Формирование предпосылок анализа словесного состава предложения у дошкольников с недоразвитием речи

Гасанова, Светлана Саид-Гаджиевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование предпосылок анализа словесного состава предложения у дошкольников с недоразвитием речи

Автореферат

Автор научной работы: Гасанова, Светлана Саид-Гаджиевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование предпосылок анализа словесного состава предложения у дошкольников с недоразвитием речи"

На правах рукописи

ГАСАНОВА Светлана Саид-Гаджиевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК АНАЛИЗА СЛОВЕСНОГО СОСТАВА ПРЕДЛОЖЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Специальность 13.00.03 -коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре логопедии дефектологического факультета Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Гуменная Галина Степановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Чиркина Галина Васильевна

кандидат педагогических наук, доцент Чиркова Эльвира Борисовна

Ведущая организация: Елецкий государственный педагогический

университет имени И. А. Бунина

Защита диссертации состоится Микщ 2005г. в часов на

заседании Диссертационного Совета К 212.154.01 при Московском

педагогическом государственном университете по адресу: 117571, пр-т

Вернадского, 88, ауд._.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. М. Пироговская, д.1.

Автореферат разослан üttCL% 2005 года. Ученый секретарь

диссертационного совета " Землянская E.H.

з 2S5 3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Проблема диагностики и коррекции трудностей овладения языком до настоящего времени остается актуальной и привлекает внимание исследователей.

Изучение фонетических, фонематических и лексико-грамматических аспектов речевого развития позволило установить, что определенные нарушения устной речи обуславливают специфические трудности овладения письменной формой языка (P.E. Левина, Г.В. Бабина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, O.A. Токарева, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, A.B. Ястребова и др.).

В последние годы получены новые научные данные о сложном взаимодействии лингвистической феноменологии, характерной для системных речевых нарушений детского возраста, со специфическими признаками познавательной недостаточности при сохранности невербальных форм мыслительной деятельности (И.Т. Власенко, Г.С. Гуменная, В.Н. Ковшиков, Н.И. Фотекова, В.В. Юртайкин).

Изучение механизмов овладения языком учащимися с речевыми нарушениями позволило установить определенные трудности усвоения лингвистических понятий и слова как языкового знака (В.К. Воробьева, O.E. Грибова, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович и др.).

Однако до настоящего времени в специальной педагогике и психологии процессы выделения языка как особой действительности, абстрагируемой ребенком от предметного мира, остаются мало изученными.

Недостаточность научных представлений о психологических механизмах нарушения операций языкового анализа обуславливает ориентированность дидактических систем дошкольной подготовки детей с недоразвитием речи на критериальный уровень развития речи нормально развивающихся детей. Контроль за развитием процессов осознания языка осуществляется посредством внешней речи, которая рассматривается как важнейший индикатор сформированности умственных действий.

В связи с этим возникает проблема: какие психолого-

педагогические условия обеспечивают соответствие дидактических

требований речевым и познавательным возможностям детей с недоразвитием речи.

Целью исследования является формирование познавательной готовности дошкольников с недоразвитием речи к анализу словесного состава предложения.

Объект исследования - речевая и познавательная деятельность детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования - психолого-педагогические предпосылки формирования операций анализа словесного состава предложения.

Гипотеза исследования:

К началу школьного обучения у детей с недоразвитием речи не завершается процесс абстрагирования речевой действительности от предметного мира. Анализ словесного состава предложения затруднен вследствие несформированности предпосылок грамматической абстракции как особой системы предметных действий, моделирующих процессы внутренней репрезентации языка как объекта.

Оптимизация дошкольной подготовки детей с недоразвитием речи предполагает научное обоснование особого содержания подготовительной работы, в процессе которой на основе анализа предметной действительности создается наглядно-чувственная когнитивная база для усвоения умственных действий и введения элементов лингвистической теории.

Задачи исследования:

1. Теоретически обосновать содержание экспериментальной методики, ориентированной на изучение познавательной готовности к обучению грамоте дошкольников с недоразвитием речи.

2. Экспериментально исследовать состояние умственных действий анализа словесного состава предложения детьми с нормальным речевым и интеллектуальным развитием, а также недоразвитием речи.

3. Дифференцировать из состава ¡руппы дошкольников с нарушениями речи детей с лексико-грамматическим недоразвитием, сочетающимся с недостаточностью невербальных мыслительных операций.

4. Научно обосновать и осуществить в процессе индивидуального эксперимента содержание подготовительного обучения, направленного на формирование предпосылок анализа словесного состава предложения как основы усвоения умственных действий.

5. Провести контрольный эксперимент с целью оценки эффективности формирующих воздействий.

Научная новизна экспериментального исследования заключается в том, что:

• в результате проведенного исследования дифференцирована из общего состава детей с недоразвитием речи особая категория дошкольников, ^„которых лексико-грамматическое недоразвитие рвн9жветоао,»эаформироваиностью невербальных мыслительных

Ьперйш»,«1|

» .-г-гй-^-*-' -■ .

| «и М

• в рамках специального педагогического исследования дидактический процесс осуществляется на основе психологической теории формирования умственных действий.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

• получены новые экспериментальные данные о речевой и познавательной готовности к обучению грамоте дошкольников с недоразвитием речи;

• научно обоснована экспериментальная модель исследования, в котором на основе комплексного психолого-педагогического подхода обосновывается стратегия обучения и осуществляется отбор методических приемов;

• обоснованы критерии изучения готовности дошкольников с нарушениями речи использовать теоретические сведения о языке с целью анализа речевой действительности.

Практическая значимость работы заключается в том, что:

• на основе сравнительного изучения детей с нормальным речевым развитием и недоразвитием речи разработана методика диагностики сформированности умственных действий анализа словесного состава предложения;

• разработаны методические приемы развития операций анализа словесного состава предложения у дошкольников с речевой патологией.

Материалы исследования включены в содержание учебных дисциплин «Специальная психология», «Психолого-педагогическая диагностика», «Логопедия».

Достоверность и обоснованность полученных результатов подтверждается теоретической обоснованностью собственного экспериментального исследования, использованием современных достижений отечественной и зарубежной науки о методах комплексного исследования психической деятельности детей дошкольного возраста с нормальным и аномальным развитием.

В исследовании реализуется комплекс методов, адекватных природе изучаемого явления, его целям и задачам, обеспечивается сочетание количественного и качественного анализа экспериментального материала, его обобщение и научная интерпретация.

Методологической основой исследования являются основные положения теории единства законов нормального и аномального развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), концептуальные положения об общих и специфических закономерностях речевого развития детей различных

категорий (Л.С. Выготский, P.E. Левина, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия), ведущей роли обучения и социальной среды в процессе психического развития (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин,А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия).

Методы исследования учитывали специфику его предмета, цели и задачи и включали в себя:

• теоретический анализ медицинской, психологической и педагогической литературы по изучаемой проблеме;

• изучение медицинской документации;

• психолого-педагогическое наблюдение;

• констатирующий эксперимент;

• обучающий эксперимент.

Этапы проведения исследования:

I этап (1998-1999) - теоретическое обоснование методики экспериментального исследования, постановка проблемы и определение задач исследования;

II этап (1999-2000) - проведение констатирующего эксперимента, разработка методики обучающего эксперимента;

III этап (2000-2001) - апробация экспериментального обучения, анализ полученных результатов;

IY этап (2001-2004) - внедрение результатов исследования в педагогическую практику.

Апробация работы. Основные положения исследования докладывались на заседаниях кафедры логопедии МПГУ, на конференциях молодых ученых МПГУ (1999,2000, 2001, 2004 г.), а также на научно-практических семинарах логопедов г. Махачкалы.

Выводы и результаты исследования внедрены в практику дошкольного воспитания детей с речевыми нарушениями. Разработанная методика экспериментального обучения используется в диагностике готовности обучения грамоте детей с недоразвитием речи и при обосновании содержания индивидуальной логопедической работы.

Результаты экспериментального исследования включены в содержание обучения студентов дефектологических факультетов (отделение логопедии), а также специальных факультетов повышения квалификации работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методика психолого-педагогической дифференциации дошкольников с недоразвитием речи, ориентированная на изучение познавательной готовности к обучению грамоте, включает в себя исследование сформированности логических операций, семантических категорий, способности к сегментации слышимой речи.

2. Анализ словесного состава предложения у дошкольников с недоразвитием речи затруднен вследствие несформированности

предпосылок грамматической абстракции как особой системы предметных действий, моделирующих процессы внутренней репрезентации языка как объекта. 3. Содержание подготовительного обучения дошкольников с недоразвитием речи предполагает создание наглядно-чувственной основы выделения речевой действительности как самостоятельно существующей реальности.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка. Экспериментальнй материал проиллюстрирован таблицами. Общий объем диссертации - 120 страниц машинописного текста.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, объект, предмет, задачи и методы, формулируется гипотеза, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представляются положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Познавательная готовность к обучению грамоте детей дошкольного возраста" представляется анализ отечественной и зарубежной литературы.

В отечественной психологии к решению проблемы осознания ребенком речевой действительности исследователи подходили с позиций социально-исторической обусловленности развития психики ребенка и, в частности, усвоения языка как средства общения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.Н. Сохин и др.).

В соответствии с данной концепцией речь выступает прежде всего в коммуникативной функции. Овладение языком как средством общения происходит практически, без ясного осознания общих закономерностей и операций. Сознательным действием можно назвать лишь то действие, которое направлено на достижение хорошо осознаваемой цели. При этом важно понимать, какими способами или приемами достигается поставленная цель. Словесный отчет человека о своем действии может служить важнейшим показателем сознательности (Д.Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.).

В генезисе развития процессов ориентировки ребенка на речевую действительность особое место исследователями отводится так называемому «чувству языка» как интуитивной способности ребенка воспринимать языковые явления. Физиологической основой механизма чувства язьцса является «нервная модель» вербальных элементов, по которой происходит сличение речевых сигналов. В соответствии с данной точкой зрения в нервной модели фиксируются не только отдельные параметры элемента, но и связи их с другими элементами (П.К. Анохин,

Л.И. Белякова, П.Я. Гальперин, М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер, E.H. Соколов, Т.Н. Ушакова).

Речевая действительность, и прежде всего материальная её форма, представляет для ребенка такую же реальную материальную действительность, как и предметная. Логика усвоения ребенком речевой действительности на протяжении раннего и дошкольного детства обуславливается не только логикой усвоения предметного мира, усложнением форм общения ребенка с окружающими, она принципиально совпадает с логикой усвоения предметной действительности.

Характер ориентировки на речевую действительность и ее элементы рассматривается как объективный показатель общей позиции ребенка относительно этой действительности. В том случае, если позиция ребенка носит практический характер, речь в различных её формах широко используется в разнообразных функциях, но при этом его представления о речевой действительности как особо существующей, о ее элементах и законах, которым она подчиняется, характеризуется недостаточной осознанностью. В юм случае, если позиция ребенка по отношению к речи носит теоретический характер, ребенок способен отнестись к действительности родного языка как к особой, отражающей предметную действительность (Л.И. Божович, А.Н. Гвоздев, Л.Е. Журова, С.Н. Карпова, Ч. Рид, Ф.А. Сохин, Д. Слобин, Б. Фокс, Д.Б. Эльконин).

В результате сложного взаимодействия когнитивных процессов: сенсорной деятельности, памяти, мышления - в языковом сознании индивида возникает особая, так называемая металингвистическая способность. В широком смысле исследователи определяют её как компонент когнитивной структуры, объектом функционирования которого является язык и его элементы. Возникая в онтогенетическом развитии как система спонтанно формирующихся эвристических операций, в дальнейшем она обогащается системой социализированных данных о языке и речи, стновясь металингвистическим знанием. Благодаря данному типу знаний возможна исследовательская деятельность языка над самим языком. Вопрос об исследовательской функции языка у детей с нарушениями речи остается в полной мере открытым.

Проблема обучения сознательному оперированию элементами речевой действительности возникает на этапе ознакомления детей с письменной формой языка.

Именно этот период, по мнению исследователей, выявляет недостаточность аналитической деятельности детей с нарушениями в сфере речи и языка (Г.В. Бабина, В.К. Воробьева, Г.С. Гуменная, О.Б. Иншакова, P.E. Левина, А.Р. Лурия, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, A.B. Ястребова и др.).

Низкий уровень грамматических обобщений может быть обусловлен и недостаточностью языковых представлений, и особенностями функционирования речемыслительного механизма, что

определяется спецификой нарушений мозговой деятельности (Т.В. Ахутина, Л.И. Белякова, P.E. Левина, А.Р. Лурия, Е.М. Мастюкова, Л.С. Цветкова и др.).

Изучение умственных операций анализа языковой действительности у детей с речевыми нарушениями представляет особую сложность, так как предполагает исследование и мыслительных, и речемыслительных и собственно речевых процессов (И.Т. Власенко, Г.С. Гуменная, В.И. Лубовский, Е.Ф. Соботович).

Смысловое содержание речевого высказывания и его структурно-языковое оформление определяется своеобразием интеллектуальной базы языкового развития, состоянием процессов абстрагирования, обобщения, категоризации, а также спецификой функционирования речемыслительного механизма. Обобщение материалов экспериментального исследования позволило Гуменной Г.С. выделить дифференциально-диагностические признаки разграничения

собирательной группы детей с общим недоразвитием речи и представить характеристику первичных нарушений, а также симптомокомплекс вторичных и третичных расстройств.

В данном контексте изучены дети с недоразвитием речи школьного возраста. До настоящего времени в специальной педагогике и психологии процессы выделения языка как особой действительности, абстрагируемой от предметного мира ребенком дошкольного возраста, остаются мало изученными.

Во второй главе "Характеристика анализа словесного состава предложения дошкольниками с недоразвитием речи" характеризуется состав экспериментальной группы, содержание и организация исследования, представляется анализ данных констатирующего эксперимента.

Экспериментальной базой служили детские образовательные учреждения компенсирующего типа № 1210 Юго-западного округа г. Москвы, №778 Северного округа г. Москвы, а также общеобразовательная школа №16 г. Махачкалы.

Общее количество детей, участвующих в экспериментальном исследовании, - 67 человек (из них - 45 мальчиков, 23 девочки): 17 детей с нормальным речевым развитием, 50 детей с общим недоразвитием речи второго и третьего уровня» (по P.E. Левиной).

По клиническим формам речевых нарушений дети распределялись следующим образом: стертая дизартрия - 15 человек, остаточные явления алалии - 11 человек, ринолалия - 1 человек, комбинированные речевые нарушения (стертая дизартрия, остаточные явления алалии) - 23 человека.

Возраст - 6,5 - 7 лет.

В обучающем эксперименте приняли участие 39 дошкольников.

Методика констатирующего эксперимента, представленная в трех сериях заданий, включала в себя 30 проб.

Первая серия имела целью дифференцировать состав изучаемой группы детей по уровню сформированное™ невербальных мыслительных операций: абстрагирования, сравнения, классификации, сериации. Вторая серия экспериментальных заданий была направлена на изучение понимания кошитивного содержания картины как фрагмента окружающей действительности, а также специфики структурно-семантического оформления речевого высказывания. Третья серия заданий состояла из различных тестов, направленных на исследование способности к сегментации слышимой речи.

Правильное выполнение каждой пробы количественно обозначалось в виде одного балла. Суммирование баллов осуществлялось в каждой серии отдельно. Затем определялся коэффициент успешности (отношение правильно выполненных заданий к общему количеству проб в каждой отдельной серии).

Таблица

Состояние предпосылок анализа словесного состава предложения

Коэффициент успешности

Уровни Состояние Понимание и Сегментация Суммар

логических выражение слышимой ный

операций логических речи Коэффи-

отношений в циент

речи

Высокий (IY) 1,0 1,0 0,8 2,8

Средний (III) 0,9 0,8 0,5 2.2

Низкий (II) 0,5 0,4 0,2 1,1

Крайне 0,3 0,2 0,1 0,6

Низкий (I)

Дети первой группы (сюда вошли 55% детей с нормальным речевым развитием), отнесенные нами к высокому уровню анализа словесного состава предложения, имели высокий уровень развития невербальных мыслительных операций. Они самостоятельно абстрагировали в предметном материале признак количества и в словесной форме выражалй результаты сравнения предметных групп (коэффициент успешности - 1). В процессе характеристики содержания когнитивной ситуации дети данной группы обобщенно выражали знания об окружающей действительности. Тестовые задания всех степеней сложности, направленные на изучение понимания смыслового содержания словесных инструкций, а также выражения в языковых формах знаний и представлений, были в полной мере доступны (коэффициент успешности - 1). Собственная речевая

продукция была представлена связным речевым высказыванием, содержащим предложения разных типов, включая сложные. Все операции, составляющие психологическое содержание действия анализа словесного состава предложения, были в полной мере сохранны. Дети легко удерживали в оперативной памяти предъявленные предложения, адекватно использовали условные обозначения при его моделировании. В большинстве случаев данные операции выполнялись в умственном плане. Категориальное значение слов, обозначающих предметы, действия и признаки, было доступно. В большинстве случаев выделялись и союзы. Термины «слово» и «предложение» четко дифференцировались и использовались в процессе анализа предложения. У отдельных детей данной группы возникали трудности выполнения тестовых заданий, в которых требовалось осуществить обобщение. Часть детей в процессе анализа предложения испытывала трудности при установлении порядка слов (коэффициент успешности - 0,8).

Таким образом, речевая действительность выступала как объект аналитической деятельности, а представления о ней имели осознанный характер, то есть были сформированы все необходимые предпосылки для усвоения умственных действий анализа словесного состава предложения. Суммарный коэффициент успешности - 2,8 балла.

Вторую группу испытуемых по сформированное™ предпосылок анализа словесного состава предложения составили 45% детей с нормальным речевым развитием и 21% дошкольников с недоразвитием речи.

У детей данной группы отмечался достаточно высокий уровень сформированное™ невербальных мыслительных операций (коэффициент успешности - 0,9). Имелись лишь отдельные трудности выражения результатов количественного сравнения в словесной форме. Объем представлений об окружающей действительности был достаточен. В процессе анализа когнитивной ситуации дети адекватно характеризовали ее содержание, выделяя как отдельные компоненты, так и обобщенные категории. Понимание основных словесных инструкций экспериментатора было доступно, однако, отмечались трудности языкового выражения временных, пространственных и логических отношений (коэффициент успешности - 0,8).

Отдельные проявления лексико-грамматической недостаточности в виде неточного употребления предложно-падежных конструкций, изменения порядка слов в предложении, нарушения согласования числительных с существительными, вероятно, можно объяснить своеобразием реализации языка в речевой деятельности.

Понимание смыслового содержания основных словесных инструкций свидетельствовал о том, что в импрессивной речи этой группы детей имелись предпосылки усвоения языкового знака, однако его употребление в речевой деятельности характеризовалось наличием

отдельных лексико-граммагических нарушений. В некоторых случаях возникали трудности определения смыслового содержания вопросов экспериментатора. Особенно это проявлялось в том случае, если структурно-семантическое оформление вопросительного предложения включало в себя союзы и союзные слова. При условии поэлементного предъявления предложения на слух появлялась возможность отобразить его структуру в виде визуально-графических символов. Иногда отмечалась тенденция к восстановлению предложения в собственной речи, однако при воспроизведении оно не приобретало первоначального вида. Использование лингвистической терминологии в собственной речи детей этой группы было затруднено, но регулирование их практических действий словесными инструкциями экспериментатора все-таки было возможно. В самостоятельной деятельности членение предложения было представлено в виде двух элементов: интонационно-смысловых групп подлежащего и сказуемого.

Несмотря на некоторые трудности употребления в собственной речи лингвистической терминологии, выявляется чувствительность детей к предлагаемым экспериментатором словам обобщенного значения: слово, предложение. Они активно включаются в речь и последующие экспериментальные пробы выполняются уже на основе сознательного оперирования терминологией. Как и дети предыдущей группы, испытуемые в полной мере справляются с заданиями, ориентированными на изучение «чувства языка». Им доступны пробы, включающие в себя требования оценить грамматическую правильность словесных инструкций, предъявляемых экспериментатором. Коэффициент успешности - 0,5.

Речевая действительность уже выделялась детьми как объект аналитической деятельности, но представления о ней и ее элементах имели еще недостаточно ясный и осознанный характер. Суммарный коэффициент успешности - 2,2 балла.

Наиболее многочисленной по результатам нашего исследования оказалась группа детей, которую мы квалифицировали как недостаточно подготовленную к аналитической деятельности в системе языковых фактов (79% от общего количества дошкольников с недоразвитием речи).

При выполнении невербальных заданий у большей части детей данной группы (53% от общего числа испытуемых) обнаружились трудности абстрагирования признака количества в предметном материале. Вызывали трудности тесты, в которых требовалось осуществить расположение в пространстве серийно организованных рядов. Представляли большую сложность экспериментальные пробы, направленные на исследование операций количественного сравнения (коэффициент успешности - 0,5).

У остальных дошкольников с недоразвитием речи, обнаруживших крайне низкий уровень готовности к анализу словесного состава

предложения (26% от общего числа изучаемых детей), количество правильных ответов было крайне ограничено (коэффициент успешности -0,3). В условиях самостоятельной деятельности совокупность экспериментальных проб была недоступна, однако, в большинстве случаев у детей обнаруживались потенциальные возможности выполнения действий по аналогии.

Запас представлений об окружающей действительности был ограничен. Характеристика содержания когнитивной ситуации не имела обобщенного характера и содержала указания только на конкретные признаки. Сложные логические, временные и пространственные отношения не выделялись. Трудности возникали на этапе понимания словесных инструкций экспериментатора. Собственная речевая продукция была представлена преимущественно словами с конкретным значением, синтаксическая структура предложений имела признаки нарушений, что свидетельствовало о недостаточности смысловой и структурно-языковой сторон речи (коэффициент успешности 0,4 -0,2).

Основные операции, составляющие психологическое содержание действия анализа словесного состава предложения, были нарушены. При воспроизведении предложения отмечалась тенденция сохранить его объем и структуру, но практически всем детям это не удавалось.

Вследствие трудностей усвоения категориального значения отдельных слов, составляющих анализируемое предложение, действия по классификации слов различных лексико-грамматических категорий и созданию аналогичной модели предложения из цветных палочек были крайне затруднены. При выполнении операций на аналогичном языковом материале дети данной группы испытывали трудности переноса способа в новые условия. Несмотря на наличие в экспрессивной речи некоторых лингвистических терминов, их обобщенное значение было недоступно, а их использование экспериментатором в процессе регуляции умственной деятельности не повышало эффективности процесса моделирования (коэффициент успешности: 0,2 - 0,1).

Для детей данной группы было характерно непосредственное отношение к предложению как к единому смысловому целому. В ответ на требование выделить составляющие предложения дети характеризовали выраженную в нем ситуацию или пытались осуществить деление отдельных слов на слоги.

Речевая действительность, таким образом, еще не выделялась детьми как объект аналитической деятельности, и представления о ней и ее элементах были ограничены. Суммарный коэффициент успешности: 1,1 -0,6 балла.

В третьей главе «Формирование предпосылок анализа словесного состава предложения у дошкольников с недоразвитием речи» представлено научное обоснование содержания подготовительной работы, в процессе которой на основе анализа предметной действительности

создается наглядно-чувственная когнитивная база для усвоения умственных действий.

Теоретическими основаниями научного обоснования такого содержания явились психологические исследования П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, С.Н. Карповой, А.Е. Журовой. Концептуальные положения данного подхода к проблеме формирования осознанного отношения к языковой действительности определяют параметры основных свойств умственных действий, направленных на усвоение детьми нового отношения к языковой действительности.

При конструировании обучающего эксперимента мы исходили из предположения о том, что научное обоснование особого содержания коррекционного обучения позволит обеспечить подготовку детей с недоразвитием речи к усвоению первоначальных операций языкового анализа как особых умственных действий.

Задачи формирующего эксперимента:

1. Разработать методические приемы оптимизации дошкольного обучения грамоте (на модели предложения) за счет введения периода формирования осознания речевой действительности в рамках предметной деятельности.

2. Провести апробацию методических приемов в процессе индивидуального обучающего эксперимента.

3. Определить эталоны внешней речи, адаптированные к возможностям различных групп детей и используемые с целью словесной регуляции деятельности.

Содержание подготовительного обучения дошкольников с недоразвитием речи включает в себя несколько направлений:

• развитие невербальных логических операций и усвоение символического значения слова;

• формирование способов сегментации слышимой речи и развитие смыслового восприятия предложения;

• коррекция структурно-языкового оформления высказывания и формирование предпосылок усвоения лингвистической терминологии.

В заключении формулируются основные выводы:

1. Ограниченность научных представлений о психологических механизмах нарушения операций языкового анализа у детей с недоразвитием речи обуславливает ориентированность дидактических систем дошкольного обучения грамоте на критериальный уровень развития нормально развивающихся детей.

2. Методика психолого-педагогической дифференциации дошкольников с недоразвитием речи, ориентированная на изучение познавательной готовности к обучению грамоте, включает в себя исследование сформированное™ логических операций, семантических категорий, способности к сегментации слышимой речи.

3. Проведенное исследование позволило обнаружить неоднородность состава группы детей с общим недоразвитием речи. Изучение предпосылок анализа словесного состава предложения позволило получить уровневую характеристику сформированности умственных действий и представить количественное распределение испытуемых. Определенная часть дошкольников с общим недоразвитием речи по сформированности предпосылок словесного состава предложения приближается к нормативам развития детей, не имеющих речевых нарушений, но обнаруживающих некоторые трудности перехода на теоретические позиции анализа речевой действительности.

4. Наиболее многочисленной по результатам нашего исследования оказалась группа детей, которую мы квалифицировали как недостаточно подготовленную к аналитической деятельности в системе языковых фактов. При определении словесного состава предложения обнаруживались трудности удержания языковой структуры в оперативной памяти, использования средств наглядной символизации, недостаточность чувства языка. Несмотря на наличие в экспрессивной речи некоторых лингвистических терминов, их обобщенное значение было недоступно детям, а их использование в процессе регуляции умственной деятельности не повышало эффективность усвоения понятий.

5. Результаты констатирующего эксперимента позволили установить то, что познание речевой действительности детьми с недоразвитием речи носит сугубо практический характер, отличается большой степенью непроизвольности. Вследствие ограниченности категориального мышления значительная часть детей данной категории испытывает трудности использования в собственной речи, а также восприятия и смысловой переработки лингвистической терминологии, являющейся обозначением структурных компонентов предложения. Это позволило нам констатировать тот факт, что в дошкольном возрасте не представляется возможным без специальной подготовительной работы подойти к осознанному теоретическому отношению к речевой действительности.

6. В проведенном нами исследовании научно обосновано содержание подготовительной работы, в процессе которой на основе анализа предметной действительности создавалась наглядно-чувственная когнитивная база для усвоения умственных действий и введения элементов лингвистической теории.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в

следующих публикациях:

1. Белякова Л.И., Гуменная Г.С., Гасанова С. С.-Г.Познавательная готовность к обучению грамоте дошкольников с недоразвитием речи (в соавторстве).//Г1роблема изучения тяжелых нарушений речи. -Махачкала: ДГТТУ, 1999. -с.31-36, 0,5п.л. (авторский вклад 20%)

2. Гасанова С. С.-Г. Развитие процессов осознания языковой действительности дошкольниками с недоразвитием речи.//Проблемы

детской речи. -Санкт -Петербург, 1999. -с.48-50,0,2 п.л.. ®

3. Гасанова С. С.-Г. Развитие речи в игровой деятельности у детей дошкольного возраста. //Развивающе-воспитательный потенциал игры и праздника на рубеже двадцать первого века. - М., 2000. - с. 121-122, * 0,2п.л.

4. Гуменная Г.С., Гасанова С. С.-Г., Антонова С.О. Диагностика осознания языковой действительности дошкольниками с недоразвитием речи (в соавторстве).//Актуальные проблемы логопатологии: исследования и коррекция. - с.121-130,0,9 п.л. (авторский вклад 20%)

5. Гуменная Г.С., Гасанова С. С.-Г. Формирование предпосылок анализа словесного состава предложения у дошкольников с недоразвитием речи// Актуальные проблемы специального образования. -ДГПУ, Махачкала, 2005. -с. 137-142, 0,5 п.л. (авторский вклад 50%).

Подл, к печ. 12.05.2005 Объем КО п л. Заказ №. 186 ТирЮОэкз

Типография МПГУ

п -89 3 f

РНБ Русский фонд

2006-4 4360

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гасанова, Светлана Саид-Гаджиевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ В ЛИТЕРАТУРЕ.

1.1. Генезис анализа языковой действительности детьми дошкольного возраста.

1.2. Состояние познавательной сферы у детей с недоразвитием речи.

1.3. Проблема готовности к обучению грамоте детей с нормальной и нарушенной речью.

ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА АНАЛИЗА СЛОВЕСНОГО СОСТАВА ПРЕДЛОЖЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКАМИ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (констатирующий эксперимент).

2.1. Содержание и организация исследования.

2.2. Состояние процессов анализа словесного состава предложения дошкольниками с недоразвитием речи.

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК АНАЛИЗА СЛОВЕСНОГО СОСТАВА ПРЕДЛОЖЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (экспериментальное обучение).

3.1.Принципы коррекционного обучения.

3.2.Характеристика процесса коррекционного обучения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование предпосылок анализа словесного состава предложения у дошкольников с недоразвитием речи"

Изучение фонетических, фонематических и лексико-грамматических аспектов речевого развития позволило установить, что определенные нарушения устной речи обуславливают специфические трудности овладения письменной формой языка (Р.Е. Левина, Г.В. Бабина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, А.В. Ястребова и др.).

Изучение механизмов овладения языком учащимися с речевыми нарушениями позволило установить определенные трудности усвоения лингвистических понятий и слова как языкового знака (В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович и др.).

Недостаточность научных представлений о психологических механизмах нарушения операций языкового анализа обуславливает ориентированность дидактических систем дошкольной подготовки детей с недоразвитием речи на критериальный уровень развития речи Нормально развивающихся детей. Контроль за развитием процессов осознания языка осуществляется посредством внешней речи, которая рассматривается как важнейший индикатор сформированности умственных действий.

В связи с этим возникает проблема: какие психолого-педагогические условия обеспечивают соответствие дидактических требований речевым и познавательным возможностям детей с недоразвитием речи.

Гипотеза исследования:

Задачи исследования:

3. Дифференцировать из состава группы дошкольников с нарушениями речи детей с лексико-грамматическим недоразвитием, сочетающимся с недостаточностью невербальных мыслительных операций.

5. Провести контрольный эксперимент с целью оценки эффективности формирующих воздействий.

Научная новизна экспериментального исследования заключается в том, что:

• в результате проведенного исследования дифференцирована из общего состава детей с недоразвитием речи особая категория дошкольников, у которых лексико-грамматическое недоразвитие сочетается с несформированностью невербальных мыслительных операций;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

Практическая значимость работы заключается в том, что:

Методологической основой исследования являются основные положения теории единства законов нормального и аномального развития (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев), концептуальные положения об общих и специфических закономерностях речевого развития детей различных категорий (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия), ведущей роли обучения и социальной среды в процессе психического развития (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин,А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия).

Методы исследования учитывали специфику его предмета, цели и задачи и включали в себя:

• теоретический анализ медицинской, психологической и педагогической литературы по изучаемой проблеме;

• изучение медицинской документации;

• психолого-педагогическое наблюдение;

• констатирующий эксперимент;

• обучающий эксперимент.

Этапы проведения исследования:

I этап (1998-1999) — теоретическое обоснование методики экспериментального исследования, постановка проблемы и определение задач исследования;

II этап .(1999-2000) - проведение констатирующего эксперимента, разработка методики обучающего эксперимента;

III этап (2000-2001) — апробация экспериментального обучения, анализ полученных результатов;

IY этап (2001-2004) - внедрение результатов исследования в педагогическую практику.

Апробация работы. Основные положения исследования докладывались на заседаниях кафедры логопедии МГТГУ, на конференциях молодых ученых МГТГУ (1999,2000, 2001, 2004 г.), а также на научно-практических семинарах логопедов г. Махачкалы.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Методика психолого-педагогической дифференциации дошкольников с недоразвитием речи, ориентированная на изучение познавательной готовности к обучению грамоте, включает в себя исследование сформированности логических операций, семантических категорий, способности к сегментации слышимой речи.

2. Анализ словесного состава предложения у дошкольников с недоразвитием речи затруднен вследствие несформированности предпосылок грамматической абстракции как особой системы предметных действий, моделирующих процессы внутренней репрезентации языка как объекта.

3. Содержание подготовительного обучения дошкольников с недоразвитием речи предполагает создание наглядно-чувственной основы выделения речевой действительности как самостоятельно существующей реальности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Основные выводы.

2. Методика психолого-педагогической дифференциации дошкольников с недоразвитием речи, ориентированная на изучение познавательной готовности к обучению грамоте, включает в себя исследование сформированности логических операций, семантических категорий, способности к сегментации слышимой речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В отечественной специальной психологии и логопедии важнейшей предпосылкой успешного усвоения операций письма и чтения выделяется сформированность устной речи.

В работах Р.Е. Левиной и её сотрудников (Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, А.В. Ястребова и др.) многоаспектно изучены особенности устной и письменной речи детей с различными формами речевых нарушений. Анализ фонетических, фонематических и лексико-грамматических аспектов речевого развития, а также состояния связной речи позволил установить то, что определенные нарушения устной речи обуславливают специфические трудности овладения письменной формой языка.

Выраженная степень недоразвития устной речи, характеризующаяся недостаточностью фонематических, морфологических и синтаксических обобщений, в качестве вторичного проявления речевого расстройства имеет выражение в специфических нарушениях письма и чтения, определяя специфику языкового сознания (Р.Е. Левина).

Остаются еще недостаточно изученными специфические закономерности умственного и речевого развития детей с тяжелой степенью нарушения речи, не достигающих к началу обучения естественной компенсации языковой недостаточности и нуждающихся в специальном содержании и методах обучения.

Недостаточность научных представлений о психологических закономерностях формирования операций языкового анализа у данной категории детей обуславливает ориентированность дидактических систем дошкольной подготовки на критериальный уровень развития нормально развивающихся детей. Уже в подготовительной группе детского сада начинается процесс перевода детей на теоретические позиции в отношении речевой действительности. До настоящего времени контроль за развитием процессов осознания языка осуществляется посредством внешней речи, которая рассматривается как важнейший индикатор сформированности умственных действий.

В патологических условиях развития речевой функции такой подход не позволяет получить объективные данные о состоянии внутренних психологических процессов, а также искажает информацию вследствие субъективных факторов, неизбежно включающих в структуру этого явления оценочно-аффективный компонент деятельности, закономерно возникающий вслед за учебным требованием словесно выразить результат анализируемого языкового факта или явления.

Недостаточный учет своеобразия развития процессов выделения языка как особой действительности, абстрагируемой ребенком от предметного мира, обуславливает низкую эффективность методических приемов и не обеспечивает в должной мере готовности к овладению операциями чтения и письма в начальный период обучения грамоте.

В связи с этим возникает проблема - как обеспечить соответствие социально-психологических требований, реализуемых в коррекционно-развивающем процессе, речевым и познавательным возможностям учащихся, и какие психолого-педагогические условия могут быть оптимальными на этапе дошкольной подготовки детей с недоразвитием речи.

При проведении научного исследования мы предположили то, что научная разработка экспериментальной методики по изучению анализа словесного состава предложения позволит создать уровневую характеристику усвоения целостного умственного действия различными группами дошкольников с недоразвитием речи. На основании этого возможно выделение из общего состава особой категории детей со сложной структурой нарушения, компонентами которого являются специфические когнитивные расстройства, сочетающиеся с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи.

В процессе констатирующего эксперимента представлялось необходимым:

• исследовать процесс выделения речевой действительности как самостоятельно существующей;

• рассмотреть ее во взаимосвязи с некоторыми мыслительными операциями (на предметном и словесном материале);

• научно обосновать систему опосредствования процесса анализа речевой действительности через усвоение особой системы предметных действий, моделирующих процессы внутренней репрезентации языка как объекта.

Содержание экспериментальной методики было представлено в виде нескольких серий заданий.

При этом конечной целью констатирующего эксперимента являлось выделение из общего состава дошкольников логопедической группы особого типа недоразвития речи, выступающего на фоне минимальной степени познавательной недостаточности.

Научное обоснование, разработка и апробация экспериментального обучения осуществлялась при участии выборочной группы детей, отобранных для индивидуальной коррекционной работы. С этими дошкольниками в течение всего периода экспериментальной работы апробировалась система индивидуальных формирующих воздействий, разработанная с учетом результатов констатирующего эксперимента.

Основным методом исследования, таким образом, являлся констатирующий и обучающий психолого-педагогический экперимент. Кроме этого, использовались следующие методы: наблюдение за речевой и познавательной деятельностью дошкольников на занятиях, анализ продуктов деятельности, специально организованные беседы с детьми и их родителями.

С целью оценки эффективности экспериментального обучения и подтверждения научной гипотезы группа детей, участвующих в обучающем эксперименте, прошла динамическое изучение. Результаты обучения обсуждались при участии логопедов, воспитателей и психологов.

На основании обобщения деятельности детей в процессе выполнения всей совокупности экспериментальных заданий нами было выделено несколько групп детей.

Дети первой группы, отнесенные нами к высокому уровню анализа словесного состава предложения, в полной мере владели знаком языка как совокупным семантическим и грамматическим значением, выражая в языковых формах знание об окружающем мире. Легкость перехода от наглядных представлений к слову как протопонятию и понятию свидетельствует о том, что практическое усвоение предложения может служить теоретической базой для формирования обобщений.

Употребляемая языковая форма предметной действительности мотивируется наглядным представлением, к которому ребенок обращается в случаях конкретизации семантических и грамматических значений.

Внутренний план деятельности анализа предложения характеризуется тем, что ребенок, с одной стороны, способен установить его смысловое содержание, а с другой - на основе понимания категориального значения составляющих осуществить деление целого на части. Одновременно обнаруживается способность удерживать в оперативной памяти интонационную и звуковую. Структуру предложения, а также осуществлять перевод слов как акустических комплексов в систему единиц другой модальности - визуально представленных средств.

В процессе анализа предложения дети пользовались самостоятельно или усваивали в ходе эксперимента лингвистическую терминологию, осуществляя регуляцию своей деятельности. Показателем высокого уровня осознания речевой действительности служил тот факт, что дети были способны перейти к так называемым метазнаниям, то есть пониманию способа деятельности, алгоритма, а также рефлексивной оценке результатов учебной работы.

Средний уровень анализа словесного состава предложения характеризовался тем, что при достаточной степени развития операции неязыковой символизации, умении на невербальном уровне выполнять логические операции в предметной действительности, ориентировочная деятельность на языковом материале была несколько затруднена.

Понимание смыслового содержания основных словесных инструкций когнитивной ситуации свидетельствовал о том, что в импрессивной речи этой группы детей имелись семантические предпосылки усвоения языкового знака, однако его функционирование в речевой деятельности было крайне затруднено.

При условии дискретного (поэлементного) представления предложения на слух появлялась возможность отобразить его структуру в виде визуально-графических символов. Иногда отмечалась тенденция к восстановлению предложения в собственной речи, однако при воспроизведении оно не приобретало первоначального вида.

Использование лингвистической терминологии в собственной речи детей этой группы было затруднено, но регулирование их практических действий словесными инструкциями экспериментатора все-таки было возможно.

В самостоятельной деятельности членение предложения было представлено в виде двух элементов: интонационно-смысловых групп подлежащего и сказуемого.

Таким образом, речевая деятельность уже выделялась детьми как особая, как объект аналитической деятельности, но представления о ней и ее элементах имели еще недостаточно ясный и осознанный характер.

Характерной особенностью выполнения невербальных заданий этими детьми было то, что при наличии потенциальных возможностей к выявлению логических связей и отношений дети испытывали трудности их реализации и при выполнении умственных действий, и при переводе результатов аналитической деятельности во внешний план.

Вследствие выраженной недостаточности речеслуховой памяти словесный состав предложения не воспроизводился в полной мере. Характерным при этом было то, что дети стремились воссоздать в устной речи структуру нераспространенного предложения. Именно оно восстанавливалось в процессе визуально-символического моделирования.

Были отмечены трудности усвоения категориального значения отдельных слов, составляющих анализируемое предложение. Действия детей по классификации слов различных лексико-грамматических категорий и созданию аналогичной модели предложения из цветных палочек были крайне затруднены.

Несмотря на наличие в экспрессивной речи некоторых лингвистических терминов, их обобщенное значение было недоступно детям, а их использование в процессе регуляции умственной деятельности не повышало эффективность усвоения понятий.

Таким образом, экспериментальное изучение детей с недоразвитием речи выявило то, что у значительной части исследованного нами контингента к началу школьного обучения не формируется осознанное отношение к речи как особой действительности. Это обуславливает необходимость научного обоснования особого содержания подготовительной работы, в процессе которой на основе анализа предметной действительности создается наглядно-чувственная когнитивная база для введения элементов лингвистической теории.

В соответствии с основной целью обучающего эксперимента -формирование предпосылок анализа словесного состава предложения нами обосновывалось содержание подготовительного обучения, направленного на формирование предпосылок усвоения умственных действий языкового анализа.

Характерной особенностью разрабатываемого нами содержания экспериментального обучения является создание когнитивной базы для усвоения сложных форм умственных действий.

• формирование невербальных логических операций и усвоение символического значения слова;

• формирование способов сегментации способов слышимой речи и развитие смыслового восприятия предложения;

Основные направления коррекционного обучения были представлены в двух параллельно существующих планах: языковом и предметно-практическом. При этом сходство коррекционных задач выражалось в том, что и в той, и в другой части коррекционного обучения целью воздействия являлась психологическая операция — базисное когнитивное и речевое образование, на основе которого «надстраивались» аналитические умения осознавать словесный состав предложения.

Важнейшей предпосылкой овладения умственными действиями анализа словесного состава предложения является сформированность невербальных операций: абстрагирование, сравнение, классификация, сериация. В условиях нашего эксперимента предметная группа являлась основным дидактическим средством, позволяющим демонстрировать логические и порядковые отношения. Именно эти отношения в последующем должен обнаружить ребенок при анализе словесной информации, которая предъявляется с целью определения количества и взаимного расположения слов в той или иной языковой единице.

Усвоение действий, выполняемых по заданному образцу, дополнялось упражнениями, в которых ребенок подчинял свои движения и темп деятельности слову экспериментатора.

На заключительном этапе формирования данных действий проводилась работа над значением слов — количественных и порядковых числительных. Первоначально они присутствовали в речи взрослого, однако, если речевое развитие ребенка позволяло, то некоторые слова вводились в экспрессивную речь.

Одновременно с усвоением данного содержания детям предлагались задания, направленные на подготовку устанавливать смысловые отношения между членами предложения.

Специально разрабатывались задания, в которых ребенок узнавал предъявленное на слух предложение и выделял его из ряда предложенных.

Подготовительным этапом использования данного приема было развитие операций слухового восприятия с целью дифференциации слов, сходных по звуковому составу.

С целью развития умения удерживать в речеслуховой памяти ту или иную языковую конструкцию использовался прием опосредованного запоминания, осуществлялась подготовка к усвоению действий кодирования словесного состава предложения зрительно-графическими символами.

На следующем этапе обучения формировались операции, обеспечивающие выделение речевой действительности как самостоятельно существующей. Слово как структурный компонент предложения рассматривалось на модели анализа содержания когнитивной ситуации.

В отличие от методического подхода, характерного для обучения дошкольников с нормальным речевым развитием, когда выделение предложения осуществляется из предъявленного на слух текста, в нашей методике мы следовали принципу «от частного к общему». Это выражалось в том, что сначала давалось представление о слове как самостоятельной языковой. категории и как части предложения, и только после этого предоставлялась возможность перейти к формированию конкретных операций анализа словесного состава предложения.

В последующей работе основное внимание уделялось обучению конструированию предложений. При этом обеспечивалась актуализация во внешней речи основных конструкций, введенных ранее в импрессивную речь.

При проведении обучающих воздействий мы учитывали трудности реализации во внешней речи языковых программ, а также ограниченные возможности усвоения теоретических сведений о языке. Это обусловило специфику индивидуального подхода, что выражалось в снижении уровня сознательного оперирования языковыми категориями, отсутствии требований использовать словесные правила, комментирование и словесный отчет о выполненном действии. Таким образом, конечной целью обучения являлось практическое овладение умственным действием, а этап выполнения заданий «в плане громкой речи» для отдельных дошкольников ограничивался наглядным моделированием в соединении со словом педагога или ребенка без выраженных трудностей речевого программирования.

На этапе проведения контрольного эксперимента совокупность тестовых заданий, направленных на изучение сформированности предпосылок усвоения умственных действий анализа словесного состава предложения, была предъявлена детям, прошедшим экспериментальное обучение.

В результате формирующих воздействий произошли качественные изменения в выполнении заданий: увеличилась группа дошкольников, приближающаяся к показателям детей с нормальным речевым развитием. Часть дошкольников, отнесенных нами ранее к первому уровню выполнения экспериментальных заданий, достигла результатов второго уровня успешности. Значительно уменьшилась группа дошкольников с крайне низкими результатами выполнения экспериментальных заданий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гасанова, Светлана Саид-Гаджиевна, Москва

1. Акимова Е.П. Психолингвистический анализ синтаксических структур детской речи (на материале простого предложения)./Автореф. Дисс.канд. филол.наук. -М., 1989. - 16с.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников: пособие для студентов сред.пед.уч.заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 160с.

3. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1960.-486 с.

4. Анохин П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. Отв. Ред. Анохин П.К. М.: Наука, 1973. -с.5-61.

5. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М., 1976. - 380с.

6. Ахутина Т. В. Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождение речевого высказывания // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985. - с. 99-115.

7. Бабина Г.В. Особенности понимания глагольной лексики с отвлеченным значением учащимися с речевой патологией // Дефектология, 1989. -№5. -с.51-57.

8. Беланова A.M., Труве Э.И. Изучение стихийно формирующегося отношения дошкольников к звуковой действительности речи.//Психология активности личности. Ростов-на-Дону, 1979. - с.76-78.

9. Бельтюков В.И. Функциональная ассиметрия мозга в процессе овладения детьми звуковым (фонемным) строем языка.// Дефектология, 1986. -№1. -С.11-18.

10. Белякова Л.И., Саитбаева Э.Р. Особенности языковой системы заикающихся дошкольников. // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. -М., 1991. -с. 143153.

11. З.Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Развитие речи: учебник для подготовительных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (1-ое отделение). -М.: Просвещение, 1994. -207с.

12. Богоявленский Д.Н. К характеристике процессов абстракции и обобщения при усвоении грамматики.//Вопросы психологии.-1958.-№4.-с.85-98.

13. Божович Л.И. Значение осознания языковых обобщений. // Известия АПН РСФСР. 1946. - вып.З. - с.121-133.

14. Божович Л.И. Психологический механизм чувства языка. //Вопросы психологии. 1983. -№4.

15. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы.// Вопросы психологии. -1997. -№1.-с.ЗЗ-44.

16. Борякова Н. Ю. Особенности формирования речевого высказывания у старших дошкольников с задержкой психического развития./ Автореф. Дисс.канд.психол.наук. М., 1983. 15 с.

17. Брокане И. Н. Особенности вербально-ассоциативной и мыслительной деятельности шестилетних детей с разными уровнями умственного развития. /Автореф.дисс.канд.психол.наук. М., 1981. 23 с.

18. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов.//Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. - с.21-49.

19. Валлон А. От действия к мысли. М., 1956.

20. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: эмоциональные предпосылки усвоения языка. М., 1987. - 160с.

21. Виноградов В.В. Русский язык (грамматическое учение о слове). -М.: Высшая школа, 1986. 640с.

22. Венгер JI.A. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М., 1969. 364с.

23. Венгер Л. А. О качественном подходе к диагностике умственного развития ребенка. Вопросы психологии. — 1974. №1. — с. 116-122.

24. Венгер A. JI. Психологическая готовность детей к обучению в школе. Развитие мышления и умственное -воспитание дошкольника. М.; 1995.

25. Власенко И. Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи.// Дефектология. — 1988. -№4.- с.3-8.

26. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. -М.: Педагогика, 1990. -184с.

27. Вопросы диагностики психического развития: Тезисы симпозиума./ Под ред. В. И. Лубовского; К. М. Гуревича и других. Таллин; 1974. 206 с.

28. Воробьева В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи. // Дефектология, 1990. -№4. -С.40-47.

29. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. М.; 1936. 38 с.

30. Выготский Л. С. Основы дефектологии. Собр. соч.: В 6 т. М.; 1983. Т. 5.-368 с.

31. Выготский Л. С. Мышление и речь. Собр.соч.в 6т. М., 1996. - 416с.

32. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий.//Исследование мышления в советской психологии. М., Наука, 1966. - С.237-277.

33. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий.//Психологическая наука в СССР, т.1. М., 1959.- С.441-449.

34. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. -472с.

35. Генезис сенсорных способностей./ Под ред. JI. А. Венгера. М., 1976. -256 с.

36. Грибова О.Е. Психолингвистика и логопедия: вопросы и предложения.// Дефектология. 1999. -№3. - С.3-11.

37. Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. Психологический механизм чувства языка.//Вопросы психологии. — 1983,- №4. -С. 137-142.

38. Гуменная Г.С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи.//Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с нарушениями речи. -М.: Прометей, 1991.- С.41-72.

39. Гуменная Г.С. Изучение когнитивной деятельности детей с недоразвитием речи. // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. М.: Прометей, 1991.

40. Гуменная Г.С., Антонова С.О., Золина М.В. Формирование когнитивной готовности к усвоению операций языкового анализа учащимися первого класса школ пятого вида. // Коррекционная педагогика (часть IY). -М., 2003.-С.3-11.

41. Гуменная Г.С. Изучение понятий о числе и счете как средство диагностики умственного развития детей с речевым недоразвитием. // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. МГПИ, 1985.

42. Гуменная Г.С., Чиркова Э.Б. Особенности понимания речевого сообщения школьниками с недоразвитием pe4H.//Cogito. Ижевск, 2001. -С.119-129.

43. Диагностика умственного развития дошкольников. /Под ред. JI. А. Венгера, В. В. Холмовской. М., 1978. -248 с.

44. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика, 1985.

45. Дурова Н.В. Ступеньки грамоты. Методические рекомендации для воспитателя детского сада к учебно-наглядному пособию по обучению грамоте. -М.: Школьная пресса, 2001. -14с.

46. Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции. //Дефектология. 1975. -№4. -с.29-35.

47. Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи.// Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи./ Под редакцией Р.Е.Левиной. -М., 1961.- С.103- 111.

48. Жинкин Н.И. Механизмы речи. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. -370с.

49. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Изд.2. -М.: Просвещение, 1990. — 239с.

50. Журова Л.Е., Варенцова Н.С., Дурова Н.В., Невская Л.Н. Обучение дошкольников грамоте. Методическое пособие под ред. Н.В. Дуровой. -М.: Школьная пресса, 2001. -144с.

51. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Просвещение, 1995.- 111с.54.3вегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. — М.: Изд-во МГУ, 1976.-308с.

52. Иншакова О.Б., Уфимцева Н.В., Любавина Е.А. Особенности способов оперирования единицами внутреннего лексикона детьми с дисграфией. // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. -Москва Воронеж, 2001. С.-161-171.

53. Калмыкова 3. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики //Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975. С.10-38.

54. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. -МГУ, 1967.

55. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей.-МГУ, 1978.

56. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Просвещение, 1988.

57. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. —М.: Просвещение, 1985.-207с.

58. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. -JL: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1995.-88с.

59. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. М., 1999. -143с.

60. Коробейников И. А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста./Автореф.дисс.канд. психол.наук. М., 1980. -23 с.

61. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии./ Под ред. Б. П. Пузанова. М.: Академия, 1998. -141 с.

62. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. —М.: Владос, 1998.-220с.

63. Левина Р.Е. Заикание у детей. //Логопедия. Заикание. Хрестоматия. Сост. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. -М.: Эксмо-пресс, 2001. -С.34-46.

64. Левина Р. Е. Идеи Л. С. Выготского о планирующей роли речи ребенка.// Вопросы психологии. 1968. -№4. -С.105-115.

65. Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). М., 1951. -120с.

66. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М.:АПН РСФСР, 1961.

67. Леонтьев А. Н., Лурия А. Р., Смирнов А. А. О диагностических методах психологического исследования школьников.// Советская педагогика. -1968. №7. -С.65-77.

68. Леонтьев А.А. Эвристический принцип в восприятии, порождении и усвоении речи.//Вопросы психологии. -№5.-1974. С.53-64.

69. Леонтьев А.А. Исследование грамматики./Юсновы теории речевой деятельности./Отв.ред. Леонтьев А.А. М.;1974. -С. 161-188.

70. Леонтьев А.А. Языковой знак как орудие познания и общения.//Психология общения. -М.: Смысл, 1997. -С.108-135.

71. Ломов Б. Ф. О системном подходе в психологии.// Вопросы психологии. -1975.-№2.- с.31-45.

72. Лубовский В. И. Выявление нарушений развития как задача психологической диагностики в школе.// Психодиагностика и школа. Таллинн, 1980. с.39-46.

73. Лубовский В. И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития.// Дефектология. 1972. - №4.

74. Лубовский В. И. Научные и практические проблемы работы медико-педагогических комиссий.// Дефектология. -1988. №1.

75. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989. — 104 с.

76. Лубовский В.И. Словесная регуляция действий у аномальных детей. -М., 1978.

77. Лурия А. Р. Сознательное действие, его происхождение и мозговая организация.// Вопросы психологии. 1969. -№5. -С. 13-29.

78. Лурия А.Р. Язык и сознание./ Под ред. Е.Д. Хомской. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.-416с.

79. Ляпидевский С.С. О дифференциации детей с речевой патологией. // Нарушения речи и голоса у детей. -МПГИ им. Ленина, 1975. С.3-8.

80. Мальцева Е.В. Особенности ориентировки дошкольников с ЗПР в звуковой речи.// Дефектология. 1989. -№3. - С.59-65.

81. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. -М.: Педагогика, 1974.-239с.

82. Маркова А. К. Психолого-педагогические аспекты проблемы индивидуальных различий.// Вопросы психологии. —1977 (а). №2. — С.96-104.

83. Мастюкова Е.М. Психическое развитие школьников, страдающих моторной алалией. -МПГИ им. Ленина, 1981. С.50-55.

84. Мастюкова Е.М. Основы клинической типологии и мдицинской коррекции общего недоразвития речи у дошкольников.//Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. М., 1991.-С.4-18.

85. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений. /Под ред. Г.В. Чиркиной. -М.: Аркти, 2003. -239с.

86. Микулинская М.Я. Уровни понимания предложения и их диагностика. //Вопросы психологии. -1983. -№4. -С.54-61.

87. Миллер Дж. Речь и язык.// Экспериментальная психология. Ч.2.- М., 1963. С.348-376.

88. Миронова С.А.Развитие речи дошкольников на логопедических занаятиях. -М.: Просвещение, 1991. -208с.

89. Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986. 114 с.

90. Нарушение речи у дошкольников. / Под ред. Беловой -Давид Р.А., Гриншпуна Б.М. -М.: Просвещение, 1969.-231с.

91. Обучение дошкольников грамоте. Спец. Курс под ред. Н.В. Дуровой. -М., 1994.

92. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.-357с.

93. Орлова A.M. К вопросу об объективной обусловленности так называемого «чувства языка».//Вопросы психологии. -№5.- 1955. — с.38-45.

94. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р. Е. Левиной. М.: Просвещение, 1968.— 367с.

95. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста./ Под ред. Д. Б. Эльконина, A. JI. Венгера. М.: Педагогика, 1988. 135 с.

96. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991. 245с.

97. Педагогическая диагностика по программе «Развитие». -М, 1999. -115с.

98. Пиаже Ж. Избранные педагогические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 674с.

99. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. -Санкт-Петербрг: Союз, 1997. -210с.

100. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. Санкт-Петербург: Союз, 1997.-282 с.

101. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977. -272с.

102. Полуэктова Н. М., Яковлева И. В. Психодиагностические возможности речи.// Вестник ЛГУ. -1987. -Вып.1.

103. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка./ Под ред. А. Р. Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, -т.1, 1956; т.2, 1958.

104. Программы школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (1-ое отделение). -М.: Просвещение, 1982. -224с.

105. Психологические и психофизиологические исследования речи./ Под ред. Т. Н. Ушаковой. М.: Наука, 1985. -237с.

106. Психологическая диагностика./ Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. М.: Изд-во У РАО, 1997. -301с.

107. Развитие. Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. -М.: Гном -Пресс, 1999. -79с.

108. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания./Под ред. Л. А. Венгера. М.: Педагогика, 1986.

109. Развитие. Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. -М.:Гном-пресс, 1999. -79с.

110. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989.

111. Садырова Б.С. Особенности анализа словесного состава речи дошкольниками. М., 1974.

112. Салахова В. Я. Формирование контроля и самоконтроля как средство коррекции звукопроизношения и письма у младших школьников с ЗПР. Екатеринбург, 1997.— 200с.

113. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: Академия, 2002. -227с.

114. Симерницкая Э. Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики «Лурия-90». М.: Знание, 1991.

115. Слепович Е. С. Некоторые особенности монологической речи старших дошкольников с задержкой психического развития.// Дефектология. 1981. - №1.

116. Слобин Д., Грин Д. Психолингвистика. М., 1976.

117. Слобин Д-И. Когнитивные предпосылки грамматики./ЯТсихолингвистика. / Сост. Шахнарович A.M. -М., 1984. -с.143-207.

118. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками./ Под ред. Л. А. Венгера. М.: Интор, 1996. -128с.

119. Соботович Е.Ф. Психолингвистические механизмы, структура и формы первичных нарушений речевого развития.// Недоразвитие и утрата речи. -М.: МГПИ, 1985.

120. Соботович Е.Ф. Формирование психологических механизмов усвоения грамматики родного языка у детей с моторной алалией.// Преодоление речевых нарушений у взрослых и детей. М., 1981. - с.62-73.

121. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. -М.: Классик-стиль, 2003. -159с.

122. Соколов Е.Н. Нейрофизиологические механизмы сознания. //Журн.высш.нервн.деят.- 1990. Т.40. -вып.6. -С. 1049-1052.

123. Сол со P. JI. Когнитивная психология. Перевод с английского. М.: Тривола, 1996.-598с.

124. Сохин Ф.А. О формировании языковых обобщений в процессе речевого развития.//Вопросы психологии. 1959. -№5. -с. 112-123.

125. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников.// Вопросы психологии. 1989. -№3. -с.39-43.

126. Сохин Ф.А., Белякова Г.П. Осознание речи дошкольниками. //Новые исследования в психологии. —М., 1985.

127. Социально-исторический подход в психологии обучения./ Под ред. М. Коула. Перевод с английского. М.: Педагогика, 1989. 158с.

128. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. -М.: Педагогика, 1980, 192с.

129. Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи (Обучение грамоте). -М, 1962. -67с.

130. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи. // Методы обследования нарушений речи у детей. М., 1982.- с.34-58.

131. Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с нарушениями речи. М.: Просвещение, 1985.

132. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М., Педагогика, 1984. -470с.

133. Токорева О.А. Расстройства письма у разных групп аномальных детей и принципы в работе по их устранению. // Патология речи. Уч.записки МГПИ им. Ленина. Т.406. -С.63-98.

134. Тригер Р.Д. Обучение русскому языку. Подготовка к обучению грамоте и грамматике. // Обучение детей с задержкой психического развития. /Под ред.В.И.Лубовского. Смоленск, 1994. -С.74-91.

135. Ульенкова У. В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе.//Вопросы психологии. 1983. - №4. -с.62 -69.

136. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990. 180с.

137. Унчурис В. А. Подготовка к школе детей с нарушениями речи. Автореф.дисс.канд.наук. М., 1975. -18с.

138. Усанова О. Н. Специальная психология. М., 1990. 200с.

139. Ушакова Т.Н. Пути усвоения родного языка нормальным ребенком.// Вопросы психологии. 1974. - №1.

140. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Психологические исследования семантики речи.// Вопросы психологии. 1983. - №5. -С.30-40.

141. Ушакова Т.Н Психология речи и психолингвистика. //Психологический журнал, -т.12. -1991. -№6. -С.12-25.

142. Ушакова Т.Н. Языковое сознание и принципы его исследования.//Языковое сознание и образ мира. М., 2000. -С. 13-24.

143. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. -М.: Per Se, 2004. -253с.

144. Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.// Дефектология. 1985. - №4. - С.72-78.

145. Чиркина Г.В. Изучение нарушений речи в теории и практике логопедии. //Детская речь: психолингвистические исследования./Под ред.Т.Н. Ушаковой и Н.В. Уфимцевой. М.: Per Se. - 2001. С. 187-192.

146. Чиркина Г.В. Обследование понимания речи.// Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений. М.: Аркти, 2003. -С.20-34.

147. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. -М.: Столетие, 1995.-187с.

148. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада. М., 1991. - 186с.

149. Фотекова Т. А. Сравнительное исследование познавательной деятельности при общем недоразвитии речи и при задержке психического развития у младших школьников./ Автореф.дисс. .канд.психол.наук. М., 1993. -23с.

150. Хейссерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. М., 1964. 338с.

151. Цветкова JI. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М.: Российское педагогическое агенство, 1998. 126с.

152. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. -М.: Владос, 2000. 234с.

153. Шванцара Й. И другие. Диагностика психического развития. Прага, 1978.388с.

154. Штерн В. Психология раннего детства. Санкт-Петербург, 1920.

155. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. -М.гЗнание, 1976. -Вып.4.

156. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

157. Юртайкин В.В. (перевод и редакция) Цвет, форма, количество. -М.: Просвещение, 1984.-60с.

158. Языковое сознание и образ мира. Материалы международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1997. — 179с.

159. Языковое сознание и образ мира./Под ред. Н.В. Уфимцевой. -М., 2000. -320с.

160. Языковое сознание. Содержание и функционирование. Материалы международного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. /Под ред. Е.Ф. Тарасова. М., 2000. - 288с.

161. Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М.: Просвещение, 1984.

162. Яшина В.И., Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. -М.: Академия, 1998. 398с.

163. Cristal, David Introduction to language pathology. London: Arnold, 1980. -IX, 214p.

164. De Fries, J.C. & Decker, S. N. Genetic aspects of reading disability. In P. G. Aaron & M. Halatesha (Eds.) Neuropsychological and Neuropsycholinguistic aspects of reading disabilities. New York: Academic Press, 1981.

165. Kirk, S. A., Kliebhan, J. M. & Lerner, J. W. Teaching reading to slow and disabled learners. Boston: Houghton Mifflin, 1978.

166. Ross, A. O. Psychological aspects of learning disabilities and reading disorders. New York: MC Graw-Hill, 1976.

167. Slobin D. Grammatical Transformations and Sentence Comprehension in Childhood and Adulthood //JVLVB. 1966. Vol. 5, №3.P. 226.