Формирование индивидуального лексикона у дошкольников с нарушением зрения

Шлай, Елена Валентиновна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование индивидуального лексикона у дошкольников с нарушением зрения

Автореферат

Автор научной работы: Шлай, Елена Валентиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование индивидуального лексикона у дошкольников с нарушением зрения"

На правах рукописи

Шлай Елена Валентиновна

ФОРМИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ЛЕКСИКОНА У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва - 2004

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре логопедии дефектологического факультета

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Бабина Галина Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Михеева Наталья Фёдоровна

кандидат педагогических наук, доцент Приходько Оксана Георгиевна

Ведущая организация - Институт повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области.

Защита состоится « // » _2004 г. в_ А часов на

заседании Диссертационного Совета К 212.154.01 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, пр. Вернадского, д.88,ауд:

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан « и » Сиу^М^д 2004 г.

Учёный секретарь

Диссертационного Совета Землянская Е.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Язык является важнейшим способом формирования и существования знаний человека о мире. Огромная доля информации поступает к нему через слово, и успех человека в обществе зависит от того, насколько хорошо он владеет словом, причём не столько в плане культуры речи, сколько умения проникнуть в тайны языка. Обогащение лексики, уточнение значения слова, формирование лексической системности имеют большое значение для развития познавательной деятельности ребёнка, так как слово, его значение являются средством не только речи, но и мышления, восприятия, памяти и других психических процессов (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия и ДР.).

В настоящее время изучению особенностей индивидуального лексикона детей со зрительной патологией придаётся большое значение. Имеются исследования нарушений формирования лексики у слепых (Л.С. Волкова, М.И. Земцова, А.И. Зотов, Н.С. Костючек, А.Г. Литвак, И.С. Моргулис и др.), у детей со слабовидением (З.Г. Ермолович, Т.А. Круглова, А.Л. Лукошевичине, Л.И. Моргайлик, Т.П. Свиридюк). Однако вопрос об особенностях лексического компонента речи у дошкольников с косоглазием и амблиопией является менее изученным (Л.Н. Лиходедова, Е.С. Незнамова, И.В Новичкова, Л.В. Рудакова). Недостаточно разработаны направления коррекционной работы по формированию лексикона у этой категории детей.

Нарушение зрения у ребёнка с раннего возраста создаёт трудности спонтанного накопления сенсорного опыта, что задерживает формирование психической базы речи. В исследованиях ряда авторов отмечается, что у дошкольников с косоглазием и амблиопией наряду с ведущим расстройством зрительных функций часто наблюдаются отклонения в смысловой стороне речи (М.И. Земцова, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л.В. Рудакова, Л.И. Солнцева и др.). Единичные сведения в общих исследованиях свидетельствуют о том, что неполноценные сенсорные возможности детей снижают качество их предметных представлений и негативно сказываются на формировании лексической системы языка, приводя к ее бедности и вербализму.

Вместе с тем, одной из важнейших предпосылок овладения монологической речью, чтением, письмом и счётом является достаточный уровень сформированности лексического компонента языковой системы: объём, организация лексикона, идентификация лексического значения, принципы функционирования слова в лексиконе.

неразработанность этого вопроса, определяет актуальность проблемы формирования индивидуального лексикона у дошкольников с нарушением зрения.

Вышесказанное позволило определить проблему исследования: как проявляют себя показатели индивидуального лексикона детей с нарушением зрения, и каковы приоритетные направления его формирования. Решение обозначенной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования - состояние индивидуального лексикона у дошкольников с нарушением зрения (в сравнении с детьми, имеющими нормальное зрение).

Предмет исследования - процесс формирования индивидуального лексикона у детей 6-7 лет с нарушением зрения в ходе коррекционной работы.

Цель, объект и предмет исследования определили гипотезу, которая основана на предположении о том, что недостаточное развитие основных показателей индивидуального лексикона дошкольников с нарушением зрения связано с особенностями актуализации принципов функционирования слова в их лексиконе; результативность формирования индивидуального лексикона детей рассматриваемой категории может быть повышена при соблюдении следующих коррекционно-педагогических условий: выделения основных направлений формирования индивидуального лексикона, определения содержания коррекционного обучения, обоснования приёмов работы.

В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ по проблеме исследования в области современной лингвистики, психолингвистики, специальной педагогики.

2. Разработать методику обследования, ориентированную на выяснение индивидуального лексикона детей дошкольного возраста.

3. Выявить характеристику основных показателей индивидуального лексикона у дошкольников с нарушением зрения и их нормально развивающихся сверстников.

4. Установить особенности использования принципов функционирования слов в индивидуальном лексиконе дошкольниками рассматриваемых категорий.

5. Разработать и апробировать в ходе коррекционных занятий основные направления и содержание формирования индивидуального лексикона дошкольников с нарушением зрения.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались следующие методы: теоретический анализ научной литературы в аспекте обозначенной проблемы, изучение

медицинской документации, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

Методологической основой исследования явились психологические и психофизиологические положения о языке как средстве общения, хранения и передачи информации, о соотношении мышления и речи (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, М.И. Сеченов); учение об организации внутреннего лексикона человека как функциональной динамической системе, изучение языка с позиций человека, его потребностей (Б.Г. Ананьев, А.А. Залевская, И.А Зимняя, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- разработаны диагностические критерии анализа основных показателей индивидуального лексикона дошкольников (на основе применения теории организации внутреннего лексикона и стратегий идентификации значений слов);

- представлены новые данные, характеризующие состояние индивидуального лексикона дошкольников с нарушением зрения: неполный его объём, ограничение связей слова в структуре внутреннего лексикона, трудности их объективации, немногочисленность категориально - ориентированных стратегий идентификации лексических единиц, преобладание немотивированных признаков при актуализации значения слова;

- впервые выявлены закономерности овладения детьми с нормальным и нарушенным зрением принципами функционирования слова в индивидуальном лексиконе;

- разработаны направления формирования индивидуального лексикона, включающие актуализацию принципов функционирования слова у детей с нарушением зрения.

Теоретическая значимость исследования:

- расширены современные теоретические представления о связи недостаточного развития основных показателей индивидуального лексикона дошкольников, имеющих нарушение зрения, с индивидуальными проявлениями несформированности принципов функционирования слов;

- существенно дополнены теоретические представления о несформированности механизмов функционирования лексических единиц во внутреннем лексиконе дошкольников с нарушением зрения, показателями чего явились трудности овладения такими принципами функционирования слов как опоры на признак, соотнесения признака с его носителем, противопоставления, динамического развития признака.

предпочтения признаков значения слова при его опознании и выборе. В методическом материале нашли отражение теоретические положения диссертации. Подтверждена результативность содержания предлагаемых коррекционных занятий по развитию индивидуального лексикона дошкольников с нарушением зрения. Материалы исследования могут быть использованы в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушение зрения, в системе подготовки и повышения квалификации дефектологов специальных дошкольных учреждений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется реализацией методологических положений, использованием современных достижений психолингвистики, специальной психологии и педагогики, применением методов, адекватных целям и задачам исследования, проведением констатирующего и обучающего экспериментов, использованием количественного и качественного анализа полученных результатов.

Организация исследования. Настоящее исследование проводилось на базе ДОУ №90, 66 для детей с нарушением зрения г. Северодвинска. Материалы для сравнительного анализа получены в ДОУ № 20, 27 г. Северодвинска. Было обследовано 90 детей. 60 детей 6-7 лет с нарушением зрения (30 детей участвовали в опытном обучении и 30 составили контрольную группу) и 30 дошкольников с нормальным зрением.

Этапы проведения исследования.

Первый этап (1999-2000 годы) - теоретическое исследование проблемы: изучалась и анализировалась литература по теме, формировалась основная цель исследования, определялись его гипотеза, задачи и методы.

Второй этап (2000-2001 годы) - разработка методики экспериментального исследования, проведение констатирующего эксперимента, анализ его результатов.

Третий этап (2001-2002 годы) - разработка основных направлений и содержания формирования индивидуального лексикона у дошкольников с нарушением зрения и апробация их в обучающем эксперименте, анализ и обобщение полученных результатов.

Четвёртый этап (2002-2003 годы) - коррекция, систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы. Формулировка выводов, оформление диссертации.

Апробация полученных результатов. Основные положения и выводы исследования были доложены и обсуждены на заседании кафедры логопедии МПГУ У (г. Москва, 2002), на научно - практических конференциях для учителей - логопедов г. Архангельска (2002; 2003 г.п), на конференциях молодых учёных СФПГУ г. Северодвинска (2002,2003 г.г.). Материалы исследования использованы при разработке

содержания спецкурса «Развитие речи детей с нарушением зрения» для студентов отделения специальной педагогики и психологии СФПГУ им. М.В. Ломоносова.

На защиту выносятся следующие положения:

1. У детей с нормальным зрением индивидуальный лексикон организован и функционирует на основе актуализации семантических связей слов и использования разнообразных категориальных стратегий идентификации лексических единиц, а также мотивированных признаков при установлении лексического значения, что свидетельствует о реализации всей совокупности принципов функционирования слова.

2. Для организации и функционирования индивидуального лексикона дошкольников с нарушением зрения характерно ограничение семантических связей слов, недостаточное использование категориальных стратегий идентификации лексических единиц, преобладание немотивированных признаков при установлении лексического значения, что отражает несформированность принципов функционирования слова в индивидуальном лексиконе.

3. Учёт закономерностей организации и функционирования единиц индивидуального лексикона детей с нормальным и нарушенным зрением является основой для разработки направлений и содержания коррекционной работы по формированию лексического компонента языкового развития дошкольников с нарушением зрения.

Структура и объём работы. Общий объём диссертации составляет 133 страницы машинописного текста, в работе приведено 16 таблиц. Список литературы включает 204 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется проблема исследования, цель, объект и предмет. Сформулированы гипотеза и задачи исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы для логопедии, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретическое обоснование изучения индивидуального лексикона у дошкольников с нарушением зрения» представлен анализ данных из разных областей научного знания, посвященных описанию лексической системности, слова и его значения, лексикона и его организации, функционирования слова в нем; а также данные по проблеме речевого развития дошкольников с нарушением зрения.

В психолингвистической литературе индивидуальный лексикон определяется как лексический компонент речевой организации человека, как функциональная динамическая система, самоорганизующаяся

вследствие постоянного взаимодействия между процессом переработки и упорядочения речевого опыта и его продуктами (А.А Залевская). Е.С. Кубрякова отмечает, что «лексиконом можно называть исключительно совокупность единиц, составляющих словарный запас человека и его разные части, но можно толковать внутренний лексикон более широко, отводя в нём место всем тем явлениям и правилам, которые связаны с использованием лексических единиц в нормальной речи, с их функционированием в речевой деятельности».

Являясь средством доступа к знаниям, лексикон отражает системность знаний человека об окружающем его мире и о свойственных ему закономерностях и связях. Поскольку этот доступ осуществляется через слово, в основе организации единиц лексикона лежат и чисто «лингвистические» параметры.

Системный подход к языку - одна из характерных черт лингвистических исследований на современном этапе. В отечественной лингвистике исследователи исходят из того, что слова, как элементы лексической системы, связаны между собой определенными отношениями как в синтагматическом, так и в парадигматическом плане на основе общности семантических признаков. Следовательно, система в лексике имеет семантический характер (О.С. Ахманова, В.В.Виноградов, А.И. Смирницкий, Ф.П. Филин, А.А. Уфимцева, Д.Н. Шмелев, Л.В. Щерба и др.).

В системе языка слова, объединенные общими семантическими признаками, образуют лексико-семантические группы слов (ЛСГ). Для нашего исследования интерес представляют лексико-семантические группы качественных прилагательных, обозначающих признаки предметов, воспринимаемые разными органами чувств. Структуру любой ЛСГ определяют структурно-семантические отношения. Выделяют три основных типа отношений, формирующих иерархическую структуру ЛСГ: гипонимические, синонимические, антонимические.

Феномен лексико-семантической системности активно исследуется и в психолингвистике (А.А. Залевская, И.А Зимняя, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев и др.). В центре внимания исследователей находится проблема изучения лексикона как базового компонента языковых знаний и языковых способностей. Центральное положение в лексиконе отводится слову. Это объясняется существованием слова в качестве единицы номинации для выделения, отождествления, запоминания обозначенного объекта, для его замещения в мыслительной и речевой деятельности.

Признается многоярусная природа внутреннего лексикона, в поверхностных ярусах которого хранятся словоформы, а в глубинных -объективные значения и субъективные смыслы этих слов. Все единицы лексикона связаны между собой многомерными и многоступенчатыми связями. Широкий набор оснований для связи между словами (по

формальным и семантическим признакам, по принадлежности к лексико-грамматической категории, к лексико-семантической группе и т.д.) способствует упорядочению единиц в лексиконе, в целях наиболее эффективного оперирования знаниями в процессах речемыслительной деятельности человека. При идентификации слова или его реализации речевая организация располагает стратегиями извлечения мысли из слова, или смыслоформулирования, а также стратегиями воплощения мысли в слове, или смыслоформирования. При использовании или восприятии того или иного слова объективируются основные принципы функционирования слова: опоры на признак, увязывания идентифицированного признака с его носителем, актуализации более широкого набора признаков данного носителя, противопоставления признака по количеству или качеству, динамического развития признака в связи с его носителем. В результате в сознании человека актуализируется система знаний об обозначенном им денотате.

Анализируя проблему лексического развития детей с нарушением зрения, ряд исследователей (Л.С. Волкова, Т.П. Головина, О.С. Жильцова, М.И. Земцова, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Л.Н. Лиходедова, А.Л. Лукошевичине, Н.Г. Морозова, Г.В. Никулина, И.В. Новичкова, Л.И. Плаксина, Л.В. Рудакова, Л.И. Солнцева и др.) указывают на факт наличия его особенностей: бедность словарного запаса, трудности соотнесения лексических единиц с предметными представлениями, низкий уровень владения обобщающими понятиями, нарушения словесного опосредования, выражающиеся в вербализме.

Во второй главе диссертации «Организация, материалы и методика исследования» содержится описание исследования, характеристика детей, методов исследования и критериев анализа полученных данных. Целью экспериментального раздела явилось выяснение специфики индивидуального лексикона и факторов, определяющих функционирование лексических единиц у дошкольников 6-7 лет с нарушением зрения (на материале качественных прилагательных).

Исследование проводилось на базе ДОУ 90, 66 для детей с нарушениями зрения г.Северодвинска в течение 4 лет (1999-2003 г.г). Исследованием было охвачено 60 дошкольников с нарушением зрения. По заключению окулиста все дети, участвующие в экспериментальном изучении имели различные зрительные диагнозы: косоглазие и амблиопию с разной степенью выраженности, гиперметропию, миопию, астигматизм, атрофию зрительного нерва, нистагм. По заключению логопедического обследования все дошкольники находились на втором уровне речевого развития (по классификации Л.С. Волковой). Для сравнения в эксперименте участвовало 30 детей того же возраста с нормальным развитием.

Содержание экспериментальной методики обследования включало три серии заданий, направленных на выявление объема индивидуального лексикона, его организации, возможностей овладения значением лексических единиц.

В третьей главе диссертации «Анализ материалов обследования индивидуального лексикона» представлены результаты проведённого исследования. В процессе анализа были выявлены характерные проявления основных показателей индивидуального лексикона у детей с нормальным развитием и имеющих нарушение зрения.

Объём пассивного словаря у детей с нарушением зрения составил 60% от общего количества предъявленного лексического материала (170 слов, обозначающих признаки предметов, воспринимаемые органами чувств), а у детей с нормальным развитием - 77%. Объём активного словаря у детей с патологией зрения составил 30% от числа предъявленных лексических единиц, а у детей второй группы - 41%. Объём пассивного словаря у детей с нарушением зрения в 1,3 раза меньше, а активного - в 1,4 раза меньше, чем у нормально видящих сверстников.

Для детей с нормальным развитием было характерно наличие замен данных прилагательных семантически близкими или названиями предметов - носителей признака.

Для детей с нарушением зрения были характерны замены прилагательных словообразовательными неологизмами, использование одной лексической единицы для обозначения различных признаков предметов, немногочисленные замены на семантически близкие слова и на названия предметов - носителей данного признака.

Организация лексикона. Дошкольники с нормальным развитием осуществляли поиск лексических единиц по формальным (звуковым и морфологическим) и по семантическим признакам. Множественность параметров поиска слов в памяти отражает упорядоченность лексических единиц в индивидуальном лексиконе. В поверхностных ярусах лексикона слова группируются на основе принципов автоматизированных противопоставлений, включения слова в знакомый контекст, по звуковому сходству. При этом между словами прослеживались смысловые связи.

Группировка слов на основе принципов объединения и противопоставления по широкому набору признаков, а также группировка слов на основе ситуативной близости обнаружили как прямые связи между словами, так и многоступенчатые, которые реализовывались через цепи опосредствующих импликаций. Это свидетельствует об упорядоченности знаний об окружающем мире, а также о включении слова в многомерные смысловые связи на основе наиболее общего признака принадлежности к некоторому лексико-семантическому классу или лексико-грамматической категории.

У детей с нарушением зрения упорядоченность лексических единиц была основана на тех же признаках, однако при этом отмечалось существенное ограничение смысловых связей слов. В глубинных ярусах индивидуального лексикона отсутствовали субъективные значения многих слов. Зафиксированные группировки лексических единиц, производимые на основе принципов противопоставления или объединения по широкому набору признаков, а также объединение слов по ситуативной близости были немногочисленны. Реализуемые связи слов не носили характер многомерных и многоступенчатых, поэтому процесс поиска слова затруднялся (словоформа не находила коррелята в глубинных ярусах смыслов).

Стратегии идентификации значения слова. Для дошкольников с нормальным развитием преимущественными стратегиями являлись противопоставление и отнесение к ряду слов, близких по значению, которые были актуализированы во всех группах прилагательных. Это позволяет говорить о развивающемся процессе категоризации лексических единиц.

Дошкольники с нарушением зрения использовали стратегию противопоставления при идентификации, но её показатели в 2 раза ниже, чем в первой группе детей. Единичные примеры стратегии отнесения к ряду слов, близких по значению, были зафиксированы при идентификации значений прилагательных, обозначающих цвет, величину и вкус.

Чаще других регистрировались случаи применения стратегий идентификации значения слова на фонетическом и морфологическом уровнях, что свидетельствует об отсутствии семантических признаков многих качественных прилагательных в глубинных ярусах лексикона, а возможно и чувственных конкретов, что затрудняет «выход» на категоризацию лексических единиц.

Актуализация признаков значения слова. При подборе синонимов дети с нормальным развитием опирались на мотивированные признаки (определительные, характерные постоянные и вероятностные). Опора на немотивированные признаки актуализировалась единично. В процессе поиска необходимого слова дети извлекали из глубинных ярусов лексикона имеющиеся там дифференциальные семантические признаки исходного слова. Если же не находили их, то семантический признак исходного слова вписывался во внутренний контекст и всплывали характерные признаки в виде эталона, носителя данного признака или ситуации, где этот признак себя проявлял. То есть, подключался прошлый опыт ребёнка, актуализировавший знания о данном признаке.

В целом, дети с нормальным зрением продемонстрировали языковые и энциклопедические знания при актуализации значений многих признаковых слов и качеств ими обозначаемых. Результаты выполнения задания показали, что в основе значений качественных прилагательных,

обозначающих признаки предметов, воспринимаемые различными органами чувств, лежат дифференциальные и интегральные семантические признаки, которые отражают разнообразные связи между группами слов в лексиконе и включены в его внутренний контекст. Предпочтительными являются определительные признаки значения слова.

Дети с нарушением зрения опирались как на мотивированные так и на немотивированные признаки при подборе синонимов к качественным прилагательным.

Преобладание немотивированных фонетических и случайных признаков над характерными и определительными свидетельствует об отсутствии большинства дифференциальных семантических признаков в глубинных ярусах лексикона. Поиск синонима завершался выбором одного из способов переконструирования исходного слова, без включения его во внутренний контекст.

Незначительное количество определительных и характерных признаков, актуализировавшихся при поиске синонимов, говорит о процессе развития дифференциальных семантических признаков в группах прилагательных, обозначающих признаки предметов, воспринимаемые зрительно, осязательно и с помощью мышечного напряжения. Однако это относится к наиболее частотным словам, усваивающимся детьми в первые годы жизни. Для детей с нарушением зрения при подборе синонимов характерно предпочтение немотивированных признаков.

Дети с нормальным речевым развитием успешно осуществляли выбор антонимов к большинству качественных прилагательных, обозначающих признаки предметов, воспринимаемые разными органами чувств. При этом преимущественно опирались на определительные признаки.

У дошкольников с нарушением зрения привлечение большого количества немотивированных признаков при подборе антонимов, свидетельствует об отсутствии дифференциальных семантических признаков многих слов из разных групп прилагательных, изучаемых нами в ходе эксперимента. Вместе с тем, можно отметить, что значение частотных прилагательных дети распознавали на уровне определительных признаков. Это позволило дошкольникам с нарушением зрения безошибочно подбирать к данным словам антонимы.

Дети с нормальным развитием при включении слова в предложение использовали только мотивированные признаки: определительные и характерные. При этом определительные (существенные) признаки проявлялись в большинстве групп прилагательных в 1,6 раза чаще характерных. Можно полагать, что в контексте качественные прилагательные функционируют на категориальном уровне.

При подборе качественных прилагательных, обозначающих признаки предметов, воспринимаемые с помощью обоняния и на слух, обнаружилось предпочтение характерных признаков. Эти признаки отражают эмоциональную сторону включения слова во внутренний контекст ребёнка. Они передают семантически более значимое, с точки зрения психологического, субъективного переживания, которое не всегда может выражаться с помощью точного слова, содержащего набор существенных признаков.

Кроме того, объективация характерных признаков при включении слова в предложение, свидетельствует о «выходе» на использование концептов - образов, изобразительно - выразительных средств языка. Актуализация чувственного, образного компонента слова в контексте позволяет говорить о развитии переносного значения слова через овладение осознанным переносом.

Дети с нарушением зрения при подборе слова в предложение использовали как мотивированные (определительные и характерные) так и немотивированные признаки. Определительные признаки дети данной группы использовали в 1,8 раза реже, чем нормально видящие дошкольники. Это говорит о том, что в отличие от первой группы детей, у которых большое количество качественных прилагательных в контексте функционирует на категориальном уровне, дети с нарушением зрения не актуализируют существенные для слова признаки.

Синтагматическая реализация характерных признаков при включении прилагательных в контекст, имела свою специфику. Ориентировка на данный вид признаков свидетельствует о связи слова с конкретной ситуацией. В данном случае наблюдался механизм переноса через «замещение одного незнакомого понятия другим, более знакомым» (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия).

Поиск слова производился с опорой на яркие, но малосущественные признаки или на признаки не присущие данному классу качеств: функционирование слова осуществлялось на перцептивном уровне и часто без установления семантической связи, то есть на поверхностном синтагматическом уровне.

Трудности овладения такими принципами функционирования слов как опоры на признак, соотнесения признака с его носителем, противопоставления, динамического развития признака, свидетельствуют о несформированности механизмов функционирования лексических единиц во внутреннем лексиконе дошкольников с нарушением зрения.

В четвёртой главе «Основные направления формирования индивидуального лексикона у дошкольников с нарушением зрения» представлены направления и содержание коррекционной работы.

Первое направление: актуализация принципов функционирования слова. Разделы работы:

- выделение качества или свойства предмета на основе определительного или характерного признака;

- отнесение идентифицированного качества или свойства к его носителю;

противопоставление качества или свойства по количеству или

качеству;

- актуализация динамического развития качества или свойства в связи с изменениями самого носителя.

Использование данных разделов работы над словом помогает включению его в разнообразные, многомерные и многоступенчатые связи. Также предполагается актуализация семантических и формальных признаков при восприятии или использовании слова.

Второе направление - активизация категориальных стратегий при идентификации слова: отнесение к денотату, отнесение к ситуации, противопоставления, сравнения с эталоном, отнесение к категории, имплицитного разъяснения.

Для определения результативности предложенных направлений коррекционной работы нами проводилось опытное обучение, которым было охвачено 30 детей с нарушением зрения (экспериментальная группа). Контрольную группу составили 30 дошкольников с нарушением зрения. В конце учебного года была осуществлена контрольная проверка, содержательную основу которой составили задания, предлагавшиеся в констатирующем эксперименте. Анализ полученных данных проводился по выделенным ранее параметрам.

Анализ результатов обследования объема индивидуального лексикона показал, что у детей экспериментальной группы значительно повысились количественные показатели объема активного и пассивного словаря. У детей контрольной группы были отмечены более низкие показатели.

Результаты обследования организации лексикона следующие: у дошкольников экспериментальной группы основанием для упорядочения единиц лексикона являлись семантические признаки и формальные; связи между словами носили смысловой характер, отражающие отнесение лексических единиц в лексико-грамматические группы, а также объединение и противопоставление их на основе широкого круга признаков. Детьми контрольной группы не актуализировались многомерные связи между единицами лексикона, при установлении лексического значения отмечалось преимущественное привлечение немотивированных (формальных и случайных) признаков.

Исследование стратегий идентификации слова показал, что у дошкольников экспериментальной группы преобладающими стали категориальные стратегии, отражающие связь поверхностных и глубинных

ярусов лексикона на смысловом уровне. У детей контрольной группы преобладали стратегии, отражающие поверхностные связи.

Анализ актуализировавшихся признаков значения слова у детей экспериментальной группы позволил установить ориентацию на мотивированные признаки: определительные и характерные. Для детей контрольной группы было характерно привлечение немотивированных признаков значения слова.

Полученные результаты свидетельствуют об эффективности применения разработанных направлений и содержания коррекционной работы.

В заключении сформулированы выводы и намечены перспективы дальнейшей работы.

ВЫВОДЫ

1. Изучение индивидуального лексикона дошкольников способствовало выявлению основных показателей его формирования: объём, организация, стратегии идентификации лексических единиц, характер признаков установления лексического значения. Эти показатели позволяют определить, как используются ребёнком принципы функционирования слов в лексиконе.

2. Ведущими характеристиками организации и функционирования единиц в индивидуальном лексиконе дошкольников с нормальным зрением являются:

• высокие показатели объёма лексических единиц;

• наличие сформированных многомерных и многоступенчатых связей между лексическими единицами;

• реализация широкого спектра категориальных стратегий идентификации слова;

• актуализация мотивированных признаков установления лексического значения;

что свидетельствует о широком использовании принципов функционирования лексических единиц в индивидуальном лексиконе.

3. Для индивидуального лексикона детей с нарушением зрения характерны следующие особенности:

• низкие показатели объёма лексических единиц; большое количество случайных и словообразовательных замен, диффузность лексического значения, трудности называния пространственных характеристик;

• нарушение формирования многоступенчатых и многомерных связей между лексическими единицами, преобладание формальных связей над семантическими, ориентация на звуковые и морфологические элементы в процессе группировки слов;

• преобладание стратегий идентификации значения слова, реализующих фонетические и морфологические отношения лексических единиц, ограничение возможностей объективации категориальных стратегий;

• предпочтение немотивированным признакам при установлении лексического значения;

что свидетельствует о недостаточном использовании принципов (или несформированности механизмов) функционирования слов в индивидуальном лексиконе.

4. На основе учёта дифференциальных показателей организации и функционирования лексических единиц в лексиконе дошкольников с нормальным и нарушенным зрением разработаны и апробированы основные направления и содержание формирования индивидуального лексикона у дошкольников с нарушением зрения:

• актуализация принципов функционирования слова в индивидуальном лексиконе;

• активизация категориальных стратегий при идентификации

слова.

Дальнейшую разработку проблемы мы связываем с исследованием вопросов взаимодействия слова и текста в речевой деятельности детей с нарушением зрения.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Шлай Е.В. К проблеме изучения вопроса обогащения индивидуального лексикона детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Актуальные проблемы речевого развития дошкольников. -Орёл: Издательство Орловский ГУ, 2000. -С.65-66. ч.1. (0,1 п.л.).

2. Шлай Е.В. К вопросу об особенностях пространственных представлений в индивидуальном лексиконе у детей с нарушениями зрения // Воспитание дошкольников. Проблемы. Поиски. Решения. -Архангельск: Издательство ПТУ, 2002. -С.92-98. (0.5 п.л.).

3. Шлай Е.В. Особенности индивидуального лексикона детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения // А. Р. Лурия и психология 21 века. -Москва: Издательство МГУ, 2002. -С. 161-162. (0.1 п.л.).

4. Шлай Е.В. Характеристика индивидуального лексикона детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения // Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей. -Орёл: Издательство Орловский ГУ, 2002. -С.309-312. (0.5 п.л.).

5. Бабина Г.В., Шлай Е.В. Организация индивидуального лексикона у дошкольников с нарушениями зрения и речи // Развитие личности в дошкольном и школьном образовании: опыт, проблемы,

перспективы: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. 4.2. -Белгород: Изд-во БелГУ, 2003.-С. 177-182. (0.5 п.л., авт. вклад 50%).

6. Шлай Е.В. Формирование индивидуального лексикона детей 67 лет с косоглазием и амблиопией // Здоровая образовательная среда -здоровый ребёнок. -Архангельск, 2003. -С.347-349. (0.2 п.л.).

Подл, к печ. 23.04.2004 Объем 1.0 п.л. Заказ № 160 ТИР. 100

Типография МПГУ

-98 18

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шлай, Елена Валентиновна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ЛЕКСИКОНА У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

1.1 Лингвистический аспект изучения лексической системы.

1.2 Психолингвистические основы организации и функционирования индивидуального лексикона.

1.3 Анализ состояния проблемы развития речи у детей с нарушением зрения.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ, МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1 Обследование объёма индивидуального лексикона.

2.2 Изучение организации индивидуального лексикона.

2.3 Определение возможностей овладения значением слова.

ГЛАВА 3. АНАЛИЗ МАТЕРИАЛОВ ОБСЛЕДОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ЛЕКСИКОНА

3.1 Показатели объёма индивидуального лексикона.

3.2 Состояние организации индивидуального лексикона.

3.3 Характеристика возможностей овладения значением слова.

ГЛАВА 4. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ЛЕКСИКОНА У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ.

4.1 Направления и примерное содержание коррекционной работы.

4.2 Описание результатов обучающего эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование индивидуального лексикона у дошкольников с нарушением зрения"

Актуальность темы исследования. Язык является важнейшим способом формирования и существования знаний человека о мире. Огромная доля информации поступает к нему через слово, и успех человека в обществе зависит от того, насколько хорошо он владеет словом, причём не столько даже в плане культуры речи, сколько умения проникнуть в тайны языка. Развитие лексики, уточнение значения слова, формирование лексической системности имеют большое значение для развития познавательной деятельности ребёнка, так как слово, его значение являются средством не только речи, но и мышления, восприятия, памяти и других психических процессов (JI.C. Выготский, А.Р. Лурия и др.).

В настоящее время изучению особенностей индивидуального лексикона детей со зрительной патологией придаётся большое значение. Имеются исследования нарушений формирования лексики у слепых (J1.C. Волкова, М.И. Земцова, А.И. Зотов, Н.С. Костючек, А.Г. Литвак, И.С. Моргулис и др.), у детей со слабовидением (З.Г. Ермолович, Т.А. Круглова, А.Л. Лукошевичине, Л.И. Моргайлик, Т.П. Свиридюк). Однако вопрос об особенностях лексического компонента речи у дошкольников с косоглазием и амблиопией является менее изученным (Л.Н. Лиходедова, Е.С. Незнамова, И.В. Новичкова, Л.В. Рудакова). Недостаточно разработаны направления коррекционной работы по формированию лексикона у этой категории детей.

Л.И. Плаксина, JI.B. Рудакова, Л.И. Солнцева и др.). Единичные сведения в общих исследованиях свидетельствуют о том, что неполноценные сенсорные возможности детей снижают качество их предметных представлений и негативно сказываются на формировании лексической системы языка, приводя к ее бедности и вербализму.

Значимость достаточного уровня развития индивидуального лексикона для формирования предпосылок успешного обучения в школе и для развития познавательной деятельности ребёнка, а также неразработанность этого вопроса, определяет актуальность проблемы формирования индивидуального лексикона у дошкольников с нарушением зрения.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что недостаточное развитие основных показателей индивидуального лексикона дошкольников с нарушением зрения связано с особенностями актуализации принципов функционирования слова в их лексиконе; результативность формирования индивидуального лексикона детей рассматриваемой категории может быть повышена при соблюдении следующих коррекционно-педагогических условий:

- выделения основных направлений формирования индивидуального лексикона;

- определения содержания коррекционного обучения;

- обоснования приёмов работы.

Методологической основой исследования явились психологические и психофизиологические положения о языке как средстве общения, хранения и передачи мысли, о соотношении мышления и речи (JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, М.И. Сеченов); учение об организации внутреннего лексикона человека как функциональной динамической системе, изучение языка с позиций человека, его потребностей (Б.Г. Ананьев, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).

Научная новизна исследования заключается в том, что: разработаны диагностические критерии анализа основных показателей индивидуального лексикона дошкольников (на основе применения теории организации внутреннего лексикона и стратегий идентификации значений слов); представлены новые данные, характеризующие состояние индивидуального лексикона дошкольников с нарушением зрения: неполный его объём, ограничение связей слова в структуре внутреннего лексикона, трудности их объективации, немногочисленность категориально -ориентированных стратегий идентификации лексических единиц, преобладание немотивированных признаков при актуализации значения слова;

- впервые выявлены закономерности овладения детьми с нормальным и нарушенным зрением принципами функционирования слова в индивидуальном лексиконе; разработаны направления формирования индивидуального лексикона, включающие актуализацию принципов функционирования слова у детей с нарушением зрения.

Теоретическая значимость исследования: расширены современные теоретические представления о связи недостаточного развития основных показателей индивидуального лексикона дошкольников с нарушением зрения с индивидуальными проявлениями несформированности принципов функционирования слов; существенно дополнены теоретические представления о несформированности механизмов функционирования лексических единиц во внутреннем лексиконе дошкольников с нарушением зрения, показателями чего явились трудности овладения такими принципами функционирования слов как опоры на признак, соотнесения признака с его носителем, противопоставления, динамического развития признака.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении диагностических методик для выявления объёма, организации индивидуального лексикона, стратегий идентификации слова, определения предпочтения признаков значения слова при его опознании и выборе. В методическом материале нашли отражение теоретические положения диссертации. Подтверждена результативность содержания предлагаемых коррекционных занятий по развитию индивидуального лексикона дошкольников с нарушением зрения. Материалы исследования могут быть использованы в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушение зрения, в системе подготовки и повышения квалификации дефектологов специальных дошкольных учреждений.

Апробация работы. Основные положения диссертации были доложены и обсуждены на заседании кафедры логопедии Mill У (г. Москва 2002), на научно - практических конференциях для учителей - логопедов г. Архангельска (2002 , 2003 г.г.), на конференциях молодых учёных СФПГУ г. Северодвинска (2002, 2003 г.г.) Материалы исследования использованы при разработке содержания спецкурса «Развитие речи детей с нарушениями зрения» для студентов отделения специальной педагогики и психологии СФПГУ им. М.В. Ломоносова.

На защиту выносятся следующие положения:

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы по проведённому исследованию таковы:

• высокие показатели объёма лексических единиц;

• наличие сформированных многомерных и многоступенчатых связей между лексическими единицами;

• реализация широкого спектра категориальных стратегий идентификации слова;

• актуализация мотивированных признаков установления лексического значения; что свидетельствует о широком использовании принципов функционирования лексических единиц в индивидуальном лексиконе.

3. Для индивидуального лексикона детей с нарушением зрения характерны следующие особенности:

• предпочтение немотивированным признакам при установлении лексического значения; что свидетельствует о недостаточном использовании принципов (или несформированности механизмов) функционирования слов в индивидуальном лексиконе.

• актуализация принципов функционирования слова в индивидуальном лексиконе;

• активизация категориальных стратегий при идентификации слова.

Контрольная проверка, показавшая высокую эффективность разработанных направлений коррекционной работы по развитию индивидуального лексикона у дошкольников 6-7 лет с нарушением зрения, позволила наметить перспективы продолжения начатого исследования. Дальнейшую разработку проблемы мы связываем с исследованием вопросов взаимодействия слова и текста.

Заключение

В настоящее время значительно возрос интерес специалистов различных областей психологии, специальной педагогики, медицины к развитию смысловой стороны речи у детей дошкольного возраста, к предупреждению возможных трудностей и своевременной коррекции речевых нарушений.

Преодоление нарушений семантического аспекта в лексическом развитии у детей с нарушениями зрения является одной из приоритетных задач коррекционного обучения в условиях специализированного дошкольного учреждения.

Обращение к теме исследования обусловлено неразработанностью в специальной педагогике таких вопросов, как характеристика основных показателей индивидуального лексикона, а также состояние функционирования слова в индивидуальном лексиконе у старших дошкольников с косоглазием и амблиопией. Настоящее исследование было направлено на выявление указанных компонентов.

Анализ данных литературы различных областей научного знания позволил определить следующие основные показатели индивидуального лексикона: его объём, организация, стратегии идентификации слов, предпочтение признаков значения слова при его опознании и выборе.

Итоговый анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения имеются особенности в организации и функционировании индивидуального лексикона, негативно влияющие на его развитие. Это определило необходимость разработки основных направлений по формированию индивидуального лексикона указанной категории детей.

Результаты опытного обучения детей с нарушением зрения и сравнение с показателями контрольной группы свидетельствуют о более высокой динамике у них развития объёма словаря, упорядоченности многомерных и многоступенчатых связей и отношений, в которые включаются лексические единицы, ориентировки на мотивированные признаки значения слова, объективации принципов функционирования слов в индивидуальном лексиконе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шлай, Елена Валентиновна, Москва

1. Аветисов Э.С. Охрана зрения детей. -М.: Медицина, 1975. -271 с.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. -М.: Академия, 2000. -400 с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977. -380 с.

4. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика: Синонимические средства языка. -М.: Наука, 1974. -367 с.

5. Аркин Е.А. Дошкольный возраст. -М.: Учпедгиз, 1948. -336 с.

6. Арутюнова Н.Д. К проблеме функциональных типов лексического значения // Аспекты семантических исследований. -М.: Наука, 1980. -С. 156-249.

7. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. -М.: Советская энциклопедия, 1969. -607 с.

8. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. -М.: Изд-во МГУ, 1975. -124 с.

9. Бабаева Т.И. У школьного порога. -М.: Просвещение, 1993. -128 с.

10. Бабина Г.В. Особенности усвоения глагольной лексики учащимися старших классов школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи // Дефектология. -1988. -№1. -С.32-37.

11. Бабина Г.В. Методика обогащения словарного запаса учащихся старших классов школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи (на материале лексико-семантических групп глаголов): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1990. -16 с.

12. Барсук Л.В. Психолингвистическое исследование особенностей идентификации значений широкозначных слов (на материалесуществительных): Автореф. дис. .канд. филол. наук. -Саратов, 1991. -16 с.

13. Барсук JI.B. Категоризация как основной фактор референции и номинации // Психолингвистические исследования: слово и текст. -Тверь, 1995. -С.5-11.

14. Беляевская Е.Г. Семантика слова. -М.: Высшая школа, 1987. -126 с.

15. Белянин В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста. -М.: Изд-во Московского университета, 1988. -123 с.

16. Береснева Н.И. Отражение картины мира в ассоциативном стандарте ребёнка 6-10 лет // Усвоение ребёнком родного (русского) языка. -СПб.: Акцидент, 1995. -С.12-16.

17. Береснева Н.И., Дубровская Л.И., Овчинникова И.Г. Ассоциации детей от шести до десяти лет (ассоциативное значение слова в онтогенезе). -Пермь: Пермский университет, 1995. -65 с.

18. Большой толковый словарь русского языка /Сост. и гл. ред. С. А. Кузнецов. -СПб.: Норинт, 1998. -536 с.

19. Бородич A.M. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1981. -255 с.

20. Брудный А.А. Значение слова и психология противопоставлений // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. -М.: Наука, 1971.-С. 19-27.

21. Брудный А.А. Понимание как компонент психологии чтения // Проблемы социологии и психологии чтения. М., 1975. -С.16-25.

22. Василевич А.П. К проблеме отбора материала для лексико-семантического описания группы слов //Психолингвистические проблемы семантики. -М.: Наука, 1983. -С.97-112.

23. Василевич А.П. Исследование лексики в психолингвистическом эксперименте. -М.: Наука, 1987. -140 с.

24. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. -Издательство Московского ун-та, 1973. -245 с.

25. Виноградов В.В. Основные типы лексических значений слова // Лексикология и лексикография. Избранные труды В.В. Виноградова. -М.: Наука, 1977. -С.162-189.

26. Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. -Л.: Изд-во Лен. гос. педагогич. ин-та им. А.И. Герцена, 1982. -68 с.

27. Волкова Л.С. Вопросы дифференциальной комплексной диагностики и коррекции аномального речевого развития // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. -СПб.: Образование, 1992. -С.27-30.

28. Воробьёва В.К., Гриншпун Б.М. Структура семантических полей в речевой продукции учащихся с нормальной и нарушенной речевой деятельностью // Коррекционное обучение детей с нарушениями речевой деятельности. -М.: Изд-во Моск. пед. ин-та, 1983. -С.106-218.

29. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. -М.: Наука, 1991. -93 с.

30. Выготский Л.С. Мышление и речь. -М.: Лабиринт, 1999. -352 с.

31. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. T.I. /Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. -М.: Педагогика, 1982. -488 с.

32. Гак В.Г. К проблеме семантической синтагматики // Проблемы структурной лингвистики. -М., 1972. -127 с.

33. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. -М.: Университет, 2000. -33 с.

34. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. -М.: Изд-во Акад. Пед. Наук РСФСР, 1961.-471 с.

35. Головина Т.П. Формирование понятие задача у младших слабовидящих школьников // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. -Ленинград, 1981. -С.41-52.

36. Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. -М.: Академия пед. наук СССР, Научно-исследов. ин-т дефектол., 1990. -58 с.

37. Григорян Л.А. Лечебно-восстановительная работа в детских садах для детей с амблиопией и косоглазием // Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения /Под ред. М.И. Земцовой. -М.: Просвещение, 1978. -С18-22.

38. Денисов В.Н. Лексика русского языка и принципы её описания. -М., 1980. -237 с.

39. Дети с амблиопией и косоглазием /Под ред. Г.В. Никулиной. -СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. -86 с.

40. Детская речь как предмет лингвистического изучения /Под ред. С.Н. Цейтлин. -Л.: Изд-во Лен. гос. пед. ин-та, 1987. -161 с.

41. Дмитриева Н.В. Актуализация различных видов признаков в адъективных сравнениях русского и английского языков // Филология и культура: Материалы П-й Международной конференции. 12-14 мая 1999г. В 3 ч. ЧIII. -Тамбов, 1999. -С.168-177.

42. Дмитриева Н.В. Психолингвистические характеристики опорных слов сравнительных конструкций // Психолингвистические исследования: слово, текст. -Тверь, 1999. -С.67-70.

43. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Владос, 2000. -240 с.

44. Ермолович З.Г. Индивидуальные особенности речевого развития слабовидящих школьников приготовительных классов. // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. Вып. 7. -Л., 1976. -С.5-7.

45. Ермолович З.Г. Речевое и лингвистическое развитие слабовидящих учащихся начальной школы // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. -JL, 1979. -С.52-71.

46. Жильцова O.JI. Индивидуальные особенности развития речи и фонематического слуха у старших дошкольников с глубокими нарушениями зрения // Дефектология. -1971. -№ 2. -С.66-72.

47. Жильцова O.J1. Речевая готовность слепых дошкольников к овладению грамотой // VI научная сессия по дефектологии. Тезисы докл. -М., 1971. -С.171-172.

48. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь // Нарушение речи у дошкольников. -М.: Просвещение, 1972. -С.9-31.

49. Жинкин Н.И. Механизмы речи. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. -370 с.

50. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. -1964. №6. -С.26-38.

51. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М.: Педагогика, 1986. -С.5-25.

52. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. -М.: Наука, 1982. -159с.

53. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. -М., 1998. -290 с.

54. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. -М.: Просвещение, 1990. -240 с.56.3алевская А.А. Проблемы организации внутреннего лексикона человека. -Калинин: Изд-во КГУ, 1977. -83 с.

55. Залевская А.А. Психолингвистическое исследование принципов организации лексикона человека (на материале межъязыкового сопоставления результатов ассоциативных экспериментов): Автореф. дис. д-ра филол. наук. -Д., 1980. -32 с.

56. Залевская А.А. Психолингвистические проблемы семантики слова. -Калинин: Изд-во КГУ, 1982. -80 с.

57. Залевская А.А. Специфика единиц и механизмов индивидуального лексикона // Психолингвистические исследования значения слова и понимания текста. -Калинин, 1988. -С.5-15.

58. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека: Психолингвистические исследования. -Воронеж: Изд-во ВГУ, 1990. -204 с.

59. Залевская А.А. Механизмы метафоризации и их учет в целях моделирования авторской проекции текста при переводе // Перевод как моделирование и моделирование перевода. -Тверь, 1991. -С.69-82.

60. Залевская А.А. Индивидуальное знание: специфика и принципы функционирования. -Тверь, 1992. -116 с.

61. Залевская А.А., Каминская Э.Е., Медведева И.Л., Рафикова Н.В. Психолингвистические аспекты взаимодействия слова и текста. -Тверь, 1998. -132 с.

62. Залевская А.А. Введение в психолингвистику: Учебник. -М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 2000. -382 с.

63. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения. -М.: Просвещение, 1973. -С.3-98.

64. Земцова М.И. Некоторые особенности познавательной деятельности детей дошкольного возраста при нарушениях зрения // Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения /Под ред. М.И. Земцовой. -М.: Просвещение, 1978. -С. 1-24.

65. Земцова М.И. Общественное дошкольное воспитание детей с нарушением зрения и его коррекционная направленность // Материалы Всесоюзного симпозиума по дошкольному воспитанию детей с нарушением зрения / Отв. ред. A.M. Кондратов. -М., ВОС, 1980. -С. 16-20.

66. Земцова М.И. Системный характер формирования психической деятельности дошкольников с нарушением зрения // Аномалия развития и коррекционно-воспитательная работа при глубоком нарушении зрения у детей. -М., 1980. -С.13-19.

67. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. -М.: Просвещение, 1978. -159 с.

68. Зимняя И.А. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка // Исследование речевого мышления в психолингвистике. -М.: Наука, 1985. -С.85-99.

69. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М., 1991.-160 с.

70. Зотов А.И. Дефект зрения и психическое развитие личности // Психологические особенности слепых и слабовидящих. -JL, 1981. -С.3-18.

71. Каплан А.И. Задачи и методы повышения зрительной эффективности и развития восприятия у детей с остаточным зрением // Дефектология. -1981.-№ 4. -С.81.

72. Караулов Ю.Н. Общая и русская идеография. -М., 1976. -192 с.

73. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность.-М.: Наука, 1987. -261 с.

74. Касаткин JT.JI. Краткий справочник по современному русскому языку / Под ред. П.А. Леканта. -М: Высшая школа, 1991.-383 с.

75. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. -М.: Наука, 1972. -216 с.

76. Кацнельсон С.Д. Содержание слова, значение и обозначение. -М.: Наука, 1975.-160 с.

77. Кларк Е.В. Универсальные категории: о семантике слов классификаторов и значениях первых слов, усваиваемых детьми // Психолингвистика. -М.: Прогресс, 1984. -С.221-240.

78. Клацки Р. Память человека. -М., 1978. -319 с.

79. Клименко А.П. Вопросы психолингвистического изучения семантики. -Минск: Вышейшая школа, 1970. -260 с.

80. Клименко А.П. Лексическая системность и ее психолингвистическое изучение. -Минск: Изд-во Минск, пед. ин-та ин. языков, 1974. -108 с.

81. Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить. -М.: Сов. Россия, 1979. -192 с.

82. Костючек И.С. Развитие речи учащихся школ слепых (1-V классы).-М.: Просвещение, 1967. С.3-76.

83. Костючек Н.С. Развитие навыков письма и правописания у учащихся 1 классов школ слепых // Вопросы обучения и развития детей с нарушениями зрения. -М, 1974. -С.26-29.

84. Костючек Н.С. Методические рекомендации по обучению учащихся младших классов школ слепых. М., 1977. -23 с.

85. Костючек Н.С. Состояние грамматических знаний и орфографических навыков у учащихся I-II классов школ слепых: VII научная сессия по дефектологии. -М., 1975. -С.42-43.

86. Костючек Н.С. Значение предметных представлений для коррекции речи слепого младшего школьника // Дефектология. -1998. -№ 3. -С.70-75.

87. Круглова Т.А. Роль целенаправленного наблюдения в развитии словесной творческой деятельности слабовидящих школьников первого года обучения // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. -JL, 1982. -С.46-53.

88. Крылова Н.А. Специальные приёмы и методы обучения русскому языку слабовидящих детей. -М.: ВОС, 1990. -С. 17-21.

89. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. -М.: Наука, 1986.-156 с.

90. Кубрякова Е.С. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. -М.: Наука, 1991. -239 с.

91. Кузнецов A.M. От компонентного анализа к компонентному синтезу. -М., 1986. -173 с.

92. Кузнецова Э.В. Русская лексика как система: Учебное пособие. -Свердловск: Уральский гос. ун-т, 1980. -89 с.

93. Кузнецова Э.В. Лексикология современного русского языка. -М.: Высш. школа, 1989. -216 с.

94. Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых. -М.: Просвещение, 1969. -83 с.

95. Лачина И.С. Некоторые стратегии идентификации русских прилагательных // Психолингвистические проблемы фонетики и лексики. -Калинин, 1989. -С.52-58.

96. Лачина И.С. Сопоставление актуальности стратегий идентификации ряда русских и английских прилагательных // Психолингвистические проблемы семантики. -Тверь, 1990. -С.39-45.

97. Лачина И.С. Некоторые особенности категоризации имён прилагательных // Слово и текст в психолингвистическом аспекте. -Тверь, 1992. -С.20-25.

98. Лачина И.С. Особенности идентификации прилагательных: Автореф. дис. канд. филол. наук. -Тверь, 1993, -16 с.

99. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. -М.: Наука, 1969. -307 с.

100. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. -М.: Просвещение, 1969. -213 с.

101. Леонтьев А.А. Психологическая структура значения и семантические связи слов // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. -М.: Наука, 1971. -С.7-19.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М.: Политиздат, 1977. -304 с.

103. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. -М.: Смысл, 1997. -287 с.

104. Литвак А.Г. Вопросы психологии слепых в русской дореволюционной периодике // Дефектология. -1969. -№ 4. -С.76-80.

105. Литвак А.Г. Практикум по тифлопсихологии. -М.: Просвещение, 1989. -С.34-40.

106. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. -СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. -270 с.

107. Лиходедова Л.Н. Формирование лексико-грамматического строя речи у детей с амблиопией и страбизмом в дошкольном возрасте: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1998, -18 с.

108. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. -М, 1984, -165 с.

109. Лукошевичине А. Л. Особенности формирования смысловой стороны речи у слабовидящих дошкольников: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М, 1986, -16 с.

110. Лурия А.Р. Язык и сознание /Под ред. Е.Д. Хомской. -Ростов на Дону: Феникс, 1998. -416 с.

111. Львов М.Р. Словарь антонимов русского языка. М., 1984.

112. Маллаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих : Учебное пособие. -М.: Советский спорт, 2002. 133 с.

113. Маргарет Д. Корбетт. Как приобрести хорошее зрение без очков. -СПб.: Лань, 1997.-112 с.

114. Маслов Ю.С. Введение в языкознание: Учеб. для филол. спец. вузов. 3-е изд., испр. - М.: Высшая школа, 1998. - 272 с.

115. Маслова В.А. Лингвокультурология. М.,2001. - 202 с.

116. Моргайлик Л.И. Пути использования сравнения при изучении имени прилагательного младшими слабовидящими школьниками // Дефектология: Научные доклады ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1976. С. 63-64.

117. Моргайлик Л.И. Актуальные вопросы обучения русскому языку младших слабовидящих школьников // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. Л., 1982. -С.43-49

118. Моргайлик Л.И. Дидактические пути обучения работе с деформированным текстом слабовидящих первоклассников //

119. Психолого-педагогические и медицинские вопросы реабилитации слепых и слабовидящих. Д., 1984. -С.35-40.

120. Моргулис И.С. Компенсаторно-коррекционная направленность обучения и воспитания слепых и слабовидящих // Трудовая реабилитация инвалидов по зрению. Киев, 1983. -С. 24-29.

121. Наша любовь и забота о детях, имеющих проблемы со зрением / под редакцией Л.И. Плаксиной. М.,1998. 130 с.

122. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.: Наука,1981. -111с.

123. Незнамова Е.С. Система коррекционно-педагогической работы тифлопедагога по восстановлению зрения у дошкольников с амблиопией и косоглазием // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. Л., 1981. -С. 102-107.

124. Никулина Г.В. Образы литературных героев, воссоздаваемые слепыми и слабовидящими учащимися // Теоретические и методические вопросы обучения слепых и слабовидящих. Л., 1987. -С. 14-17.

125. Никулина Г.В. К вопросу восприятия учащимися с нарушенным зрением окружающих людей // Реабилитационная работа со слепыми и слабовидящими. Л., 1988. С.90-94.

126. Новиков А.И. Ярославцева Е.И. Семантические расстояния в языке и тексте. М., 1990. -С.35-50.

127. Новиков Л.А. Антонимия в русском языке //Семантический анализ противоположности в лексике. -М.: Изд-во МГУ, 1973. -290 с.

128. Новиков Л.А. Семантика русского языка. М., 1982. -273 с.

129. Новичкова И.В. Логопедическая работа со старшими дошкольниками, имеющими нарушения зрения // Дефектология. 1994. -№ 4. -С.71-76.

130. Новичкова И.В. Коррекция недостатков развития речи у дошкольников с косоглазием и амблиопией: Автореферат дис. канд.пед.наук. М., 1997. -16 с.

131. Обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: амблиопия и косоглазие / Методические указания к использованию программы воспитания и обучения в детском саду. М.: Просвещение, 1978. -36 с.

132. Овчинникова И.Г. Ассоциации и высказывание: структура и семантика. -Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 1994. -124 с.

133. Ожегов С.И. Словарь русского языка. -М.: Сов. Энциклопедия.

134. Пашковская Н.В. Национально-культурная специфика адъективных сравнений английского и русского языков // Психолингвистические исследования слова и текста. -Тверь, 1997, -С.99-103.

135. Пашковская Н.В. Различные подходы к психологической трактовке проблемы признаков //Семантика слова и текста: психолингвистические исследования. -Тверь, 1998, -С.25-30.

136. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. -М.: Педагогика пресс, 1994. - 526 с.

137. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия. -Калуга : издательство «Адель», 1998. -118 с.

138. Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения. -М., 1998.-56 с.

139. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушениями зрения. -М.: Город, 1998. -262 с.

140. Покутнева С.А. Развитие устной речи слабовидящих дошкольников подготовительной группы // Психологическое изучение слепых и слабовидящих и методика работы с ними. -Л., 1990. -С. 133-140.

141. Программа воспитания и обучения в детском саду /Под ред. М.А. Васильевой. М.: Просвещение, 1987. -192 с.

142. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 4 вида (для слабовидящих детей) (ясли-сад-начальная школа) / Под ред. Л.И. Плаксиной. -М.: Просвещение, 1997. -284 с.

143. Психолингвистика /Под ред. A.M. Шахнаровича. -М.: Прогресс, 1984.-367 с.

144. Реабилитация детей, страдающих содружественным косоглазием и амблиопией /Под ред. Л.И. Плаксиной. -М.,1989. -52 с.

145. Реформатский А.А. Введение в языкознание. -М.: Аспект пресс, 1997.-536 с.

146. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -СПб.: ЗАО Изд-во "Питер", 1999. -720 с.

147. Рудакова Л.В. К вопросу об изучении зрительного восприятия дошкольников с амблиопией и косоглазием // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих: Сб. научн. тр. ЛГПИ им. А.И. Герцена.-Л., 1982. -С.85-93.

148. Рудакова Л.В. Основные направления работы специального детского сада для детей с нарушением зрения // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих: Сб. научн. тр. ЛГПИ им. А.И. Герцена. -Л., 1982. -С.74-85.

149. Русский язык: Энциклопедия /Гл. ред. Ю.Н. Караулов. М.: Бол. Росс, энц-я, Дрофа, 1998. - 703с.

150. Сазонова Т.Ю. Стратегии идентификации новых слов носителями языка (на материале прилагательных): Автореф. дис. канд. филол. наук. -Тверь, 1993. -18 с.

151. Сазонова Т.Ю. Стратегии и опоры идентификации слова индивидом // Психолингвистические проблемы функционирования слова в лексиконе человека: Коллективная монография. -Тверь, 1999. -170 с.

152. Сахарный JI.B. Введение в психолингвистику. -JL: Изд-во ЛГУ, 1989. -181 с.

153. Свиридюк Т.П. О готовности детей с нарушением зрения к школьному обучению // Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения /Под ред. М.И. Земцовой. -М.: Просвещение, 1978. -С.82-89.

154. Селезнева Е.В. Осознание ребенком с нарушением зрения своих сенсорных возможностей при восприятии окружающего мира // Дефектология. -1996. № 1. -С.67-73.

155. Серебрякова Н.В. Логопедическая работа по формированию лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии: Автореф. дисс. на соискание ученой степени канд.пед.наук. -СПб.: РПТУ им. А.И. Герцена, 1996. -18 с.

156. Сеченов И.М. Психология поведения /М.Г. Ярошевского. -М. -Воронеж, 1995. -320 с.

157. Слобин Д., Грин Д. Психолингвистика. -М: Прогресс, 1977. -350 с.

158. Словарь синонимов Русского языка З.Е. Александровой /Под ред. Л.А. Чешко. -М.: Русский язык, 1986. -600 с.

159. Смирницкий А.И. К вопросу о слове (проблема «тождества» слова); К вопросу о слове (проблема отдельности слова) // История советского языкознания: Хрестоматия. -М., 1981. -С.202-215.

160. Смирнов М.И. Предмет психологии человека. -Киров, 1996. -273 с.

161. Смысловое восприятие речевого сообщения /Под ред. И.А.Зимней. М.: Наука, 1976. -263 с.

162. Солнцева Jl.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. -М., 2000. -215 с.

163. Солнцева Л.И. Современные проблемы тифлопедагогики и тифлопсихологии // Дети с ограниченными возможностями: Проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. -М, 2001. -С.286-293.

164. Сорокин Ю.А. Введение в этнопсихолингвистику. -Ульяновск, 1998. -321 с.

165. Сохин Ф.А. Основные задачи развития речи // Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А.Сохина. М.: Просвещение, 1984. -С.4-16.

166. Специальные коррекционные программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения /Научн. ред. Л.Н. Шипицына. -СПб.: Образование, 1995. -162 с.

167. Степанова Г.В., Шрамм А.Н. Введение в семасиологию русского языка. -Калининград, 1980. -275 с.

168. Стернин И.А. Проблемы анализа структуры значения слова. -Воронеж, 1979. -207 с.

169. Стернин И.А. Лексическое значение слова в речи. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1985.-171 с.

170. Толстой Н.И. История и структура славянских литературных языков. -М.: Наука, 1988. -146 с.

171. Тупоногов Б.К. Теоретические основы тифлопедагогики. -М.,2001. -67 с.

172. Украинская Е.М. Особенности обобщения у слабовидящих младших школьников при работе над литературным текстом // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. Вып. VI. -Л., 1972. -С.29-31.

173. Украинская Е.М. Овладение способами работы над текстом как средство развития мыслительной деятельности слабовидящих младших школьников. Вып. VI. -Л., 1975. -С.30-31.

174. Уфимцева А.А. Семантика слова // Аспекты семантических исследований. -М.: Наука, 1980. -С.5-80.

175. Уфимцева Н.В. Опыт экспериментального исследования процесса формирования значения // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. -Калинин: Изд-во КГУ, 1981. -С. 132-134.

176. Уфимцева Н.В. Опыт экспериментального исследования развития словесного значения // Психолингвистические проблемы семантики. -М.: Наука, 1983.-С. 140-180.

177. Уфимцева Н.В. Развитие стратегии осознания значения слова в онтогенезе // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. -Калинин: Изд-во КГУ, 1983. -С.154-158.

178. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д. Аспекты исследования семантики слова // Психол. журнал. -1981. №5. -С.23-34.

179. Феоктистова В.А. К вопросу об эффективности использования различных видов наглядности в обучении слабовидящих детей младшего возраста // Дефектология. -1975. -№ 2. -С. 14-15.

180. Фесенко Т.А. В начале было слово // Семантика слова. -Тамбов, 2000.-С.31-32.

181. Филин Ф.П. О лексико-семантических группах слов //Очерки по теории языкознания. -М.: Наука, 1982.-С.227-239.

182. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичёв, И.Н. Федосеев, С.М. Ковалёв, В.Г. Панов -М., Сов. Энциклопедия, 1983. -840 с.

183. Фрумкина P.M. Психолингвистика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2001.-320 с.

184. Халилова Л.Б. Психолингвистический подход и его использование в изучении речевых расстройств // Психолингвистика и современнаялогопедия. Монографический сборник под ред. Л.Б. Халиловой. -М.: Экономика, 1997. -С.41-56.

185. Харченко В.К., Стернин И.А. К проблеме развития значения слова // Семантические процессы в системе языка. -Воронеж, 1984. -С.9-18.

186. Хватцев М.Е. Недостатки речи у слепых детей и подростков и методы предупреждения и устранения их // Учён. зап. J11'НИ им. А.И. Герцена.-Л., 1983.-Т. 13. -С. 127-156.

187. Хофман И. Активная память. -М., 1986. -247 с.

188. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений /Сост. М.М.Алексеева, В.И.Яшина. -М.: Академия, 1999. -252 с.

189. Худенко Е.Д., Мельникова Т.С., Шаховская С.Н. Как научить ребёнка думать и говорить? М.: НПФ Унисерв, 1993. -172 с.

190. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. -М.: Владос, 2000. -240 с.

191. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. -428 с.

192. Шабес В.Я. Соотношение когнитивного и коммуникативного компонентов в речемыслительной деятельности. Событие и текст: Автореф. дис.д-ра филолог, наук. -Л., 1990. -26 с.

193. Шанский Н.М. Лексикология современного русского языка. -М: Просвещение, 1972. -327 с.

194. Шахнарович A.M. К проблеме психолингвистического анализа детской речи: Автореф.дис. канд. филол. наук. -М., 1974. 18с.

195. Шахнарович A.M. Проблемы психолингвистики. -М., 1987. -86 с.

196. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики: (на материале русского языка). -М: Наука, 1973. -280 с.

197. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика: Учеб. пособие. -М.: Просвещение, 1977. -335 с.

198. Шмелева Т.В. Специфика опорного слова устойчивого адъективного сравнения в английском языке: Автореф. дис.канд. филол. наук. -Одесса, 1988. -16 с.

199. Шрамм А.Н. Очерки по семантике качественных прилагательных (на материале современного русского языка). -JL: Ленинградский университет, 1979. -С. 3-33.

200. Шумилина О.С. Стратегии идентификации иноязычных фразеологических единиц (на материале английских глагольных фразеологизмов с соматическими компонентами): Автореф. дис.канд. филол. наук. -Тверь, 1997. 16 с.

201. Языкознание. Большой энциклопедический словарь /Гл. ред. В.Н.Ярцева. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. -685 с.