемых неречевых процессов. Мы можем предположить, что данная динамика обусловлена влиянием обучения чтению и письму в начальных классах, а главное, более высоким, чем у детей с нарушением интеллекта (ЭГ-1), уровнем развития познавательных процессов, а также более высокой организацией функции планирования, регуляции и контроля деятельное™. Выявленная на I и II этапе эксперимента корреляционная зависимость уровней сформированное™ исследуемых процессов осталась значимой при некоторых изменениях показателей.

2) У испытуемых ЭГ-1 практически не наблюдается изменения показателей сформированное™ исследуемых процессов, при этом сохраняется выявленная на I и II этапах корреляционная зависимость. Практическое отсутствие динамики может быть обусловлено следующими причинами:

а) более позднее, чем в норме, созревание компонентов III блока структурно-функциональной организации мозга (по А.Р. Лурия), онтогенетически более молодых. Страдает не только эфферентная (серийная) организация движений (что совпадает с результатами обследования), но и функция планирования, регуляции и контроля деятельности, обуславливая затруднение спонтанной коррекции звуко-слоговой структуры слова;

б) нарушения познавательной сферы сопровождаются пониженной критачностью в оценке своей деятельности, в том числе и речевой, в связи с чем не возникает достаточной мотивации к коррекции звукопроизношения и звуко-слоговой структуры слова, делая самостоятельное исправление нарушений маловероятным;

в) для детей с интеллектуальным недоразвитием свойственны нарушения моторики, срок коррекции которых намного больше, чем у их сверстников, имеющих нарушения речи при нормальном интеллекте.

Динамика изменения уровней сформированности исследуемых компонентов у испытуемых с I по Ш этап констатирующего эксперимента

н —■--—■- —i —j-9—

---• щ ■-

1 этап i II этап | III этап 1 этап ; II этап { III этап 1 этап j II этап [ Ш этап 1 этап J II этап | Ш этал

, Звуко-слоговая структура Фонематическое Темпо-ритмическая Чувство ритма

слова восприятие, звуковой анализ организация движений

[ • Учащиеся с нарушением интеллекта И Учащиеся с нарушением речи при сохранном интеллекте

Констатирующий эксперимент позволил выявить специфику недоразвития зву-ко-слоговой структуры слова у младших школьников с нарушением интеллекта по сравнению с их сверстниками, имеющими нарушением речи первичного характера:

1. Проведение лонгитюдного исследования показало, что дети с интеллектуальным недоразвитием имеют меньше возможностей для спонтанной компенсации и коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова вследствие недоразвития компонентов структурно-функциональной организации мозга (по А.Р. Лурия), недостаточной сформированности познавательных процессов, моторных компонентов, а также психологических особенностей личности при нарушении интеллекта;

2. Имеется существенное расхождение в уровнях сформированности динамического и ритмического параметров движений на уровне артикуляционной и мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта. У их сверстников без интеллектуального недоразвития данное расхождение незначительно.

3. Корреляционная зависимость уровней сформированности фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза и звуко-слоговой структуры у младших школьников с нарушением интеллекта выше, чем у сверстников с нарушением речи первичного характера.

Гистограмма №1

Корреляция уровней сформированности фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза и звуко-слоговой структуры слова у испытуемых

2,00 1,80 1,60 1,40 1J20 1,00 0.80 0,60 ■ 0,40 0,20 0.00

1 пдгр. эг-1 2 пагр- эг-1

2 пдгр.ЭГ-2 Подгруппы

3 гщгр. ЭГ-1 3 пдгр. ЭГ-2

□ Уровень сформированности звуко-слоговой структуры слова

И Уровень

сформированности фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза

4. Корреляционная зависимость уровней сформированности ритмического компонента моторики и звуко-слоговой структуры у младших школьников с нарушением ин-

теллекта выше, чем у сверстников с нарушением речи первичного характера. Гистограмма №2

Корреляция уровней сформированности ритмического компонента моторики и звуко-слоговой структуры слова

2,00 1,80 ■ 1,60 1,40 1,20 ■ 1,00 0,80 • 0,60 0,40 0,20 0,00

£S3=

О Уровень

сформирован ности эвуко-слогово й

структуры слова

5? Ритмический

компонент моторики

2 пдгр. ЭГ-1

2 ПДГр-ЭГ-2

Подгруппы

з гадгр. ЭГ-1

3 пдгр.ЭГ-2

5. Корреляционная зависимость уровней развития чувства ритма и звуко-слоговой структуры у младших школьников с нарушением интеллекта выше, чем у их сверстников с нарушением речи при нормальном интеллекте. Гистограмма №3

Корреляция уровней сформированности чувства ритма и звуко-слоговой структуры слова у испытуемых

2.00 1,80 С 1'60

5 o.so ® 0,60 о 0,40 0,20 0,00

На диаграмме №1 отображено распределение испытуемых с нарушением интеллекта по трем уровням сформированности звуко-слоговой структуры слова и других исследуемых процессов, исходя из результатов констатирующего исследования: Диаграмма № 1.

1 пдгр. ЭГ-1

3 гадгр. ЭГ-2

□ Уровень сформированности звуко-слоговой структуры слова

И Уровень развития чувства ритма

Распределение испытуемых на подгруппы по уровню сформированности исследуемых процессов

2 гщгр. Средний уровень сформированности звуко-слоговой структуры слова; 59%

1 пдгр. Низкий уровень сформированности звуко-слоговой структуры слова; 20%

3 пдгр. Уровень сформированности звуко-слоговой структуры слова близкий к норме; 21%

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали наличие высокого процента учащихся (79% испытуемых) среди популяции младших классов школ VIII вида, имеющих нарушения звуко-слоговой структуры слова, выявили специфику этих нарушений в сравнении со сверстниками, имеющими нарушения речи первичного характера, а также позволили сделать вывод о взаимосвязи уровня сфор-

мированности звуко-слоговой структуры слова, фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, уровня развития чувства ритма и темпо-ритмической организации движений у младших школьников с нарушением интеллекта.

В третьей главе «Коррекционная работа по преодолению нарушений звуко-слоговой структуры слова средствами ритмики у учащихся младших классов в условиях школы VIII вида» приводится теоретическое обоснование экспериментального исследования, раскрываются цель, задачи, содержание, организация и методика формирующего эксперимента, а также организация, проведение и результаты контрольного эксперимента, направленного на выявление эффективности предложенной системы коррекционно-педагогического воздействия. Также приводится сравнительный анализ результатов экспериментального исследования.

Исходным теоретическим положением формирующего эксперимента стало положение о существовании онтогенетической взаимозависимости развития моторики и речи (в т.ч. роли ритмического компонента моторики в развитии речи), которое подтверждается многочисленными исследованиями в области физиологии и нейрофизиологии, невропатологии, дефектологии (JI.B. Антакова-Фомина, Т.В. Ахутина, В.И. Бехтерев, H.A.Бернштейн, Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, М.М.Кольцова, A.B.Курганский, А.Р. Лурия, И.П. Павлов, И.И. Сеченов, АА. Ухтомский, Т.П. Хризман и др.).

Целью формирующего эксперимента стала разработка и апробация речедвигательно-го модуля коррекционной ритмики как средства коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Задачи формирующего эксперимента:

1) Отобрать из различных видов ритмики упражнения, которые будут эффективными для преодоления нарушений звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с нарушением интеллекта;

2). Подобрать и адаптировать для работы с данной категорией детей средства ритмики, использование которых будет способствовать формированию и развитию речевых и неречевых процессов, являющихся значимыми для становления звуко-слоговой структуры слова;

3). Разработать речедвигательный модуль для устранения нарушений звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с нарушением интеллекта в структуре коррекционной ритмики.

4). Провести экспериментальное обучение, направленное на устранение нарушений звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, реализуя разработанный речедвигательный модуль.

Формирующий эксперимент проводился на базе ГОУ специального (коррекционно-

го) общеобразовательного учреждения VIII вида №895. Из 90 испытуемых ЭГ-1, принимавших участие в констатирующем эксперименте, 71 человек имел средний и низкий уровень сформированное™ звуко-слоговой структуры слова и исследуемых неречевых процессов; из них были сформированы контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ) группы для проведения формирующего эксперимента. Те 19 учащихся, у которых наблюдается уровень сформированное™ исследуемых процессов близкий к норме, не принимали участия в формирующем и контрольном экспериментах.

ЭГ составили 27 учащихся, вошедших по результатам констатирующего эксперимента во 2 подгруппу (2 ЭГ, средний уровень сформированное™ исследуемых компонентов) и 9 учащихся, вошедших по результатам констатирующего эксперимента в 1 подгруппу (1 ЭГ, низкий уровень сформированное™ исследуемых компонентов). КГ составили соответственно 26 (2 КГ) и 9 (1 КГ) учащихся, отобранных по такому же принципу. Коррекционная работа с учащимися ЭГ осуществлялась в рамках учебного процесса школы VIII вида №895 на уроках коррекционной ритмики, которые дети посещали во время динамических пауз (45 минут) между основными уроками. ЭГ детей была разделена на подгруппы по 5-7 человек, каждая из которых занималась 2 раза в неделю в течение учебного года.

При разработке содержания речедвигательного модуля мы основывались на результатах констатирующего эксперимента, результатах исследования различных видов ритмики, учитывали полученные данные об особенностях воспроизведения испытуемыми слов различной слоговой структуры, а также о возможностях динамической и ритмической организации движений на уровне артикуляционной, мимической, мелкой и крупной моторики у детей с интеллектуальной недостаточностью. Формирующий эксперимент строился с учетом концепции логопедической работы при устранении нарушений звуко-слоговой структуры слова (Р.ЕЛевина, А.К. Маркова, Г.В. Чиркина и др.).

С учетом указанных выше теоретических положений и задач исследования были определены следующие направления методики формирующего эксперимента:

1. Коррекция неречевых процессов, значимых для становления звуко-слоговой структуры слова. В рамках этого направления осуществлялось развитие координации, темпо-ритмической и серийной организации движений на уровне крупной, мелкой и артикуляционной моторики (развитие динамического и ритмического компонента моторики с использованием пальчиковой и артикуляционной гимнастики, выполнение ритмических упражнений на уровне крупной моторики), развитие чувства ритма (восприятие, сравнение и воспроизведение различных ритмических рисунков, выполнение движений в определенном ритме и т.п.). В качестве ритмической организации упражнений использовался счет и музыкальное сопровождение.

2. Коррекция звуко-слоговой структуры слова и речевых процессов, значимых для ее становления. Данное направление предполагало осуществление коррекцион-ной работы по нескольким разделам:

а) развитие слухового и фонематического восприятия (на вербальном уровне, а также с применением двигательного изображения звуков речи, использующейся в фонетической ритмике);

б) развитие звукового анализа и синтеза (использование традиционных методических приемов и речевых игр, применение двигательного изображения звуков);

в) развитие слогового анализа и синтеза (определение длины слова, количества и последовательности слогов, деление слов на слоги, составление слов из слогов и т.д. с использованием традиционных методических приемов и различных речевых игр).

г) совершенствование фонетической стороны речи (отработка правильного употребления имеющихся в речи звуков и автоматизация исправленных звуков с применением приемов фонетической ритмики).

г) коррекция звуко-слоговой структуры слова.

Данное направление работы связано непосредственно с отработкой навыка прого-варивания слов различной звуко-слоговой структуры. Коррекционная работа строилась поэтапно и комплексно: во-первых, от уровня звука до уровня предложения; переход к следующему этапу работы определялся степенью усвоения актуального материала. Во-вторых, комплексность выражалась в том, что в процессе работы имело место сочетание и взаимопроникновение направлений работы и упражнений; в коррекционных целях использовались средства и различные виды упражнений фонетической, логопедической, коррекционной и других видов ритмики, логопедические, а также разработанные нами упражнения, направленные на коррекцию звуко-слоговой структуры слова.

В контрольном эксперименте приняли участие 36 школьников ЭГ и 35 детей КГ школ VIII вида №895 и №530 г. Москвы. Обследование проводилось с помощью методики изучения звуко-слоговой структуры слова и неречевых процессов, значимых для ее становления, использованной при проведении констатирующего эксперимента.

Сравнительный анализ результатов обследования уровня сформированное™ речевых и неречевых процессов у детей ЭГ и КГ выявил следующие изменения показателей сформированности исследуемых процессов по итогам коррекционной работы:

1. Результаты формирующего эксперимента показали значительное повышение уровня сформированности звуко-слоговой структуры слова у ЭГ, что проявляется в увеличении среднего балла за выполнение заданий в сравнении с показателями констатирующего эксперимента. Статистический анализ показал достоверные различия на высоком уровне значимости по рассматриваемым компонентам (Mann-Whitney, U=170, р = 0,00). Рсзуль-

таты повторного выполнения заданий детьми КГ имеют минимальное различие с результатами констатирующего эксперимента (Mann-Whitney, U= 554, р = 0,159), График №1

Сравнение результатов исследования уровня еформированности звуко-слоговой структуры слова в рамках констатирующего и контрольного экспериментов

■ 0.60 0.40

ого 0,00

—О-2 ЗГ

—2 кг

3 подгруппа

констат. эксперимент

контрол. эксперимент

2. Улучшение качества проговаривания ранее малознакомых слов различной звуко-слоговой структуры связано не только с повышением уровня сформированное™ данного речевого компонента, но и с повышением степени усвоения детьми предъявляемых лексических единиц по итогам коррекционной работы.

3. При общем повышении уровня еформированности звуко-слоговой структуры слова для отраженного произнесения в составе словосочетаний и предложений слова различного слогового состава менее доступны, чем при изолированном произнесении.

4. Дети ЭГ показали значительное повышение уровня еформированности фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза по итогам коррекционной работы по сравнению с результатами констатирующего эксперимента.

Статистическая обработка данных выявила достоверные различия на высоком уровне значимости по рассматриваемым компонентам (Mann-Whitney, U=121, р = 0,00). Статистический анализ результатов повторного выполнения заданий детьми КГ показал различие на уровне р = 0,299 (Mann-Whitney, U=588), что не является статистически значимым. При этом сохраняется корреляционная зависимость уровней еформированности фонематического восприятия, анализа, синтеза и звуко-слоговой структуры слова. По результатам корреляционного анализа (Pearson) данных контрольного эксперимента в 1КГ г = 0,98; в 2КГ г = 0,96 (р = 0,01).

Гистограмма № 4

Корреляция уровней еформированности фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза и звуко-слоговой структуры слова по результатам констатирующего и контрольного экспериментов

1 ЗГ контр. 1 КГконст 1 КГ контр. 2ЭГкон:т. 2 ЭГ контр. 2 КГконст. 2 КГ контр. Подгруппы

□ Уровень еформированности звуко-слоговой структуры слова

В Уровень еформированности фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза

5. Экспериментальное обучение позволило уменьшить расхождения в уровнях сформированное™ динамического и ритмического параметров движений на уровне артикуляционной и мелкой моторики у детей ЭГ за счет повышения уровня сформированное™ ритмического параметра по итогам коррекционной работы. У учащихся КГ по-прежнему наблюдается значительное расхождение между уровнями развития динамического и ритмического параметров.

6. Дети ЭГ показали повышение степени сформированное™ ритмического аспекта движений при сохранении определенной корреляции на уровне общей, мелкой и артикуляционной моторики по сравнению с детьми КГ.

7. Отмечается сохранение высокой корреляции степеней сформированное™ темпо-ритмического компонента моторики и звуко-слоговой структуры слова при повышении уровня развития этих компонентов у детей ЭГ по итогам коррекционной работы.

Гистограмма №5

О Уровень

сформированное™ ритмического компонента моторики

К Уровень сформированное™ эвуко-слогоаой структуры слова

Корреляция уровней сформированное™ ритмического компонента моторики и звуко-слоговой структуры слова по результатам констатирующего и контрольного экспериментов

1 ЭГ конст. 1 ЭГ контр, 1 КГ конст. 1 КГ контр. 2 ЭГ конст. 2 ЭГ контр, 2 КГ конст. 2 КГ контр. 3 пдтр. Подгруппы

Статистический анализ данных контрольного эксперимента обнаружил достоверные различия на высоком уровне значимости по рассматриваемым компонентам в сравнении с данными констатирующего эксперимента (Mann-Whitney, U= 110, р = 0,00). Анализ результатов повторного выполнения заданий детьми КГ не обнаружил статистически значимых различий с результатами констатирующего эксперимента (Mann-Whitney, U=508, р= 0,165). По результатам корреляционного анализа (Pearson) данных контрольного эксперимента в 1КГ г = 0,98; в 2КГ г = 0,94 (р = 0,01).

8. Контрольное исследование чувства ритма, показало сохранение высокой корреляции между уровнем развития чувства ритма и степенью сформированное™ зву-ко-слоговой структуры слова при повышении уровня развития этих компонентов у детей ЭГ по итогам коррекционной работы. Статистическая обработка данных выявила достоверные различия на высоком уровне значимости по рассматриваемым компонентам (Mann-Whitney, U= 138, р = 0,00). Статистический анализ результатов повторного выполнения заданий детьми КГ показал различие на уровне р= 0,371 (Mann-Whitney, U=602), что не является статистически значимым. По результатам корреляционного анализа (Pearson) данных контрольного эксперимента в 1КГ

г = 0,90; в 2КГ г = 0,91 (р = 0,01). Гистограмма №6

Корреляция уровней сформированности чувства ритма и звуко-слоговой структуры слова по результатам констатирующего и контрольного зксперитментов

□ Уровень сформированности звуко-споговой структуры слова

Ш Уровень развития чувства ритма

1 ЗГ конст. 1 ЭГ контр. 1 КГ конст. 1 КГ контр. 2 ЭГ конст. 2 ЭГ контр. 2 КГ конст. 2 КГ контр. 3 пдгр. Подгруппы

9. У детей ЭГ произошло значительно улучшение как качества произнесения слов определенной ритмической организации, так воспроизведения ритмических рисунков, соответствующих слоговой структуре слов. У детей КГ по результатам выполнения заданий значительного улучшения по сравнению с констатирующим экспериментом не наблюдается.

График № 2.

Динамика изменения уровней сформированности исследуемых компонентов у детей экспериментальной группы по результатам коррекционной работы

; 1,25 | 1,00 ■ 0,75

в 1ЭГ • 2 ЭГ

констатируюицй I контрольный Звуко-слоговая структура слова

констатируюи+^й | контрольный

констатируюшцй; контрольный I констатирующлй ( кокгрсгъный Чувство ритма

Таким образом, контрольное исследование обнаружило положительную динамику коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова и темпо-ритмической организации движений участников ЭГ, что отражено в позитивном изменении количественных и качественных параметров.

Те 9 участников ЭГ, которые по результатам констатирующего эксперимента вошли в подгруппу с низким уровнем сформированности звуко-слоговой структуры слова и других исследуемых компонентов (средний балл по тестам 0 - 0,5), по итогам коррекционной работы приблизились к показателям детей из подгруппы со средним уровнем сформированности этих компонентов (средний балл по тестам 0,5 - 1,5), которые в свою очередь также показали динамику в развитии (средний балл по тестам 0,5 — 1,5 при максимальном среднем значении равным 2), приблизившись к подгруппе с уровнем сформированности звуко-слоговой структуры слова близким к норме. Результаты повторного выполнения заданий детьми КГ имеют минимальное различие с результатами констатирующего экс-

перимснта. В основном, распределение на подгруппы по уровню сформированное™ исследуемых компонентов, в т.ч. звуко-слоговой структуры слова, осталось прежним.

Таким образом, сравнительные результаты исследования сформированное™ речевых и неречевых компонентов, значимых для становления звуко-слоговой структуры слова, на этапе контрольного эксперимента имели значительные различия у участников ЭГ и КГ, что подтверждает гипотезу исследования.

В заключении подведены итоги и обобщены результаты проведенного исследования, сформулированы основные выводы:

1. Исследованием установлено наличие более высокого процента нарушений звуко-слоговой структуры слова среди популяции младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в сравнении с имеющимися в литературе данными (по результатам исследования - 79 % испытуемых).

2. Уровень сформированное™ звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с нарушением интеллекта находится в тесной взаимосвязи с уровнем развития речевых и неречевых процессов, в частности, зависит от уровня сформированное™ ритмического компонента моторики.

3. Выявлена специфика недоразвития звуко-слоговой структуры слова, а также речевых и неречевых процессов, значимых для ее формирования, у младших школьников с нарушением интеллекта, заключающаяся в наличии существенного расхождения в уровнях сформированное™ динамического и ритмического параметров движений; более высокой, чем у сверстников с нормальным интеллектом, корреляции уровней сформированное™ звуко-слоговой структуры слова и фонематаческого восприятая, звукового анализа и синтеза; более продолжительных сроках коррекции нарушений.

4. Специфика коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова у детей с интеллектуальной недостаточностью выражается в малой вероятности спонтанной компенсации и коррекции недоразвития данного речевого компонента, что обусловлено недостаточной сформированностыо у детей с нарушением интеллекта функций планирования, регуляции и контроля деятельности вследствие более позднего, чем в норме, созревания компонентов III блока структурно-функциональной организации мозга (по А.Р. Лурия); сочетанием недоразвития познавательных процессов с пониженной критичностью в оценке своей деятельности; более стойкими, чем у сверстников с нормальным интеллектом, нарушениями моторики.

5. Условием успешной коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью является использование комплексного подхода, осуществляемого на основе взаимодействия специалистов разного профиля школы VIII вида и включающего развитие как речевых, так и нере-

чевых процессов, значимых для становления данного речевого компонента, в рамках речедвигательного модуля к образовательной программе по ритмике.

Таким образом, в диссертационном исследовании доказана состоятельность выдвинутой гипотезы, решены поставленные задачи, достигнута цель исследования, получены значимые теоретические и научно-практические результаты, свидетельствующие об эффективности коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с нарушением интеллекта с использованием средств ритмики.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в 7 публикациях:

В реферируемых журналах, утвержденных президиумом ВАК РФ для публикации основных результатов диссертационного исследования:

1. Баскакова СЛ. Использование ритмики в работе по преодолению нарушений звуко-слоговой структуры слова у младших школьников в условиях школы VIII вида. // Известия РПТУ им. Л.И.Герцена. №12(88): психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения): Научный журнал. - СПб., 2008. -С.59-62. (0,31 пл.).

В научных статьях и тезисах:

2. Баскакова С.А. Состояние проблемы коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова у младших школьников в условиях школы VIII вида. // Известия РГПУ им. А.И.Герцена. №33 (73): Аспирантские тетради. 4.II. (Педагогика и психология, теория и методика обучения): Научный журнал. - СПб., 2008. - С.14-17. (0,32 пл.).

3. Баскакова С.А. Развитие моторики и речи младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на занятиях логопедической ритмикойУ/Сборник работ молодых ученых МГПУ, вып.ХХШ - М.:МГПУ, 2006. - С. 3-9.(0,5 пл.).

4. Баскакова С.А. Логопедический аспект интеграции инвалидов с нарушением интсллекта.//Интеграция молодых инвалидов в обществе: Сборник материалов круглого стола. - М. МГСУ, 2007,- С. 88-92. (0,22 пл.).

5. Баскакова С.А. Речевое воспитание в семье с особым ребенком. // Мир особой семьи.-№2(3).-2004,- С.13-16. (0,25 пл.).

6. Баскакова С.А. Речевое воспитание в семье с особым ребенком. Играем пальчиками и развиваем речь.//Мир особой семьи.-№1(4).-2005.- С.13-16. (0,24 пл.).

7. Баскакова С.А. Коррекция звуко-слоговой структуры слова у младших школьников в условиях школы VIII вида // Ребенок с особыми образовательными потребностями в мире искусства. Материалы XV-й международной конференции «Ребенок в современном мире. Искусство и дети». 16-18 апреля 2008г., С-Г1етербург. (0,46 пл.).

Печатные работы автора по теме исследования составляют 2,3 пл.

Подписано в печать: 20.02.2009

Заказ № 1 б 18 Тираж - 100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Баскакова, Светлана Андреевна, 2009 год

Введение

Глава 1. Состояние проблемы коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

1.1 Понятийный аппарат исследования.

1.2 Формирование звуко-слоговой структуры слова у детей с нормальным и нарушенным речевым онтогенезом.

1.3 Взаимосвязь моторики и речи в норме и при нарушенном развитии

1.4 Ритмика как средство реабилитации лиц с ограниченными возможностями.

1.4.1 Ритм и его положительное воздействие на организм человека

1.4.2 Виды ритмики и их коррекционные возможности.

1.5 Система коррекционной работы по преодолению нарушений звуко-слоговой структуры слов у детей с нормальным интеллектом.

1.6 Логопедическая работа по коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова в условиях школы VIII вида.

1.7 Коррекционные возможности учебного предмета «Ритмика» в рамках учебного плана школы VIII вида.

Глава 2. Исследование состояния сформированности звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

2.1 Обоснование констатирующего исследования.

2.2 Цель и задачи констатирующего эксперимента.

2.3 Методика обследования уровня сформированности звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с нарушением интеллекта.

2.4 Методика проведения констатирующего исследования.

2.5 Обработка и анализ результатов исследования.

Глава 3. Коррекционная работа по преодолению нарушений звуко-слоговой структуры слова средствами ритмики у учащихся младших классов в условиях школы VIII вида.

3.1 Теоретическое обоснование экспериментального исследования.

3.2 Цель и задачи, содержание, организация и методика проведения формирующего эксперимента.

3.3 Цель и задачи, содержание, организация и методика проведения контрольного эксперимента.

3.4 Сравнительный анализ результатов экспериментального исследования

Введение диссертации по педагогике, на тему "Ритмика как средство коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова у учащихся школы VIII вида"

В настоящее время одной из наиболее актуальных задач специальной педагогики является социальная адаптация лиц с недостатками психофизического развития, в т. ч. с интеллектуальной недостаточностью. Однако, как показывает практика, результаты использования традиционных методов коррекционной работы с детьми данной категории в рамках классно-урочной системы в условиях школ VIII вида часто являются отдаленными во времени, поэтому важной проблемой науки является поиск и разработка новых, более эффективных коррекционно-развивающих технологий.

Одним из значимых симптомов в структуре дефекта при интеллектуальной недостаточности является системное недоразвитие речи, проявляющееся во всех ее сторонах: фонетико-фонематической, интонационно-выразительной и лексико-грамматической (Л.Б. Баряева, И.В. Белякова, В.В. Воронкова, О.П. Гаврилушкина, А.А. Катаева, Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова, Е.С. Слепович, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева и др.).

В сфере исследования речевого развития детей с интеллектуальной недостаточностью наименее изученной является область, касающаяся коррекции звуко-слоговой структуры слова, тогда как многие авторы (Г.А. Каше, Д.И. Орлова, Л.Г. Парамонова и др.) свидетельствуют о том, что частота нарушений звукопроизношения и слоговой структуры слова у учеников вспомогательной школы гораздо выше, чем у сверстников, обучающихся в массовых школах.

В логопедической литературе достаточно хорошо освещен вопрос коррекции слоговой структуры слова у детей с нормальным интеллектом, имеющих различные речевые нарушения (Г.В. Бабина, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, А.К. Маркова, Н.Ю. Сафонкина, О.Н. Усанова и др.).

Исследования и практические наблюдения свидетельствуют о недостаточной сформированности звукопроизношения и звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с нарушением интеллекта. В то же время в методической литературе информация о целенаправленном изучении нарушений звуко-слоговой структуры слова, а так же их коррекции у детей с интеллектуальным недоразвитием представлена недостаточно. Как показывает практика, логопеды специальных (коррекционных) школ VIII вида вследствие этого используют в своей работе методики, созданные для коррекции речи детей с нормальным интеллектом. Между тем, очевидно, что специфика формирования высших психических функций, эмоционально-волевой сферы и личности детей с интеллектуальным недоразвитием (И.В. Белякова, В.В. Воронкова, Г.М. Дульнев, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, В.Г. Петрова и др.) делает мало эффективным простой перенос методов логопедической коррекции, без их адаптирования, в систему логопедической работы с детьми с нарушением интеллекта.

Кроме того, анализ специальной логопедической литературы и наша практика работы логопедом в специальной школе VHI вида позволяют сделать вывод о том, что основной упор в работе делается на коррекцию звукопроизношения, грамматической стороны речи и обогащение словаря учащихся младших классов. Работе по преодолению нарушений слоговой структуры слова, как таковой, уделяется мало внимания, в основном это происходит в рамках работы над звукопроизношением. Между тем, звуко-слоговая структура слова является значимым компонентом речевой сферы, формирование которого необходимо для овладения письменной речью, речевого развития в целом, овладения родным языком и, в конечном счете, для успешной социальной адаптации детей данной категории (В.В. Воронкова, Р.И. Лалаева и др.).

В то же время известно, что высоким коррекционным потенциалом по отношению к моторным, высшим психическим функциям, в том числе речевой функции человека, обладает ритмика, различные виды которой уже продолжительное время используются в коррекционной работе с лицами, имеющими различные отклонения в развитии (Г.А. Волкова, В.А. Гринер, Е.А. Медведева, Е.В. Оганесян, Г.Р. Шашкина, Е.З. Яхнина, P.-J. Веек, R. С. Schmidt, М.-Т. Turvey, Weiner Sabine и др.). Однако в учебной программе по ритмике для школы VIII вида возможности ритмики не используются для коррекции речевого развития младших школьников с нарушением интеллекта.

Необходимость коррекции нарушений одного из важных компонентов речевой сферы, каким является звуко-слоговая структура слова, с одной стороны и недостаток адекватных технологий логопедической коррекции данного компонента у младших школьников с нарушением интеллекта в условиях школы УП1 вида - с другой, рождают противоречие, которое определило проблему диссертационного исследования: изучение особенностей нарушений звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и поиск путей коррекции этих нарушений средствами ритмики.

Таким образом, недостаточная разработанность проблемы и ее значимость для теории и практики коррекции речевой сферы учащихся младших классов школ УП1 вида определили актуальность данного исследования.

В рамках выделенной проблемы была избрана тема исследования: «Ритмика как средство коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова у учащихся школы VIII вида».

Цель исследования состояла в изучении специфики нарушения звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и определении на этой основе педагогических условий коррекции данных нарушений.

В качестве объекта исследования выступала звуко-слоговая структура слова младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Предметом исследования выступали педагогические условия коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью средствами ритмики.

Цель, объект и предмет исследования определили гипотезу исследования. заключающуюся в предположении о том, что недоразвитие неречевых и речевых процессов выступает в качестве комплекса патологических механизмов, приводящих к нарушению звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Развитие речевых и неречевых процессов средствами коррекционной ритмики (музыка, движение, речь) будет способствовать преодолению нарушений звуко-слоговой структуры слова у учащихся младших классов в условиях школы У1П вида. Эффективность коррекционной работы может быть достигнута в комплексе педагогических условий, образующих речедвигательный модуль в структуре коррекционной ритмики.

В соответствии с целью и гипотезой исследования был поставлен ряд задач:

1. Исследование состояния проблемы коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и определение теоретических основ преодоления этих нарушений.

2. Выявление особенностей нарушения звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием и их сверстников, имеющих речевые нарушения первичного характера с целью выявления возможностей использования средств коррекционной ритмики (речедвигательного модуля) для преодоления рассматриваемых нарушений у первой категории детей.

3. Исследование уровня сформированности звуко-слоговой структуры слова и определение его зависимости от развития речевых и неречевых процессов у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и их сверстников, имеющих нарушения речи первичного характера.

4. Определение педагогических условий эффективной коррекции звуко-слоговой структуры слова у младших школьников школы VIII вида и разработка на этой основе содержания и способов реализации речедвигательного модуля в структуре коррекционной ритмики.

5. Апробация экспериментального речедвигательного модуля как компонента предмета «Ритмика» в рамках учебного плана школы VIII вида.

Методы исследования были выбраны с учетом специфики объекта и предмета исследования, соответствовали цели, задачам и гипотезе исследования: проблемный анализ специальной литературы, анализ психологомедико-педагогической документации для формирования гомогенной группы испытуемых, экспериментальный метод, включающий констатирующую, формирующую и контрольную стадии исследования, наблюдение, а также методы статистической обработки полученных результатов.

Методологической основой исследования были избраны: положения физиологии и психофизиологии о важной роли двигательного анализатора в развитии высших психических функций человека (Н.А. Бернштейн, В.М. Бехтерев, Н.И. Жинкин, М.М. Кольцова, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, А.А. Ухтомский); уровневая теория организации движений Н.А. Бернштейна; концепция А.Р. Лурия о трех основных структурно-функциональных блоках мозга; данные физиологии и нейропсихологии по изучению ритмической составляющей движений (Т.В. Ахутина, В.М. Бехтерев, Д.Г. Квасов, И.П. Павлов, И.М. Сеченов); положение нейрофизиологии о взаимовлиянии речевой и двигательной областей мозга (Л.В. Антакова-Фомина, Н.А. Бернштейн, Т.П. Хризман, W.G. Penfield и др.); исследования отечественных и зарубежных авторов, свидетельствующих о коррекционном влиянии на речь музыкально-ритмических занятий, основанных на взаимосвязи музыки и движения: в области логопедической ритмики (Г.А. Волкова, В.А. Гринер, Е.В. Оганесян, Н.С. Самойленко, Г.Р. Шашкина, S. Weiner и др.); в работе с лицами с нарушением слуха (Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина, N. Tye-Murray); в работе по социальной адаптации лиц с умственной отсталостью с использованием логоритмики (Johnson С., Lahey P., Shore A., Aldridge-W, Aldridge-G) исследования в области логопедии, показавшие связь между недоразвитием ритмического чувства и нарушениями слоговой структуры слова (Р.Е. Левина, А.К. Маркова).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- выявлена специфика нарушений звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием в сравнении с их сверстниками, имеющими нарушение данного речевого компонента при нормальном интеллекте;

- определены показатели степени сформированности звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и их сверстников, не имеющих интеллектуальных нарушений, а также получены данные о зависимости этой степени от уровня развития речевых и неречевых процессов;

- выявлены возможности предлагаемого речедвигательного компонента ритмики в коррекционной работе по преодолению нарушений звуко-слоговой структуры слова и определены педагогические условия коррекции данных нарушений у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в условиях школы УШ вида;

- научно обоснована необходимость включения в учебный план школы VTTT вида речедвигательного компонента коррекционной ритмики в качестве модуля к учебному предмету «Ритмика»; разработаны содержание и методы коррекционной работы, подтверждена высокая эффективность использования данного направления в работе по преодолению нарушений звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Теоретическая значимость исследования.

1. Существующие теоретические представления о недоразвитии звуко-слоговой структуры слова у учащихся младших классов школ УП1 вида (описание наиболее распространенных ошибок), расширены за счет выявления специфики нарушений данного компонента у указанной категории детей в сравнении с их сверстниками, имеющими нарушения речи первичного характера: малая вероятность спонтанной компенсации нарушения по мере развития ребенка с интеллектуальным недоразвитием вследствие недостаточной сформированности функций программирования, регуляции и контроля деятельности, а также большая протяженность процесса коррекции нарушений вследствие недоразвития познавательных процессов и моторики. Выявлены некоторые дополнительные особенности недоразвития звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, а именно, степень зависимости уровня сформированности звуко-слоговой структуры слова от уровня развития фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, а также неречевых процессов (темпо-ритмическая и серийная организация движений, чувство ритма);

2. Экспериментально выявлена статистически значимая корреляция между уровнем сформированности ритмической составляющей различных компонентов моторики и звуко-слоговой структуры слова у детей с интеллектуальным недоразвитием и их сверстников без нарушения интеллекта;

3. Доказана необходимость расширения рамок коррекционной ритмики за счет включения речедвигательного модуля, направленного на развитие речевых и неречевых процессов, значимых для становления и полноценного развития звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с нарушением интеллекта в условиях школы УШ вида.

Практическая значимость исследования:

1. Предложены диагностические показатели уровня сформированности звуко-слоговой структуры слова у детей с нарушением интеллекта, а также новые компоненты, дополняющие традиционную систему логопедического обследования уровня сформированности звуко-слоговой структуры слова, которые могут применяться логопедами-практиками как массовых, так и специальных учебных заведений (расширен перечень компонентов традиционной системы логопедического обследования звуко-слоговой структуры слова, разработана балльная система оценки уровня сформированности данного компонента).

2. Предложен и апробирован в качестве нового элемента учебного предмета «Ритмика» в школе VTII вида коррекционно-развивающий речедвигательный модуль, обеспечивающий развитие значимых для становления звуко-слоговой структуры слова речевых и неречевых процессов у младших школьников с нарушением интеллекта.

3. Апробирована и предложена к внедрению в практику идея применения элементов фонетической ритмики (двигательное изображение звуков речи) в работе над совершенствованием речевых компонентов, значимых для становления звуко-слоговой структуры слова у детей с нарушением интеллекта.

4. Методические рекомендации и дидактический материал речедвигательного модуля коррекционной ритмики могут быть использованы в педагогической деятельности учителей-логопедов специальных школ УГТТ вида; результаты исследования могут быть использованы в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов- логопедов, а также при создании методических разработок, программ для студентов педагогических вузов, изучающих логопедию и специальную педагогику.

5. Речедвигательный модуль как средство совершенствования неречевых процессов, значимых для формирования звуко-слоговой структуры слова, и дидактический материал могут использоваться в логопедической работе с дошкольниками и школьниками с нормальным интеллектом, имеющими нарушения данного речевого компонента.

Положения, выносимые на защиту:

1. Специфика нарушений звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в сравнении с нормальными сверстниками заключается, во-первых, в малой вероятности спонтанной компенсации нарушения по мере развития ребенка вследствие низкого уровня произвольности высших психических функций и недостаточной сформированности функций программирования, регуляции и контроля деятельности; во-вторых, в малой эффективности коррекции этих нарушений в условиях традиционной организации логопедической работы в школе УШ вида; и, в-третьих, в более длительных сроках коррекции этих нарушений вследствие недоразвития познавательной сферы и моторики.

2. У младших школьников с нарушением интеллекта существует тесная взаимосвязь между уровнем сформированности звуко-слоговой структуры слова и уровнем сформированности фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, чувства ритма, темпо-ритмической и серийной организации движений; при этом имеет место существенное расхождение в уровнях сформированности динамического и ритмического параметров движений.

3. Эффективному преодолению нарушений звуко-слоговой структуры слова у учащихся младших классов школы УШ вида способствует комплексный подход, предполагающий взаимодействие специалистов школы и включение в образовательную программу по ритмике для школ VIII вида дополнительного элемента - речедвигательного модуля, направленного на развитие речевых и неречевых процессов, значимых для становления звуко-слоговой структуры слова.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается адекватностью избранной методологии и методов исследования, реализацией комплексного подхода к экспериментальному исследованию, соответствующего его задачам и природе изучаемого явления, тщательным анализом фактического материала, полученного в ходе проведения констатирующего и формирующего экспериментов, сочетанием количественного и качественного способов обработки полученных экспериментальных данных, а также верифицируемостью полученных результатов исследования в образовательной практике.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Заключение

Преодоление вторичных нарушений в развитии детей с интеллектуальной недостаточностью, в т.ч. недоразвития речевой сферы, является одной из приоритетных задач коррекционного обучения в условиях специального образовательного учреждения VIII вида.

Обращение к теме исследования обусловлено недостаточной разработанностью в специальной педагогике таких вопросов, как специфика и механизм нарушения звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием, а также особенности коррекционной работы по исправлению данных нарушений в условиях школы VIII вида.

При этом исследованием установлено наличие более высокого процента нарушений звуко-слоговой структуры слова среди популяции младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в сравнении с имеющимися в литературе данными (по результатам исследования - 79 % испытуемых).

Исследованием установлены также, что уровень сформированности звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с нарушением интеллекта находится в тесной взаимосвязи с уровнем развития речевых и неречевых процессов, в частности, зависит от уровня сформированности ритмического компонента моторики.

Проведение лонгитюдного исследования в рамках констатирующего эксперимента позволило выявить специфику коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с нарушением интеллекта по сравнению с их сверстниками, имеющими нарушением речи первичного характера, заключающуюся в малой вероятности спонтанной компенсации и коррекции недоразвития данного речевого компонента, что обусловлено недостаточной сформированностью у детей с нарушением интеллекта функций планирования, регуляции и контроля деятельности вследствие более позднего, чем в норме, созревания компонентов Ш блока структурно-функциональной организации мозга (по А.Р. Лурия); сочетанием недоразвития познавательных процессов с пониженной критичностью в оценке своей деятельности; более стойкими, чем у сверстников с нормальным интеллектом, нарушениями моторики.

В результате исследования также установлено, что специфические проявления недоразвития звуко-слоговой структуры слова у детей с нарушением интеллекта, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, выражаются в наличии существенного расхождения в уровнях сформированности динамического и ритмического параметров движений на уровне общей, мелкой и артикуляционной моторики; более высокой корреляции уровней сформированности звуко-слоговой структуры слова и фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, а также в более продолжительных сроках коррекции нарушений.

Поиск новых методов коррекционной работы по устранению нарушений звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в условиях школы VIII вида показал, что наиболее адекватным условием развития как неречевых, так и речевых процессов, значимых для становления данного речевого компонента, является использование средств ритмики. Поскольку в рамках учебного процесса школы VIII вида занятия ритмикой прямого коррекционного воздействия на речь младших школьников не предусматривают, нами была предпринята разработка речедвигательного модуля к учебному предмету «Ритмика» на основе изучения и обобщения средств ритмики на предмет возможности их использования в работе по преодолению нарушений звуко-слоговой структуры слова.

Эффективность комплексной коррекционно-логопедической работы с использованием средств ритмики была достигнута при реализации комплексного подхода на основе использования средств ритмики с опорой на традиционную концепцию логопедической работы при устранении нарушений звуко-слоговой структуры слова и предполагала воздействие на речевые и неречевые процессы, значимые для становления данного речевого компонента.

Обучающий эксперимент доказал значимость использования в процессе коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова средств ритмики, которая обладает широким спектром воздействия на речевое, эмоциональное и психомоторное развитие ребенка.

Комплексное педагогическое воздействие осуществлялось на основе взаимодействия специалистов (педагог по ритмике, логопед, учитель начальных классов) и предполагало реализацию в процессе коррекции дифференцированного подхода с учетом особенностей и уровней сформированности речевых и неречевых процессов, возрастных и индивидуальных особенностей детей.

В процессе проведения контрольного эксперимента были установлены статистически значимые различия в уровне сформированности исследуемых речевых и неречевых процессов между младшими школьниками с нарушением интеллекта, посещавшими дополнительные коррекционные занятия в рамках речедвигательного модуля к учебному предмету «Ритмика» (ЭГ), и учащимися младших классов школы VIII вида, обучавшимися по традиционной образовательной программе данного учреждения (КГ).

Выявленная в ходе проведения контрольной фазы исследования положительная динамика в развитии изучаемых процессов у младших школьников с нарушением интеллекта, свидетельствует о продуктивности использования предложенного речедвигательного модуля к программе по ритмике и целесообразности его внедрения в практику работы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.

Таким образом, результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу, показав, что условием успешной коррекции нарушений звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью является использование комплексного подхода в рамках речедвигательного модуля к образовательной программе по ритмике, включающего развитие как речевых, так и неречевых процессов, значимых для становления данного речевого компонента.

Контрольная проверка, показавшая высокую эффективность разработанных направлений коррекционной работы по развитию звуко-слоговой структуры слова у младших школьников с легкой степенью нарушения интеллекта, позволила наметить перспективы продолжения начатого исследования. Актуальной является проблема разработки подобной коррекционной методики для детей, имеющих более тяжелую степень проявления интеллектуальных нарушений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Баскакова, Светлана Андреевна, Москва

1. Абашина О.В. Использование специальных считалок на занятиях по «музыкальной стимуляции» в реабилитации детей с нарушением слуха в системе верботонального метода. // Вестник СамГУ, 2007. № 3(53).

2. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. М.: Изд-во «Детство-Пресс», 2005 г. - 48 с.

3. Александровская М.А. Логопедическая практика. В сб.: "Из опыта логопедической работы". М., Изд-во АПН РСФСР, 1955.

4. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968г. -547с.

5. Анохин П.К. Принципиальные вопросы обшей теории функциональных систем. //Принципы системной организации функций. М., 1973г. с. 5 - 61.

6. Антакова Фомина Л. В. Стимуляция развития речи у детей раннего возраста путем тренировки движений пальцев рук // Тезисы докладов 24-го Всесоюзного совещания по проблемам ВНД. - М., 1974.

7. Арисменди А.Л. Дошкольное музыкальное воспитание. -М.,1989.

8. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании./ Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.Д. -М., 2001. -248с.

9. Аствацатуров М.И. Клинические и экспериментально-психологические исследования речевой функции. СПб, 1908. -227с.

10. Ю.Ахутина Т.В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ механизмов синтаксиса. -М.: Изд-во МГУ, 1989. -213с.

11. П.Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Методы нейропсихологического обследования в 6-8 лет: Вестник Моск. ун-та. Серия 14, Психология, 1996. № 2. -с.51-58.

12. БабенковаР.Д., Юровский С.К. Пространственная организация движений учащихся вспомогательной школы. //Дефектология. 1971. №3. с. 30 35.

13. Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. М.: Изд-во «Книголюб», 2005.

14. Баряева Л.Б. и др. «Программа воспитания и обучения дошкольников синтеллектуальной недостаточностью». СПб.: «Союз», 2001.

15. Бачина О.В., Урюпина О.И. Теоретические и практические аспекты нейропсихологической диагностики и коррекции высших психических функций у детей с нарушениями речи. Учеб. пособие / О.В.Бачина, О.И.Урюпина. Тамбов: ТОИПКРО, 2005. -108 с.

16. Бейн Э.С. Парафазии при различных формах афазии. В кн.: Вопросы клиники и патофизиологии афазий. - М., 1961. с.117-139.

17. Бейн Э.С., Овчарова П.А. Клиника и лечение афазий. София: Медицина и физкультура. 1970. с.211.

18. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М: Педагогика, 1977. - 176с.

19. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. М., 1964. -168с.

20. Бельтюков В.И., Салахова А. Д. Закономерности овладения произношением слышащими детьми. //Дефектология. 1976. №5. с.З 10.

21. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966, - 349 с.

22. Бернштсйн Н.А. О построении движений. М.: Медгиз,1947. - 255 с.

23. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. 4 изд. -М; -JL: Госиздат, 1928. -544 с.

24. Бонев JL, Слынчев П., Банков Ст. Руководство по кинезитерапии. М.: Изд-во Медицина, 1978. 354 с.

25. Боскис P.M. О развития словесной речи глухонемого ребенка. -М.: Учпедгиз, 1939.

26. Вальчук Н.П. Компьютерная обучающая программа " Звукослоговой анализ слов " и первый опыт ее применения в детском саду: (из опыта работы) / Н.П. Вальчук, Э.В. Шамшур // Дефектология. 2000. № 3. - С. 55-65.

27. Введенский Н.Е. Избранные произведения. М., 1952.

28. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М., 1968.

29. Ветлугина Н.А. Музыкальное воспитание в детском саду. М.,1981.

30. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемыдефектологии. -М.: Просвещение, 1987.

31. Винарская Е.Н., Пулатов A.M. Дизартрия и ее диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. Ташкент, 1989.

32. Власенко И.Т., Голод В.И., Алле А.Х. Нейропсихологическое изучение детей. В кн. Методы обследования нарушений речи у детей./ Под ред. Кузьмина Т.И. -М.:Наука, 1982. с. 144-560.

33. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М.: Педагогика, 1990. - 187 с.

34. Власова Н.А., Калачева И.О. Лечебно-педагогическая работа с детьми дошкольного возраста, страдающими заиканием. Методические рекомендации./ Минздрав СССР. ЦНИИ судебной психиатрии им. В.П.Сербского, М.:1979. 30 с.

35. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. «Фонетическая ритмика». М.: «Владос»,1996. -235 с.

36. ВолковаГ.А. «Логопедическая ритмика».- М., «Владос», 2002.- 191 с.

37. Волкова Г. А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. -М., 1983.

38. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. Книга для учителя /Под ред. В.В. Воронковой. М.: Школа - Пресс, 1994. - 416с.

39. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Умственно отсталый ребенок. М.: Учпедгиз, 1965. - С. 7-34.

40. Выготский Л.С. Собрание сочинений (в 6 томах). М.: Педагогика, 1983, Т. 5. - Основы дефектологии. - 367 с.

41. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников, М.: Просвещение, 1985. 150 с.

42. Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. -М. Л.: 1948.

43. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-471с.

44. Гиляровский В.А. Предисловие. -В кн.: Самойленко Н.С., Гринер В.А.

45. Логопедическая ритмика. М., 1941. С.3-4.

46. Гиляровский В.А. Предисловие. -В кн.: Гринер В.А. Логопедическая ритмика для дошкольников. М., 1951, С.4.

47. Гнездилов М.Ф. Обучение грамоте во вспомогательной школе — М., 1973.-С. 203.

48. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе -М., 1975. С. 147.

49. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М.: Лабиринт, 1998.-220 с.49 .Гринер В. А., Самойленко Н.С. Логопедическая ритмика. -М.: Учпедгиз, 1941. -80с.

50. Гринер В.А. Логопедическая ритмика для дошкольников. —М.: Учпедгиз РСФСР, 1951.-168.

51. Гринер В.А. Логопедическая ритмика для дошкольников. Пособие для работников логопедических учреждений. М., 1958. С.168.

52. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании», сост. Н.Д.Соколова, Л.В.Калинникова. -М.: «Гном и Д», 2001.

53. Дресвянников В.И. Логопедическая ритмика в системе коррекционно-воспитательной работы с заикающимися школьниками. //Дефектология. -1972. №3.

54. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Т.А.Власовой и В.Г.Петровой. М.: Просвещение, 1981.

55. Евтушенко И.В. Использование логопедической ритмики в коррекционно-образовательном процессе школы VIII вида.// Коррекционная педагогика, № 4 (10), 2005г. С.72-90.

56. Евтушенко И.В. Музыкальное воспитание умственно отсталых детей-сирот. М.: Академия, 2003. -144 с.

57. Егорова И.В. Комплексная коррекция речевых и неречевых нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи на основе использования средств музыкального воспитания: диссертация . кандидата педагогических наук:

58. Санкт-Петербург, 2005, 250 с.

59. Ееечко Л.Б. Опыт формирования слоговой структуры состава слова у детей с ОНР. В сб. Методы коррекции нарушения звуковой стороны речи у детей. -Киев: КГПИ, 1979. С. 22-52.

60. Есечко Л.Б. Формирование правильного слогового состава слова в произношении детей с общим недоразвитием речи в подготовительном классе // Дефектология. -1974. № 3.

61. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей-олигофренов. М., 1970.

62. Ефименкова Л.Н. Формирование речи дошкольников. М, 1981.

63. Жак-Далькроз Э. Ритм. Изд-во: Классика-XXI. -2006. 248 с.

64. Жинкин Н.И. Механизмы речи. -М.: Просвещение, 1958. -370с.

65. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь.//Нарушение речи у дошкольников, -М.: Просвещение, 1972. С.9-31

66. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации, -М.; Наука, 1982, 159 с.

67. Жинкин Н.И. Психологические основы развития мышления и речи // Русский язык в школе. -1985. № 1. С.47-54

68. Жукова Н.С. Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия: Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург: ЛИТУР, 2003.-317 с.

69. Жукова Н.С. Формирование устной речи. Учеб-метод, пособие. М.: Соц.-полит. журн., 1994. - 96 с.

70. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-430с.

71. Збруева Н.П. Ритмическое воспитание.: Пособие для театр, техникум., вузов, студий. -М.: Худ. лит-ра, 1935. -109с.75.3ейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. -М.: Изд-во МГУ, 1980. -169 с.

72. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. М., 1980.

73. Карлеп К. Порождение, восприятие и осознание речи // Вопросы психики и учебной деятельности аномальных детей. Тарту, 1990. - С.78-99.

74. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. -М.: Владос, 2000. 208 с.

75. Каше Г.А. Логопедическая работа в 1 классе вспомогательной школы. Под.ред. Р.Е. Левиной. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 83с.

76. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников / Под ред. РЕ. Левиной. -М.: Просвещение, 1971. -191 с.

77. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. М.: Просвещение, 1985. - 207 с.

78. Каше Г.А., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (7 год жизни). -М.: Министерство Просвещения СССР научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, 1986 г.

79. Квасов Д.Г. О развитии автоматизированных движений руки // Физиологический журнал СССР. -1952. № 4.

80. Козленко Н.А. Особенности двигательных нарушений у учениковвспомогательной школы. Киев, 1962.

81. Козленко Н.А. Физическое воспитание учащихся младших классов вспомогательной школы. Киев: Радяньска школа, 1966. 112 с.

82. Физическое воспитание учащихся вспомогательной школы /Н.А. Козленко. Киев: Радяньска школа, 1987.- 28 с.

83. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М.: Педагогика, 1973. 143 с.

84. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. -М: Сов. Россия, 1973.- 157с.

85. Кольцова М.М. Движение и развитие моторной речи. М.: Наука, 1973 .-144с.

86. Комиссарова Л.Н., Ветлугина Н.А., Дзержинская И.Л. Музыкальные занятия в детском саду. М., 1984.

87. Коноваленко В.В. «Артикуляционная и пальчиковая гимнастика». М.: «Гном-Пресс», 2000. -16с.

88. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. «Артикуляционная, пальчиковая гимнастика и дыхательно-голосовые упражнения». -М.: «ГНОМ и Д», 2001.

89. Конорова Е.В. Ритмика в театральной школе. 2-ое изд., доп. -М.: Искусство, 1947. -139 с.

90. Крапухин А.В. Использование технических средств коррекции речи в работе с заикающимися //Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых. М., 1981. С.125-132.

91. Крапухин А.В., Высоцкая А.А. Вопросы логопедической ритмики для заикающихся. -В кн. Вопросы логопедии: Сб. науч. тр./Моск. гор. пед. ин-та им. В.И. Ленина. М.,1979. С.81-85.

92. Красногорский Н.И. Высшая нервная деятельность ребенка. -М.: Медицина, 1957.

93. Красногорский Н.И. Труды по изучению высшей нервной деятельности человека и животных, т. I. М.: Медгиз, 1954.

94. ЮО.Кручинин В.А. Формирование пространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения в процессе школьного обучения. СПб., 1991.

95. Кто они, дети с отклонениями в развитии? / В.Г. Петрова, И.В. Белякова.

96. Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. -М.: МПСИ Флинта, 1998. -103 с.

97. Куду Э.А. О влиянии музыки на образование двигательных навыков в художественной гимнастике: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Тарту, 1960. 20 с.

98. Кузнецова Г.В. Некоторые особенности речевого развития умственно отсталых детей дошкольного возраста//Дефектология. 1976. -№3.

99. Кукуев JI.A. Структура двигательного анализатора. -Л.: Медицина, 1968. -279 с.

100. Курганский А.В. Механизмы центрального программирования произвольных серийных движений и их формирование в онтогенезе. Автореферат дисс. канд. биол. наук.- М., 1994,-17с.

101. Курганский А.В., Ахутина Т.В. Трудности в обучении и серийная организация движений у детей 6-7 лет. //Вестник Московского Университета, серия 14, Психология. -1996, № 2. -С. 58-65.

102. Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. Учебное пособие к спецкурсу. -Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1988. 72 с.

103. Лалаева Р.И. Некоторые особенности лексико-грамматического строя речи у умственно отсталых детей с дислексиями.//Дефектология. -1976. №6.-С.9-12.

104. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 224с.

105. Ш.Левина Р.Е. Нарушения слоговой структуры слова у детей -Специальная школа. -М.: Изд-во АПН РСФСР, Вып. 4, 1954. С. 86-89.

106. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.- 31с.

107. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 311 с.

108. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М., 1968. -364 с.

109. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности М.: Наука, 1965. -245 с.

110. Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. -М.: Наука, 1974. С. 312-317.

111. Лепская Н.И. О некоторых этапах онтогенетического развития речи // Становление речи и усвоение языка ребенком. Сб. научн. тр. -М.: Изд-во МГУ, 1986. С.3-5.

112. Лепская Н.И. Язык ребенка: Онтогенез речевой коммуникации. Монография-М.: ИПО «Лев Толстой», 1997. 152 с.

113. Липкина А. И. Анализ и синтез при познании предметов учащимися вспомогательной школы//Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. М.: Изд. АПН РСФСР, 1953. С. 73-94

114. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов: В 5 книгах. / Авт.-сост. Л.С. Волкова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина; Под ред. Л.С. Волковой.- М.: Владос, 2003.

115. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

116. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. Н. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии). — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, Изд-во «Союз», 2001. 191 с.

117. Лубовский В.И. Некоторые особенности высшей нервной деятельности детей-олигофренов. Сб. «Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка», т. 1. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.

118. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). -М., 1978.

119. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. 476 с.

120. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии Для факультетов психологиигос. университетов., -М.: Изд-во МГУ, 1973. -374 с.

121. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальном поражении мозга. М.: Изд-во МГУ, 1969 г. 512 с.

122. Лурия А.Р. Двигательный анализатор и проблемы организации движений. //Вопросы дефектологии. М. -1957. №2 С. 52 59.

123. Лурия А.Р. К вопросу о формировании произвольных движений ребенка/Доклады АПН РСФСР, 1957, №1.

124. Лурия А.Р. и Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

125. Ляпидевский С.С. Некоторые вопросы этиологии, патогенеза и терапии логоневрозов. Сборник статей по дефектологии, вып. 8. МГПИ им. В.И. Ленина, 1960.

126. Ляпидевский С.С., Шостак Б.И. Клиника олигофрении. М.: Просвещение, 1973. - 135 с.

127. Максаков А.И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. 2- е изд. М.: Мозайка — Синтез, 2006. - 64 с.

128. Максимова М.В. Помощник с золотой гривой или что такое иппотерапия.// Дети с проблемами в развитии. — 2005. № 1.

129. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями, -М,: Педагогика-Пресс, 1990. 78 с.

130. Маркова А.К. Недостатки произношения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией. Специальная школа - М.: Изд-во АПН РСФСР, Вып. 3, 1961. С. 83-89.

131. Маркова А.К. Соотношение между произношением отдельных звуков и усвоением слогового состава слова у детей, страдающих алалией. В сб. Материалы научной конференции по дефектологии - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. С. 5-14.

132. Маркова А.К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1963.

133. Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом: младенческий, ранний и дошкольный возраст. М., Просвещение, 1991.- 93 с.

134. Мастюкова Е.М. Психическое развитие школьников, страдающих моторной алалией // Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых. — М.: Просвещение, 1980.

135. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992. - 95 с.

136. Медведева Е.А., Комиссарова JI.H. Программа спецкурса «Коррекционная ритмика» для специальных педагогических (дефектологических отделений средних и высших учебных заведений). М., 1994.

137. Мозговой В.М. Характеристика двигательных нарушений у умственно отсталыхучащихся.//Дефектология. -1993. №3. С.35-38.

138. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика./ Ред. Медведевой Е.А., -М.: «Академия», 2002. -224 с.

139. Мухина А .Я. Речедвигательная ритмика. М.: ACT: Астрель; Владимир: ВКТ, 2009. - 128 с.

140. Новикова JI.A. Электрофизиологические исследования речевых кинестезий. «Вопросы психологии». -1955. № 5.

141. Оганесян Е.В. Логопедическая ритмика в коррекционно-педагогической работе со взрослыми заикающимися. Автореферат дисс, . канд. пед. наук.: М., 1981.

142. Озерецкий Н.И. «Шкала исследования моторной одаренности по методу проф. Н.И.Озерецкого». М., 1930.

143. Озерецкий Н.И. Моторная одаренность. М.: Центр, инс-т труда. 1924 28с.

144. Орлова Д.И. Особенности анализа звукового состава слова. // Спец. школа. -М., 1967.

145. Осипов В.П. К вопросу о координации движений. //Неврологический вестник (Казань), 1904, т. 12, в.2. С. 233-262.

146. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др./ Под ред. Т.В. Волосовец. М.: «Академия», 2002. - 200 с.

147. Павлов И. П. Лекции о работе больших полушарий // Полное собрание трудов. Т. 4. 2-е доп. изд. -М.: Наука, 1951.

148. Павлов И.П. Поли. Собр. Соч. -М.-Л, 1953. Т.35 ч.2.

149. Парамонова Л.Г. Нарушения речи учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции. // Обучение во вспомогательной школе./Под ред. Н.П. Долгобородовой. М.: Педагогика, 1973. С 142- 158.

150. Певзнер М.С. Дети-олигофрены,- М.: Изд. АПН РСФСР, 1959г.- 486 с.

151. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом: Методическое пособие. — М.: Владос, 2003.

152. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977. 200 с.

153. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы, М.: Педагогика, 1977. -126 с.

154. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. М., 1985.

155. Плаксина Л.И. Содержание медико-педагогической помощи детям с нарушением зрения. М., 1999.

156. Полонская Н.Н. Применение нейропсихологического метода исследования в диагностике детей с нарушениями речи // Школа здоровья. -1999. №2. С.72-79.

157. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под. ред. В.И. Селиверстова. М.: Владос, 1997. - 400 с.

158. Правдина О.В. Логопедия. М.: Просвещение, 1973. - 272 с.

159. Программы специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей (вспомогательная школа) М.: Просвещение, 1990. -С.305-319.

160. Программы специальных (коррекционных) образовательных школ VIII вида/ Под ред. В.В. Воронковой М.: Просвещение, 2001.

161. Pay Ф.Ф. Устная речь глухих. М.: Педагогика, 1973.

162. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. -М.: Просвещение, 1986. -192 с.

163. Руднева С.Д., Фиш Э.М. Ритмика. Музыкальное движение. М.: Просвещение, 1972. 334 с.

164. Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика в системе коррекционной работы по преодолению заикания у детей дошкольного возраста // Дефектология. -1985. №1.

165. Рекомендации по организации логопедической работы в специальном (коррекционном) образовательном учреждении УШ вида //Письмо Министерства образования Российской Федерации от 20 июня 2002г. №29/2194-6.

166. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: учебное пособие. М.: Владос, 1995.- 256 с.

167. Салахова А.Д. Звуковой состав лепета слышащего ребенка // Дефектология. 1971. №2. С. 23-30.

168. Салахова А.Д. Развитие звуковой речи детей. Автореферат дисс.жанд. пед. наук-М., 1972, -25 с.

169. Самойленко Н.С. Ритмика с логоневротиками дошкольного возраста. //Невропатология и психиатрия. М. 1939. Том 8. - № 10, с. 77-82.

170. Самыличев А.С. Дифференцированный подход к учащимся вспомогательной школы при воспитании двигательных способностей на уроках физической культуры; Автореф. дисс. канд, пед, наук. М., 1984. -22с.

171. Сафонкина Н. Ю. «Формирование предпосылок становления слоговой структуры слова у дошкольников пятого года жизни с нарушениями речевого развития»: Дис. канд. пед. наук: 13.00.03 М., 2003, -175 с.

172. Сеченов И. М. Избр. труды, т. I. М., Изд-во АН СССР, 1947.

173. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. //Избранные произведения. М., 1952.-509 с.

174. Сикорский И.А. О развитии речи у детей //Сб. науч.-лит. статей по вопросам обществ, психологии, воспитания и нервно-психической гигиены. -Киев-Харьков: 1899-1900г. 250с.

175. Слепович Е.С. Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии: Автореф.дис. .канд. пед. наук. -М: 1978. -21с.

176. Соловцова А.С., Баранкеева В.П. О влиянии одних мышечных движений на другие. //Русский врач, 1906, т.5, № 25, 24 июня, с.759-764.

177. Сологуб Е.Б. Корковая регуляция движений- JI, 1981. -183с.

178. Соломатина Г.Н. Формирование звуко-слоговой структуры слова у детей с врожденными расщелинами губы и неба : дисс. . канд. пед. наук: 13.00.03.-М.: 2003.-203с.

179. Спирова Л.Ф. Формирование фонематического анализа у детей с нарушениями речи/ Л.Ф. Спирова. Развитие психики в условиях сенсорных дефектов: Сб.тр. М., 1966.

180. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I IV классы).- М.: Педагогика.- 1980. - 192с.

181. Стребелева Е.А. Формирование мышления у умственно отсталых детей // Дефектология. -1994. № 5, С.62-66.

182. Тарасова К.В. К онтогенезу чувства музыкального ритма. В кн. Генезис сенсорных способностей./ Под ред. Л. А. Венгера. - М.: Просвещение, 1976. С. 16-67.

183. Тарасова К.В. Формирование чувства музыкального ритма как сенсорной способности. Автореферат дисс. канд. пед. наук М.: Просвещение, 1979. С. 5-16.

184. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.: Госполитиздат, 1946. - 223 с.

185. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. СПб: Акцидент, 1998.- 112 с.

186. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005. - 114 с.

187. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000. С.З.

188. ТрауготтН.Н. О сенсорной алалии и афазии в детском возрасте. Рефераты научно-исслед. работ. «Медикобиол. науки», вып. I.- М.: Изд-во АМН СССР, 1947.

189. Туманова Т.В., Филичева Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение: Учебно-методическое пособие .- М.: Гном и Д, 2000.- 28 с.

190. Усанова О.Н. Анализ персевераций в речи моторных алаликов. Анализ уподобления звуков / О.Н. Усанова // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии, 1970.

191. Ухтомский А.А. Николай Евгеньевич Введенский и его научное дело// "Русский физиологический журнал им. И. М. Сеченова", 1923, т. 6, вып. 1-3.

192. Ухтомский А. А. Очерки физиологии нервной системы. Собр. соч., т. IV. -Л., ЛГУ, 1945.

193. Ухтомский А.А. Избр. труды. -Л.: Наука, 1978. -358 с.

194. Филичева Т.Б, Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. -М.: Просвещение, 1987. 141 с.

195. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. -М.: Просвещение, 1989.-223с.

196. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада: в 2 ч. М.: Издательство «Альфа», 1993.

197. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольников. / Под ред. действ, чл. АПН РСФСР В.Н. Шацкой. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-334 с.

198. Фомина Л.В. Роль движений пальцев рук в развитии моторной речи // Проблемы речи и психолингвистики. М.: Наука, 1971.- 334с.

199. Фомина Л.В. Роль движений пальцев рук в развитии речи ребенка раннего возраста. -Уч.зап. МГПИИЯ, 1971., т.60. Исследование языка и речи. С.32-38.

200. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. -М.: Просвещение, 1989. 240с.

201. Хватцев М.Е. Недостатки речи у детей. Пособие для учителей. 3-е изд. М.: Учпедгиз, 1948г.- 128 с.

202. Хватцев М.Е. Логопедическая работа с дошкольниками. СПб., 1996.

203. Хомская Е.Д. К вопросу о роли речи в компенсации двигательных реакций. Сб. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. T.I. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

204. Хомская Е.Д. Исследование влияния речевых реакций на двигательные у детей с цереброастенией. Сб. «Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка», т. П. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

205. Хризман Т.П. Движения ребенка и электрическая активность мозга. М: Педагогика, 1973г.- 192 с.

206. Хризман Т.П. Развитие функций мозга ребенка: электроэнцефалографическое исследование. / Пол ред. Е.Б.Сологуб, -JL: Наука. Ленингр. отд-ние, 1978. 127с.

207. Цветкова Л. С. Нейропсихология письма, чтения и счета. — М.: Юрист, 1997.

208. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: учеб. пособие для студ. высших учебных заведений / С.Н. Цейтлин. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2000. - 240 с.

209. Шарипова З.В. Дифференциальная диагностика и коррекция структуры слова у детей с дизартрией и алалией. Дис. . канд. пед. наук: 13.00.03 Екатеринбург, 1998. 206 с.

210. Шашкина Г.Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Г.Р.Шашкина. М.: Академия, 2005. - 190 с.

211. Шашкина Г.Р. «Логопедическая ритмика для дошкольников». М.: НОО «МСГИ», 2002.

212. Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.-Л., 1948.

213. Шиф Ж.И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательных школ. М.: Просвещение, 1966.

214. Шостак Б.И. О расстройствах моторики у детей, страдающих заиканием. -Уч. зап. МГПИим. В.И. Ленина, т. 406. Патология речи. 1971, с.99-131.

215. Эркман В.А. Проведение логопедической ритмики со взрослыми заикающимися. Метод. рекомендации./Ленинград. науч. исслед. ин-т по болезням уха, горла, носа и речи. -Л., 1974. -21с.

216. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф. Учителю о детях с недостатками речи. / Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. -2-е изд.-М.:Аркти,1997.-131с.

217. Яхнина Е.З. Содержание и организация музыкально-ритмических занятий в подготовительном классе школы для глухих детей. М., 1991.

218. Яхнина Е.З. Музыкально-ритмические занятия с глухими учащимися младших классов. М.: Рос. пед. агентство, 1997. - 223 с.

219. Яхнина Е.З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха.- М.: Владос, 2003. 272 с.

220. Aldrige D., Aldridge G. Two epidemiologies: Music therapy and medicine in the treatment of dementia. Arts in Psychotherapy, 1993, Vol. 19 (4), p. 243-255.

221. Baili G. Some cognitive aspects of motor planning in musical performance. Psychologica Belgica.1991 Vol. 31(2). P. 147 -162.

222. Beek P.-J., Turvey M.-T., Schmidt R.-C. Autonomous and nonautonomous dynamics of coordinated movements. Ecological Psychology. 1992, Vol. 4 (2). P. 65 - 69.

223. Bryant J. Cratty Psychology in contemporary sport.- Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey, USA,1978. -224 p.

224. EJaques-Dalcroze, Rhythm, Music & Education. — London, 1980.

225. Francis R.J., Rariel G.L. Motor characteristics of the mentally retarded.// American Journal of Mentally Deficiency, 1954, 63 p.

226. Guberina, Petar. Zvuk I pokret u jeziku. Matica Hrvatska / P. Guberina-Zagreb, 1952.

227. Handel S. The differentiation of rhythmic structure. - Perception and Psychophysics, 1992, Vol. 52 (5), p. 497 - 507.

228. Ilmbreiger J., Muller U., Poppel E., Mates J. Timing of rhythmic tapping and lateralization. Activitas-Nevrjza-Superior, 1990 Jun, Vol. 32(2), p. 142-143.

229. Johnson C., Lahey P., Shore A. An exploration of creative arts therapeutic group work an Alzheimer's unit. -Arts in Psychotherapy, 1992, Vol. 19 (4), p. 269 - 277.

230. Kohler, Christa. Musiktherapie. Veb Gustav Fischer Verlag. Jena, 1971.

231. Michael H. Kater, "Carl Orff im Dritten Reich". Vierteljahrshefte fer

232. Zeitgeschichte 43,1 (January 1995): 1-35.

233. Morrongiello B.-A. Effects of training on children's perception of music: A review. Special Issue: Child development and music. - Psychology of music, 1992, Vol. 20(1), p. 29-41.

234. Penfield W. Some mechanisms of consciousness discovered during electrical stimulation the brain. Proc. Mat. Acad. Sc., 1958.

235. Pitt M.-A. The use of rhythm in attending to speech, rhythmic movements. - Journal of experimental Psychology Human perception and Performance. - 1990, Aug. Vol.16 (3), p. 564 - 573.

236. Samuel A.G. The role of the lexicon in speech perception // In E.C.Schwab , H.C.Nusbaum (Eds.), Pattern recognition by humans and machines . Vol. 1 Acad. Press , San Diego , N.Y. -1986.

237. Schmidt R.-C. Dynamical substructure of coordinated rhythmic movements. - Journal of experimental Psychology Human perception and Performance. - 1991, Aug. Vol.17 (3), p. 635 - 651.

238. Schwabe, Christoph. Musik Therapie. Bei Neurosen und Funktionellen storungen. Zweite Auflage. - Veb Gustav Fischer Verlag. - Jena, 1972.

239. Smit, Blanka. Glazbom do govora / B. Smit. Zagreb: Naklada Haid, 2001.-S.136.

240. Tye-Murray N. Articulatory organizational strategies and the roles of audition. - Volta Review, 1992, Jul., Vol. 94 (3), p. 243 - 259.

241. Weiner S. Deficits in acquiring language structure.-Applied- Cognitive-Psychology; 1992 Nov. Vol. 6(6), p. 545-571.