автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированный подход в логопедической работе по устранению дисграфии у учащихся с задержкой психического развития

Автореферат диссертации по теме "Дифференцированный подход в логопедической работе по устранению дисграфии у учащихся с задержкой психического развития"

. ' г

л.

шлнистзрзтЕс научи, высшей аколы и технической оодетяш Российской Федерации

РоссиДскйй государственны:: педагогический университет имени А.К.Герцены

Не правах рукописи

ЛОГИНОВА Елена Алзксандровна

ДХМЕРЕК^РОВАННКЙ ПОДХОД В ЛОГОПЦШЩСКОЙ РАЕОТК ПО Х!Т?АНЕНйО ДКСГРАй'Л У УЧАЩ1ХСЯ С ЗАДсККОЙ ПСЖЧЬСКОГО РА^ЗКГЛЯ

lb.00.0vi - специальная педагогика

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

С1. - .Петербург

та

Работа выполнена на кафедре логопедии Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена

Научные руководители: доктор педагогических наук,

прс/ргссор Л.С.Волкова

доктор медицинских наук, профессор Е.С.Нванов

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

старший научный сотрудник Г.В.^иркина

кандидат психологических наук, профессор А.Д.Винэградова

Ведущая организация: Московский педагогический государственный университет имени Б.Я.Ленина

Защита состоится ' июня 1552 г. в часов на заседании специализированного Совета К II3.05.II по защите диссертаций на еоисканио ученой степени кандидата наук при Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена по адресу: 197046, С.-Петербург, ул. глелая Посадская, д.26.

С диссертацией мокко ознаксухться. к фундаментальной био-лютеке РГПУ имени А.И.Герцена.

Автореферат разослан "Ж " мая 1992 г.

Ученый секретарь специализированного совета, доктор пед&гспыесхул наук,

профессор (У^Чдлли'д Р.И.Лалзейа

ЛсилА*^

0Б4АЯ ХАРАКТЙ^С'ЙКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Теоретический и практический интеоес :сецнал/.сцоэ к аздерзке психического развития (¿Я?) вызван ¿ногочисленностыз детей с данной акоьюлией, неоднозначностью срнтгрпев ее диагностики к, несмотря на наличие многих общих

в клшической к пайалого-аедвгогтес-кой характеристиках ;етей, вариативностью проявлений еадержхи в каждом конкретном :лучае.

В отечественной де^кгологии некоплен большой исс^едова-гельский ц&гершл, погвященньй изучению особенностей детей с ¿ИР (Т.А.Власоьа, ^.С.Пеазнер, К.С.Лебединская, В.й.Лубовский, С.С.НЕаное, й.А.Никашша, Н.А.Цыпика, ^.Г.Рейднбойм, К.Ф.Шжоб-;хая к др.). Практическим результатом исследований сало созда-ше специальных учебных учреждений для. обучения ¿той категории 1етей,.Те.м не менее организация специального обучения учащихся ; ШР еще не достаточно ¿фиктивно решает проблему компенсации 1 коррекции данного дефекта. Это обусловлено не только неодно-эсдносаью гздеркек психического развития у детей, но и недос-гаточной разработанностью стратегий к средств коррекцвднного ¡сздейсгвия, ориентированных на тот или шей псюсолого-педаго-■¡:ческ«„! вариант проявлений ЬПР, на индивидуальность учащихся.

Ди^б'еренцизция учебно-коррзкциенного процесса создает не-'бходикае условия элхзктизного преодоления аадер&кп псюшческо-'о развития л является вазной проблемой специальной диагностики. )днс из ресенка частной задачи этой проблемы - диэдеренцировгн-!Ыого вдиода ь коррекции дисгралпи у иладдкх школьников с ШР 1?едстарлено в данной работе.

Нарушение письма (дясграфгя) имеет широкое распространение :реди учаадхзя младших классов с згдер'жй психического разви-'ия. Это отрицательно сказывается на школьной успеваемости де-■ ей, вадержквает срок; овладеют школьной программой, вызывает IX негативное отношение к процессу обучена в целой и особенно : ур0кгм родного языка. Б специальной литерзтуре нет однознач-юго понимания характера и причин честых дисграймй у данней стзгерии учалихся. Нарушение лиоый у школьников с ЗПР свяэы-•ааг с гамздленньи установление!: мгханалкэаторпы:: связей; с не-юдноцейноегью' тонкой моторики рук; со сныкеннши тешои « про-

- г -

дуетивностш различных видов психической деятельности, процессов пшяги, мышления; с нарушенной у ста on речи (звукопрсизно-шения, лекси::о-грашатического строя речи, фонематической системы); со спецификой зрительного восприятия этих детей B./i.Ka-соноза, А.М.Адютова, Ь'.Г.Демьянов, В.А.Ксзшкков, И.¿.Марковскал Е.ВЛальцева, Р„Ц.Триге? и др.). Структура расстройства письма у учяцкхся с ЗЛР, ее кшпсненты и возможные варианты с о чет арности нарушений остается недостаточно выясненньми. Имеющиеся сведения о дисгрэфчи при 3i IP полидорфны и неоднозначны для их обобсзшя в логопедической практике. До настоящего времени отсутствуют рекомендации и методика коррькционко-ло1'опедической работы по устранению дипгрсфии у данной категория школьников. Мсаду теп, как свидетельствует опыт логопедов, традиционная логопедическая работа по коррекции дисграфии у детей с 3lJi требует длительного времени и во многих случаях не эффективна. Вышесказанное определяет актуальность выбранной темы исследования.

Основной целью исследования являлось обоснование дифференцированного подхода к определение содержания логопедической работы по коррекции нарушения письма у младшее акольников о ЗЛР с учетш структуры расстройства письмо, индивидуальных и типологические особенностей дет-ей с задержкой психического раззития.

Для достижения этой цели в процесса исследсарнкя решились еяедутаиэ задачи:

I. Теоретическое обоснован« и разработка методики эксперимента, выбор математического аппарата для обработки и анализа экспериментальных: данных.

'¿. Экслершектальное исследование состояния психических функций, составляющих; функциональную систему письма, у млади« школьников сЗП, щеюпис дисграфшэ, .сравнительно со школьниками с ЗЛР, не имеющих нарушение писша.

3. Изучение "структуры и механизма расстройства письма у этой категории дате р. на базе получение экспериментальных данных. Определение типичн;« для детей с ЗЛ? з ар пантов структуры расстройства письма.

4. Анализ характера у видов специфкчеекга огийок в письме учащихся с Заг, vwemitc дисграфио.

5. Выселение нарушенных звеньев, наиболее часто встречался« сл в структуре расстройства письма у мл ада та школы, иков с

ill? и обоснозакиэ в едут ^ направлений коррекции и профилактики дисграфга у детей с ЗПР.

6, Разработка методики дифференцированной коррекциснно-югопедкческой работы по устранен!» дисграфки у младших иколь--и:коз с ЗПР и определение ее эффективности s обучглцом экспе-ршзнте.

Объект исследования - дисграфия у учазгесся младших классов аколы для дегер с задерзксй психического развития.

Предмет.' исследования - причины fc структура дисграфическо-го нарушения у егюс детей.

Проблема исследования - определение и обоснование оптила-льных цутей коррекции нарушения писша у данной категории уча-цкхся.

Гипотеза исследования формулировалась следунцга образец: з сгау неоднородности л поладорфности патогенеза задеезек пси-х-ического развития дисграфия у младвчх школьников с oiLP "ног.ет быть обусловлена разл:та;ши вариантами неполноценности тех или иных компонентов процесса писша. 3 связи с эти-* при коррекция дисграфии у детей с ЗПР дифференцированный подход дсляен осуществляться на основе неоднородной структура расстройства писша у раолн-шьк групп детей с учете« дсминирувдлх нарушенных; компонентов письма и кх сочетаний.

¡аетодн исследования. 3 процессе исследования применялись следующие методы. Организационные: комплексный, сразнэтельный. Эмпирические: ?та.Сл??денио. сааселого-педагогический эксперимент, диагностические задания, учет гнаынестичесгюс данных. Уатемати-кс-ст5тис?:яеск/-й: количественный и качественный анализ кспс— р1г.!окгатьн:к да'-'нж с использованием многомерного шкалирования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

- впервые дистрофия у шиольникоз с ЗП? изучалась с позиции системного подхода, который учитывает слслную функциональную структуру письма, лс.злолязт .установить езлзи мегду характерам нарушения ft его коррекцией;

- в исследовании определены факторы, наиболее часто обусловливание нарушение письма у данной категории детей:

- зтдзлены и охарактеризованы тиличнцз варианты структуры д.чпграфик и особенности ее ма;т"шаи:кя у учаикхся с 2ПР;

- разработаны и зкспериментально проверены напразлзния и содержание дифференцированной логопедической работы по коррекции дисграфик у млэдпих школьников с задержкой психического развития;

- результаты исследозания дополняют характеристик речевой деятельности учащихся с ЗПР, уточняет связи ленду нарушением письма и определенней психологическими особенностями этих детей.

Практическая знэчшость исследования состоит в том, что предложенная методика дифференцированного коррекционного воздействия по преодолена дисграфии у школьников с ЗПР позволяет повысить эффективность логопедической работы с ьтиги детши и гложет быть использована в практике специальных классов и школ для детеч с ЗПР.

3 диссертации обоснованы к конкретизированы направления профилактики дисгргфии ^ данной категории детей-

Проведенное исследование позволяет в дальнейшей определить критерии и методы дифференциальной диагностики того или иного варианта дисграфии у школьников с ЗПР. .

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обучающего экспершэчтнка логопедических, занятиях с детми в специальной школе & 370 для детей с задержкой психтезскогс развития (г.С.-Петербург). Материалы диссертационного исследования обсуядаались на заседаниях кафедры логопедии РГПУ им.А.И.Герцена (19В? - 1992 гг.), докидывались на Герценозсмх чтениях (1990, 199^), были представлены на конвенции ыолодых ученых (19Ь9), ьа нч'чной сессии по дефектологии »7.990), ка конфегхэнции учителей младших классов ¡ьнолы для детей о ЗС? (199^).

Публикации. Матзриыш диссертации отражены в трех г&'блика-

ЦИЯч.

Структура и осъси диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, закллчечья л библиографии. Общий объем диссертации - сграниц машинописного текста, из которых 1ь7 сграниц составляет основной текст. Работа содержит 13 таблиц и рисунков.

ОДЕРЖАН® РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, характеризуется зе научная новизна и практическая значимость, форыулиру-отся основные положения, выносимыз на защиту.

I гдява - "Состояние проблемы изучения задержек психического развития у детей".

В глазе представлен анализ кликико-психолого-педагсгичес-кой литературы по проблеме задержки психического развития, рассматривается современное понимание дисграфии и состояние ее изучения у детей с ЗПР.

Характерные признаки ЗЯР (замедленный тейп психических процессов, их быстрая истощаемость и низкая продуктивность, слабость произвольной регуляции и др.) наиболее полно проявляется с начален школьного обучения и определяют затруднения детей в усвоении школьных навыков, а такне необходимость специальной организации их обучения (Б.И.Лубовский, Г.И.Наренкова, З.А.Никашина, У.В.Ульенкова, Н,А,Дыпйна). Однши из ведуцкх нарушений в усвоении детыги с ЗПР школьных навыков являются трудности овладения письмом и грамматическим материале« по'роднему пзыку (Р.д.Тригер, Л.В.Яссман, Г .К .Рахметова). Дисграфвд - специфическое расстройство формирования и полноценной реализации -исьмз такие заншает одно из центральные мест среди встречаются у младших школьников с ЗПР речевых нарушений СЮ.Г^Цемья-^ов, З.А.Ковшиков, И.«¿.Марковская, Е.В.Мальцева и др.).

Анализ специальной литературы, в которой затрагивается 1роблег^ дисграфии у младших школьников с ЗаР, позволил вьде-1Ить ряд нереоекных вопросов, имеющих важное теоретическое и трактичвокое значение. Так, недостаточно полно изучена сшпто-«атика дисграфии у этих школьников; не зыявлены варианты структуры расстройства письма, которые позволили бы определить направленность нескольких коррехционно-логопедическ»« стратеги^ 1 подходов к преодоление этого нарушения; отсутстзуст методики ю устранению дисграфии у школьников с ЗПР, учитывающие особен-юсти нарушения пис.ьма у этих детей, специфичность их психической сферы к позволяющие эффективно преодолевать дисграфию у [силой категории уч?дихсл; нз определены ведущие направления фефилактики дисграфии у детей с ЗПР.

П глава - "Организация исследования и характеристика исследуемых детей".

В главе рассмотрены цели, задачи, методы к организация исследования, характеристика детой- составивших окслершенгачь-ную групгу, изложены теоретические основы и содержание методики кснстатирушегэ исследования, метод математической обработки зксгазрументальных данных.

Экспериментальное исследование включало в себя констати-рувдии и обучающий эксперименты и преходило в течение J95á-l99Ü и I99Ü-I99I учебных годов на базе специальной сколы $ 370 для детей с задержкой психического развития Íг.С.-Петербург).

Констатирующий эксперимент состоят аз дзу:; этаиоз. На пер-зсы этапе било проведено первоначальное исследование письма учащихся вторых классов школы. «1з их числа рыли ваделень в экспериментальную групгу 30 аксльниксз (8-9 лет*, письмо которых характеризовалось большим количеством стойких дисгра^ических ошибок. Контрольную группу составили Хо учедкхся с 2ÜP (тех ке классов), в письме которых дпсгра^ичаскиа ошибки встречались редко. На второй этапе констэтирушего -эксперимента было ирозе-дено обследование испытуемых по разработанной методике. Задачами этого этапа яадялись изучение симптоматики и структуры дис-графии у младичх школьников с ЗПР, разрао'отка диф^еренцпроаак-ного содержания логопедической работы по коррекции дистрофии у детей с Siff на основе полученных данных.

Б обучаизем зкедершенте проверялась эффективность разработанной логопедическое методики.

В глаье дана характеристика детей с учетом сдедуюдих показателей'. распределение по полу; возраст детей; время выявления ■медерхки логического развития; учрездения, которые де'^и посещали до поступления з специальную школу; состояние соматического и нервно-лсихотеского здоровья; пскхолого-г.едагогическая характеристика дете{».

3 огьоау методики йонотатирукздего эксперимента было положено ясн:исние письма как з«йа речевой деятельности со зееми прксушя.!и деятельности структурными компонентами, систе»шьм характеров организации, поедцосылкши своевременного и пр«ильного *эрм;:роаанич %А.1\Луркя. -¡..С.ВйГотский, А.А.Леонтьев, ii.fi.Гальперин^. В пскхслого-лгдагэг-нчэокси обследование зклкчелось изучение у испытуемых езедуагкх психических ¡фикция и процессов:

сукцеосивных функций (воспроизведения речевого ь дсигательного рядсз, слухо-двигательной координации); кратковременной слухо-речеэой памяти; фонетического восприятия речи; злукопроизноще-ния и связной речи детей; языковых о-.граций (синтаксических обобщений и синтаксического анализа, морфологических обобщаий. фонематической дифференциации звукоз, количественного и последовательного фонематического и слогового анализа); звуко-бук-венных ассоциаций; графсмоторных навыков; самоконтроля в процессе письма, ^сслэдоззние включало анализ результатов написания детьми различных звдов письменных работ.

В итоге исследования предполагалось получить широкий перечень результирующее данных по каждой исследованной функции на какого из испытуемых, для решения зрдачи обработки данных бьп выбран метсд многомерного шкалирования, позволивший осуществить сжатие исходного массива данных с миншалькьми потерями в их информативности, осуществить свертку частных показателей испытуемых с дисграфизй по предлагавшиеся ззданидо в комплексные показатели степени недостаточности психических функций и процессов относительно показателей контрольной группы.

Ш глава - 'Ведущие нарушения и их оочетания в структуре хисграфического расстройства у мл^аыих школьников с задернкей юкхического развития (по данньм констатирующего эксперимента)"

В главе рассматриваются результаты обработки экспершента-тьных данных, позволившие осуществить классификацию ^рупп детей с дисграфией по соетоянга психических функции, процессов и операций, обеспечивающих письмо, Приводятся результаты качестген-?ого анализа по всем разделам исследования у испытуемых эксле-зшентальней группы з цатом. Характеризуется оостояние дефици-гарных дункций по кагдей выделенной группе детей с нарушением чисьма.

Обработка данных констатирующего исследования и интерпретация полученных результатов г.ослу-кьли сскозой вьяеления клас-¡ификацискнья группировок истггуелых. В зависимости от веду^х ¡арушений в структуре дксграйическсго расстройства у младш%. 1кольникон с ЗП? было выделено пять групп уча!5:::ся с дпеграфи-:й. 3 каггдуа группу вопли дети, у которых наблюдалась обцноегь 1едуткх' нарупешых кемпененгоз писемв и та сэче?аш:Г;. ?езульта-■ы и с след оз алия такге показали, что у большинства детей ¡мелась :ензе зыр генная неполноценность других психических функ::"".

и процессов, не всегда одинаковых среди испытуемых, объединенные на основе общности ведущих нарушений.

Первую группу испытуемых с и ару пешем писша (13,3$ детей) составили учащиеся, У которых в структуре дисграфического расстройства доминировала неполноценность синтаксических и морфологических обобщений, фонематического анализа. У них также отмечался более низкий, по сравнению с другими школьниками с ЗПР, уровень развития связкой рэчи. Неполноценность грашатическ!5с обобщений и обусловленные стим сшибки по-разному проявлялись в устной речи испытуемых и в письме. 3 письменных заданиях пс соответствующему разделу исследования У детей отмечалось в среднем в четыре раза больше ошибок, чем в устных. Наиболее выраженные затруднения у этих учащихся вызывало установлзкие правильных звуко-буквенных соответствий в падежных окончаниях существительных множественного числа, окончаниях прилагательных при согласовании с сущствительньыи в роде, чаде, падеже, окончаниях глаголов множественного числа.

Данные констатирующего эксперимента позволили предположить относительную сформированность у детей -грамматических обобщений на уровне устной речи и их неполноценность в более сложных условиях речевой деятельности (в письме), требующих понимания грамматических явления языка и' осознанного языкового структурирования. Неполноценность грашатических обобщений и количественного фонематического анализа обусловила в письме этих детей наибольшую распространенность ошибок словоизменения и прогус-коз букв в словах.

Вторую грушгу детей) составили учащиеся, у которых а структуре дисграфкческого расстройства выявлено преобладание неполноценности фонематических функций, в частности, дифференциации звуков, определения количества звуков в слове. Аети затруднялись в дифференциации акустически близка согласных звуков, особенно по представлении л на основе слухового восприятия. У них наблюцались как сойкие взаимозамены 011ределенньк букв в письма, так и непостоянны« замены, случайного характера, й устной речи детей смешений звуков не оомечалось. При осуществлении количественного фонематического анализа эти испытуемые допускали сшибки и определении количества звуков в словах со стечением согласняс. с сестью и больс»< количеством звуков.

Неполноценность фонеазтическ!« функцпп обусловил« наиболее

характерные для письма этих школьникоз озшбки в заде зшек букв, обозначающих фонетически сходные звуки, пр&пуск&з гласный и сй-гласных букв.

Третью группу испытуемых: (ЗС$ детей) составили учащиеся,-у которых в структуре дисграфического нарушения" преобладала- нё-сформированность языкового анализа. У всех этих детей1 отмеча-. лась также недостаточность кратковременной слухо-реч'ерой памяти и кцессизных функций. При осуществлении устного яэыковог-о анализа дети нуждались в приведении образца вьяолнедая задания. Они доискали много оппбок в виде замен, перестановок и пропусков слов, букз и слогов при анализе предложений и слов. У стныГ, фонематический анализ эти учащиеся могли выполнить правильно лиаь с помощью экспериментатора с использованием совместного проговзривания и других вспомогательных средств.

Наличие кеполноценнссти операций языкового диализа в сочетании с недостаточностью памяти и сукцессизных функций у всех испытуемых третьей группы позволило предположить нарушение формирования у детей языкового анализа как умственного действия. Выявленные особенности операций анализа обусловливали наиболее характернее для этих детей сшибки в письме в виде пропусков слов, букв и слогов, замен и перестановок илоэ и букв, слитных* написаний слов и их разрывов.

Четвертую групп;' (13,3^5 детей) составили учащиеся, объединенные на основе общности неполнот|энности количественного фонематического анализа, графем от орных навыков и самоконтроля при письме. У всех испытуемых отмечались затруднения при выполнении двигательных проб на динамическую организации и координацию движений, В процессе записи речевого материала эти учащиеся делади-. частые остановки, отегазапи в скорости письма от других детей-Результаты исследования позволили делать зывед о тал, что неполноценность фонематического анализа, несформирсванность гра-филоторних нззнк05 и низкий самоконтроль дезорганизуют процесс письма у этих детей, нарушая слаженность и координации между структурированием языхезых элементов и их моторнш вэспромэзедэ-ниеы, обуслозлиза-от преимущественный характер4таких ошибок з письме как пропуски слоз и букв, неправильные написания букв, не-догшеания олоз.

Такил образа», у детей I группы дисграфия была связана пре-влущеслзешо с систе^ньм яз^коэьи недоразвитиец, охват-ивотдии

- ю -

фонематическую, лексическую и грамматически стороны речи. У детей й группы дисграфия была связана прежде всего с избирательные недоразвитием фонематических процессов: дифференциации' фонем, количественного фонематического анализа. У детей 3 и 4 групп дисграфия бьла обусловлена преимущественно недоразвитием процессов языкового анализа к осложнялась факторами неязыкового характера. В письме испытуемых 3 и 4 груш отмечалось самое больаое количество одибох.

У испытуемых? составивших пятуг- группу (23-,детей), в процессе исследования языковые расстройства не обнаружены. Специфическое карушзние письма у этих детей было обусловлено неполноценность® самоконтроля, имеющего важное значение в организации письма как вода осознанной и управляемой психической деятельности. Ошибки в письме учащихся пятой группы отличались разнообразием ввдов и непостоянством.

Следует ответить, что недостаточность самоконтроля б различной степени наблюдалась у большинства детей экспериментальной группы. Количество ошибок е письменных работах тетей существенно зависело от степени недостаточности самоконтроля при пи-сше, что свидетельствовало о значимой роли нарушения этой функции в спьцифичности проявлений дисграфии у мледыа школьников с ЗПР.

Результаты проведенного исследования выявили предпосылки нормального овладения письмом и звенья функциональной системы письма, неполноценность которых наиболее часто наблюдачась у детей с ЗПР. имевших дисграфию. В связи с этил-профилактика ди-сграфии у данной категории детей долхна предполагать возможности развития у н«х сукцессшшых ф/нкций (координации, переключения, соблюдения последовательности); развития слухо-речевой памяти (объема к последовательности зослроизьедения): лекси^о-грамматкческого строя речи; операций языкового анализа (количественного и последовательного структурирования языковых'элементов); развития произвольного с£*юконтроля за деятельностью.

Нзоднорэднесть структуры и механизмов нарушения письма у кладсих екодьников с ЗПР, обнаруженная з процессе исследования, позволила сделать вывод о необходимости дифференцированного подхода с учетом доминирующих нарушенных компонентов пи сила и :'х наиболее распространенных сочетания в логопедической работе по устреиен») дчеграфии у эти;: детей.

ГУ глаза - "Логопедическая работа по коррекции дисграфии г 'с.эддих школьников с задержкой психического развития".

3 главе обосновывается не обход ял ость дифференцированного ¡одхода з логопедической работе с детши, излагаются цели, за-1ачи и организация обучающего эксперимента, теоретические лсед-юсьлхи и содержание логопедической работы, рассматриваются ре->ультаты обучающего эксперимента.

дифференцированный подход в логопедической работе по уст-¡аненк-о дисгрзфии у учащихся с ЗПР осуществлялся на основе уче-;а неоднородности структуры расстройства писала у детей; степэ-¡и неполноценности психических функций 1- процессов, обеспечи-1а1тд!1х письме; индивидуальных особенностей дэтей, таю« как •ропень общего развития, степень самостоятельности и организованности, особенности интеллектуальной деятельности, свойства ■моциональнод и общей активности.

Целью обучающего эксперимента была коррекция нарушения пи-:ьма у детей с ЗПР, оптимизация этого ацц& речевой и учебной .еятельнооти. Реализация цели достигалась а ходе индивидуальна логопедически занятий, рекашшх задачи формирования у де-■ей неполноценных структурных ксмпонентов письма, координации упорядочения) взаимодействия между компонентами письма, форми-юзания 5В1И развития самоконтроля за процессом письма и его ре-ультатами.

В ходе обучающего эксперимента испытуемые были разделены пять групп к зависимости от ведших нарушений в структуре иеграпипеского расстройства. Э каздую группу вошло по трое чащкхся С з се го 15 детей). Контрольную группу составили учатся с дисграфией, посещавшие з порирд проведения обучающего хсперимента школьные логопадичзскке занятия.

3 процессе коррекционного обучения были зъщелены псдгсто-ительный и о сноб ной этапы. Задачами подготовительного зтапа :-ыи: формирование положительной устансвкя детей яа участие в оррекыионньк занятиях и включение ::х з оззместную а логопеда1-' еягельность, которая нриняла бы произвольный характер; уточнена индивидуальных особенностей детэя л решение вопроса об от-равикх ¡»оиектах и доаолшггельн-л; направлениях работ:-: в к&гдом онкретнсн .-я у чье; выбор педагогической стр-г^гии & логоподичс.— кой работе з детьми. С учетом особенностей категории де^ед с ■¿Р чедузлп мехгинзигал корреяционного воздействия были опое-

редозание, переопосредование и координация функционирования звеньев системы писша в совместной деятельности ребенка и взрс ского. В логопедической работе учитывались рекомендации организации и проведения коррекциокньк мероприятий с детьми, имеющими задержку психического развития СГ.И.Жаренкова, Н Л.Никашина, В.й.Лубовский, К.А.Цшина, Р.Д.Тригер, Т.И.Чирксва и др.).'

Важными полскенидаи логопедической работы являлись: правильное сочетание подготовительных и основных разделов обучения; большая детализация системы изучения какого-либо материала; неоднократное приведение образца выполнения задания с подробные анализом кавдого из производимых действий; постоянная корректирующая и направляющая помощь логопеда.

При определении содержания занятий с детьми учитывались также следующие положения:

- формирование или развитие каких-либо умений или навыков ребенка происходит в совместной деятельности со взрослш, где ребенок превде всего должен получать правильный образец того, как следует делать;

- формирование навыка и его перенос в более слогане условия осуществляется путем опосредования и пере опосредования за счет ренользевания многообразных внешних и внутренних средств и типов информации;

- гибкость и устойчивость кавыка формируется на основе его осознанности;

- ведущая роль в осознании к регуляции деятельносги детей принадлежит комментирующему управлению с пемечьэ устной речи.

Характерные для детей с 2ДР трудности переноса элементарных умений в более сложные условия деятельности определили то, что основное внимание в работе уделялось коррекции неполноценных функций непосредственно в процессе письма.

Содержание занятий в кавдой из выделенных групп детей опиралось на традиционные направления логопедической работы по устранен® дисграфии у школьников. Ь структуре занятий были попользованы в едаптированнш варианте некоторые материалы методик Гопичекко, К.5.Соботович, Р.Е.Левиной, Р.¡"¿.Шалаевой, И^.Седовниковой, Л.С;Цветковой и других.

На основном этапе обучающего экслерхиента коррекцьчйшая работа осуществлялась в соответствии со структурой нарушения письма у детей- Были зьделены ведущие направления работы, об-

зпе для детей, входящих в :дну группу'. Реализация этих напраз-тенпй в обучающем эксперименте осуществлялась постепенно. С дз-гьми зсех групп перЕСначалсно проводилась работа по формированию или развитию необходимых знаний л умений, на базе которых осуществлял ось основное коррекцконное воздействие. На каждой стадии югопедической работы определялся комплекс зада", методы и содержание коррекции. Индивидуальный подход учитывал характер расстройства психических фукнций и наличие менее вырааен-

нарушения, обуатовлизаэшх расширение задач я содержания основного направления работы в коядсм конкретно.; случае; зону ^лняадазго развития ребенка и его психологические особенности, определяющие динамику экспериментального обучения.

алл детей первой группы ведущими направлениями логопедической работ* были развитие осознанной дифференциации грамматических форм слов, автоматизация правильных звуко-букзенных соответствий в окончаниях слов. Оптимизация письма детей трабез&^а га:осе работы над предложением (последовательностью и согласованием слов), упорядочением звуко-буквеннсго структурирования слов и развитием у детей самоконтроля при письме.

Для детей второй группы ведущим направлением работы была дифференциация диетически и артнуудяторко б л из них согласных звуков и автоматизация их правильного буквенного обозначения в письме. Упорядочение звуко-буквенного структурирования слов осуществлялось с помощью приема комментированной записи - громкого лроговзриваьия речевого материала.

Зедудим направлением логопедической работы с детьми, сос-газизпшк третьи группу, было разв-'^из языкового анализа, упорядочение и совершенствование структурирования языковых элементов сначала в устных упр?Жг<ениях, затем в письме с использованием приема расширенного комментирования записи. На последних стадия:: работы сопровождающее запись ко^емтироваине перезоди-тось из внешней речи детэд во внутренний план.

3 состветстзии с особенностями детей, вопедшэс в четвертою груяг^', ведущими направленной работы бьшч развитие и автоматизация графомотерньк навыков, самоконтроля при плоьмэ, буквенного структурирования слов.

ОсНовисе направление и содержание работы по оптаишзацют ■троцессл письмо у детей пятой группы заключалось в поэтапна* уп-

разляема.: фордиуовешш ко ¡кроя я в письме как содержательного предметного действия. В работе с детши использовалась методика С .Л.Кабьльницкой с определенные этим автором порядком дей-стзий контроля з письме, средств»! и способа.; его реализации. Работа эсущесгвл.члась с использованием опорно карточек и в соответствии с общей последовательностью пситапного формирования умственных действий.

Развитие самоконтроля в письме и навыка проверки результатов письма осуществляй ось такае в процессе логспедичэскод работы с большинством детей всех вэдеяенных групп, гак как клекко самоконтроль гесяьм образен связан с осознание выполняемой деятельности, оценкой ее качества.

Анализ результатов обучающего эксперимента дан основание говорить об эффективности предложенной системы логопедическок работы по преодолению дисграфии у младших школьников с 2ЛР. Дифференцированное логопедическое воздействие способствовало более успешной коррекции нарушения письма у донной категории учащихся, о чем свидетельствовали статистически значимые различия между детьми, обучавшиеся но экспериментальной методике, я детьми кг, контрольной груши. В проверочных диктантах детей эй-спершентелькой группы ксдичестзо алаок варьировало б пределах от 0,7 до 2 ошибок в среда ал на каждого испытуемого, у детей контрольной группы - от- 3 до 7 оппйок. С проверочными заданиями по анмизу предложений без олибок справилось 53,детей ок-слершентальной группы и 46.7$ детей контрольной группы. проверочные задания по количественному фонематичеимму анализу слов выполнило без ообок Щ5 детей экспериментально? группа и тодь-ко £0% детей контрольной группы- У школьников, участвовавши в обуиаглзем эксперименте, быстрее и качестзеьнее восполнялась неполноценность тзх пли иных психических функций и пром-гесов.обеспечивающих письмо. Умения, выработанные у испытуемых: в экспериментально* обучении, способствовали более быстро^ формировании к более стойяоцу закрепляю® правильного писька по сравнение с детши кг контрольной группы. В процессе обучения испытуемые овладели нслыксь. самоконтроля как по ходу, так и по око-нчанмэ письменной работы, что существенно повысило качество пи-сыа,

Таюи образец, учет структуры л.исграрического р&сстро;','.^-

за, психологических особенностей каждого из испытуемых в отде-тьности '/■ учащихся с ЗПН а цела,!, индивидуальная форма проЕеде-чия логопедических занятий позволили добиться значительных ус-гсгхсв в преодолении дисграфии у детей с задерякой психического развития.

Основные выводы

1. Проведенное исследование покааало, что нарушение письма у младых школьников с задержкой психического развития является сЛ'*киы< и неоднородны* по симптоматике, механизмам и структуре.

2. 3 основе нарушения письма у детей с ЗПР лежат различные психологические механизмы. Характер дисграфии определяется с одной стороны несфориирочанностью тех или иных компонентов слогкного процесса пивьыа, с другой стороны особенностями протекания деятельности, езязанньми с недостаточностью у детзй с ЗПР самскштрсля. Непслкоцзнность в организации деятельности усугубляет сгаптоматнку дисграфии, енгаае? кэс.'пзнсатоу:ше возможности ее преодоления» а в рада ату чае а обусловливает специфическое нарушение письма, близкое по своим продлениям к дисграфии.

3. В структуре дисграфии у икоььникол с ЗШ> преобладают нарушения речевой функции, недоразвитие языковых обобщений (пре-шучесгвенно фонемзтпческ¡V. и морфологических).

4. Неоднородность нарушенных звеньев функциональной систолы письма, а такуе общность доминирующих нарушнид среди тколь-чикоз с 30?, имеющих дисграфчю, позволяют ввде.чить наиболее типичные варианты структуры расстройства Ш'.гьма у этой категории цетей.

мифференпированчый подход в процессе логопедического воздействия по коррекции дисграфии должен осуществляться о учетом доминирующи^ звеньез и их соотношения с другими компонента-ли в структуре расстройства письма, а газоке с учет см индивидуально-типологических особенностей доте я с оЛР.

6. Сравнительный шалил результатов обучасщего зкопершен-га лодтверлил обисноз&нность и эффективность разработанной системы логопедической работы по коррекции дисг-рзфш у млздпкх. Мельников с эсдерлкэй психического развития.

/'. ирсведенное исследование позволяет а дальнейвш разра-

Оотать методику дифференциальной диагностики того юл: шоп варианта нарушения письма у школьников с 3ÍP, определить критерии по которьы можно отнести ребенка с ЗПР з "грушу риска", характеризующую оя предрасположенностью к дисграфж.

По теме диссертации оцубликовены следующие работы:

1. Нарушение письма у учащихся младших классов с задеркког психичзского развития // Пс1К.олого-педагогические основы корре-кциэнной работы с аисмальньми детьми (тезисы докладоз ыенвузоз-ской конференции молодых ученых и студентов).- ---, 1990.- С.¿2-24.

2. К вопросу о логопедической работе по устранению дисгря-фии у учашюсся с задержкой психического развития // /'.зслтая научная сессия по дефектологии. (Тезисы докладов). 1950. -С.297.

3. Дисграфия у младших школьников с задержкой психического развития П Иэдицичская реабилитация паи хроничзских болезьях детей к детей-инвалодов. Тезисы Всесоюзной научно-практичес.пой конференция.- Саратов, 1991,- С.55.

Подделано г печати Ii.05.Si2r. .заь.й Ьз, ТирЛООгкз. Изготовлено нв ротапринте. Бесплатно.