Семантическая организация лексикона младших школьников с задержкой психического развития и пути ее формирования

Коваленко, Оксана Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Семантическая организация лексикона младших школьников с задержкой психического развития и пути ее формирования

Автореферат

Автор научной работы: Коваленко, Оксана Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Семантическая организация лексикона младших школьников с задержкой психического развития и пути ее формирования"

На правах рукописи

КОВАЛЕНКО ОКСАНА МИХАЙЛОВНА

СЕМАНТИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ЛЕКСИКОНА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ПУТИ ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ

13.00.03. - коррекционная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

а.

Москва - 2003

Работа выполнена в Московском городском педагогическом университете Московского департамента образования на кафедре логопедии факультета специальной педагогики и специальной психологии.

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор, академик РАО

Лубовский Владимир Иванович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Чиркина Галина Васильевна

доктор психологических наук, профессор Визель Татьяна Григорьевна

Ведущая организация:

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

Защита состоится « » г^лоЯгАь:) 2003 года в /I/ часов на заседании диссертационного совета К 850.007.01 при Московском городском педагогическом университете Московского департамента образования по адресу: 117261, Москва, ул. Панферова, д. 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского педагогического университета по адресу: 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д. 4.

Автореферат разослан « Ц) » С£илг£ЬС)уг,3. 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент ^ ' Е.А. Дьякова

£OOS-t/

ШоЗ

Введение

Актуальность проблемы.

Одной из важных задач коррекционно-педагогической работы с детьми с задержкой психического развития (ЗГГР) является формирование и развитие речи и речевых форм общения. Решение этой задачи находится, прежде всего, в компетенции учителя младших классов и логопеда, а также учителя русского языка и литературы.

Известно, что базисом речевой организации человека является лексикон, недостатки которого значительно затрудняют процесс социальной адаптации Особенности интеллектуального и речевого развития учащихся с ЗПР ограничивают возможности этих детей в понимании речи окружающих, адекватном изложении собственных мыслей и приводят к неполноценности социально-бытовой ориентировки. Следовательно, одним из актуальных направлений работы с детьми с ЗПР должно быть формирование и развитие лексикона, характеризующегося достаточностью и полноценностью, с точки зрения его объема, семантики и синтагматических характеристик.

Под семантической организацией лексикона мы понимаем систему лексических функций и отношений, характеризующих лексикон с точки зрения собственно понятийной в отличие от синтагматической организации, охватывающей понятийно-грамматические стороны лексикона (Э.В. Кузнецова, А М. Шахнарович и др.).

Теория и практика обучения детей с ЗПР показывают, что недостатки в развитии лексикона обнаруживаются у них чаще всего при поступлении в школу (Н А. Никашина, Р. Д. Тригер и др.) Бедность, недифференцированность значений слов приводят к нарушению норм словоупотребления и способов функционирования слов в составе предложения и связного высказывания Это значительно ограничивает возможности детей в самостоятельном познании окружающего мира и затрудняет процесс обучения. В связи с этим задача формирования и развития лексикона ставится перед учителем с первых дней пребывания ребенка в школе и решается в течение всех лет его обучения. Значительное место в структуре указанного направления коррекционной работы принадлежит деятельности учителя - логопеда, обеспечивающего преодоление наиболее выраженных отклонений в речевом развитии учащихся.

Некоторые особенности лексикона младших школьников с ЗПР освещены в работах Е.В. Мальцевой, H.A. Никашиной, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер, С.П Шевченко и др. Однако система формирования и развития лексикона у детей с ЗПР на уроках русского языка, ознакомления с окружающим миром и логопедических занятиях на данный момент разработана недостаточно. Это, в частности, обусловлено неисследовательностью теоретико-методологической базы изучения лексикона детей с ЗПР, что, в свою очередь, не позволяет сформулировать научно обоснованные методические положения коррекционной работы

В силу этого рассмотрение предложенной проблемы является своевременным и актуальным.

Проблема исследования: особенности формирования семантической организации лексикона учащихся 1 - 2 классов с ЗПР.

Цель исследования заключалась в совершенствовании организации и содержания логопедической работы по формированию семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР.

Объект исследования: процесс формирования семантической организации лексикона младших школьников с задержкой психического развития.

Предмет исследования: структура и содержание коррекционно-развиваю-шсй работы по формированию семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР.

Гипотеза исследования.

Семантическая организация лексикона младших школьников с ЗПР характеризуется количественными и качественными особенностями по сравнению с нормально развивающимися и умственно отсталыми детьми того же возраста. Применение адекватной системы и методик коррекционной работы по формированию семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР на логопедических занятиях позволит в значительной степени преодолеть недостатки их лексикона и будет способствовать повышению уровня речевого развития в целом.

В связи с указанными целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования.

1 Разработать и верифицировать методики исследования лексикона в ходе экспериментального изучения учащихся 1-2 классов общеобразовательной школы, школ VII и VIII вида.

2 Выявить особенности семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР: ассоциативной организации лексикона, антонимических и синонимических связей и отношений, языковой децентраиии, выражаемой посредством квазиантонимических и конверсных средств.

3 Определить основные направления и содержание коррекционной работы на основе учета особенностей лексикона учеников 1-2 классов с ЗПР.

4. Оценить эффективность предложенной работы по формированию семантической организации лексикона у учащихся 1 - 2 классов с ЗПР.

Методологические основы исследования.

Учение J1 С. Выготского о сложной структуре дефекта психического развития и о соотношении зон ближайшего и актуального развития у проблемных детей.

Представление о единстве законов нормального и аномального развития и об общих и специфических закономерностях аномального развития (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, В И. Лубовский. Г.Я. Трошин, Ж.И. Шиф и др.).

Положения Л.А Залевской, A.A. Леонтьева, А.Р. Лурия, ТН. Наумовой о механизмах и содержании вербальных ассоциаций.

Положение Н. Д Арутюновой о лексическом и семантическом аспектах соединения слов

Лингвистические положения о структуре и содержании антонимической, синонимической и конверсией лексических функций (Ю Д. Апресян, Э.В Кузнецова. И А. Мельчук и др.).

Также на всех этапах исследования мы опирались на методические основы организации работы учителя - лоюпеда в структуре общеобразовательных учреждений и специальных (коррекционных) учреждений VII вида (Е.В. Мальцева, С.Г Шевченко и др.).

Методы исследования.

Анализ психолингвистической, лингвистической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования.

Изучение психолого-педагогической и медицинской документации детей, участвовавших в исследовании.

Сравнительное экспериментальное изучение семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР, нормально развивающихся и умственно отсталых детей

Экспериментальное обучение.

Качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

Организация исследования.

В эксперименте участвовали учащиеся первых - вторых классов: 52 учени ка с ЗПР, 40 учеников с легкой умственной отсталостью и 40 нормально развивающихся учеников.

I этап исследования (констатирующий) - участвовало три группы учащихся 40 нормально развивающихся учеников, 52 ученика с ЗПР и 40 учеников с тегкой умственной отсталостью На этом этапе были изучены особенности ассоциативной организации лексикона, антонимических и синонимических свя->.ей и отношений, языковой деиентрации, выражаемой посредством квазиантонимических и конверсьых средств.

Все дети с ЗПР, участвовавшие в констатирующем эксперименте, после его окончания были разделены на две группы: экспериментальную (27 человек) и кон грольную (26 человек).

II эта11 исследования (формирующий) - участвовали дети с ЗПР экспериментаь-ной группы - 27 человек Было проведено экспериментальное обучение учащихся с ЗПР по следующим направлениям: антонимические связи и отношения; языковая децентрация. выражаемая посредством квазиантонимических и конверсных средств.

III этап исследования (контрольный) - участвовали дети с ЗПР: экспериментальная группа (27 человек) и контрольная группа (26 человек). На этом этапе была проведена оценка эффективности экспериментального обучения.

Научная новизна исследования заключается в том, что

- предложены методики изучения семантической организации лексикона, \ -итывающие особенности умственною развития детей с ЗГТР неребрально-С| I анического генеза;

установлены особенности семантической организации лексикона младших 'г, ат.ников с ЗГТР по слетуюншм направлениям' иерархическая структура лек-с>ч она антонимические связи и отношения; синонимические связи и отноше-н'ы кпззиантонимия и конверсия как языковые средства манифестации субъект ю-объектных от ношений у до гей с нормальным и нарушенным развитием,

определены новые эффективные пути и средства совершенствования се-■ > >лп ической организации лексикона младших школьников с ЗПР.

Теоретическая значимость исследования. В исследовании был установлен ; < 1 общих мкономерностей формирования лексикона у трех групп детей частников эксперимента:

- активное использование при возникновении трудностей осознания семак-111 и навыков фо'омо- и словообразования;

- сходные стратегии реагирования при качественной характеристике объектов:

- преобладание в структуре ассоциативной области лексикона аитоними-ч 'екчх противопоставлений и др.,

г -ткже определены некоторые специфические особенности формирования и ксикочау детей с ЗПР церебрально-органического генеза:

- использование стереотипных принципов оценивания, что велет к умень-|.'_нию объема адъективного лексикона;

- увеличение количества речевых штампов при переходе ко второму год) об) чеьия'

- синонимизация лексем, не обладающих этой способностью и др.

I ¡отученные результаты подтверждают и конкретизир) ют представление о I мчдсгье нормального и аномального развития и об общих и специфических мчономерностях аномального развития и позволяют определить некоторые тправпения логопедической работы с младшими школьниками с ЗПР.

Практическая значимость исследования состоит в

разработке принципов методической типологии лексики по рассматриваемым аспектам семантической организации лексикона;

- определении содержания логопедической работы по формированию се-этической организации лексикона учащихся с ЗПР в рамках изучения ряда

1 'ксических функций и иных семантических отношений.

Достоверность полученных результатов определяется репрезентативнос-I мо выборки испытуемых, стал истической обработкой результатов, данными оч1 ¡тно-экспериментальной работы на всех этапах исследования.

\ пробация результатов исследования.

Результаты исследования обсуждались на кафедре логопедии и олигофре-

нопедагогики МГОПУ им М.А Шолохова, кафедре логопедии МГПУ, кафедре специальной психологии и коррекционной педагогики МГОУ, на Научно-теоретической межвузовской конференции с международным участием в Санкт-Петербурге (V Царскосельские чтения) 200! г и Пятой междисциплинарном научно-нрактической конференции аспирантов и соискателей в Москве 2002г

Теоретические и экспериментальные результаты исследования также обсуждались на методических объединениях учителей начальных классов сред • ней общеобразовательной школы № 1174 и ме годических объединениях логопедов УВК № 1822 компенсирующего типа для детей с ЗПР.

Материалы исследования используются в преподавании курса «Особенности логопедической работы с детьми с интеллектуальными нарушениями» в Московском государственном областном университете, а также при подготовке курсовых и дипломных работ

Положения, выносимые на защиту

1 Лексикон младших школьников с ЗПР характеризуется особенностями сближающими их как с нормально развивающимися, так и умственно отсталы -ми детьми, а также рядом особых черг, присущих детям только этой кате гор;!!, что было установлено в ходе верификации предложенных методик.

2 Ассоциативная организация лексикона младших школьников с ЗПР отр -жает специфику спонтанного развития и специального формирования ьс собственно лексических функций и иных семантических отношений.

3 Процессы спонтанного формирования антонимических противопоставлений у учащихся первых - вторых классов с ЗПР отличаются по своим количественным показателям от показателей нормально развивающихся школьников как в пределах каждого класса, так и при переходе от первого ко второму году обучения.

4. Стратегии реализации синонимической функции у учащихся вторых классов с ЗПР находятся на стадии формирования предпосылок, что характерно и для нормально развивающихся учащихся Различия между детьми с ЗПР и учениками массовой школы, с одной стороны, и детьми с ЗПР и умственно отсталыми, с другой стороны, заключаются в различии дистрибутивных областей синонимических лексем и степени обобщенности лексических единиц, образ> -ющих эти области.

5. Процессы языковой децентраиии у учеников первых-вторых классов с ЗПР находятся в стадии формирования и по темпам спонтанного развитие незначительно отстают от показателей нормально развивающихся детей. Различия между детьми с ЗПР и учениками массовой школы заключаются в качественном своеобразии реализации конверсной и квазиантонимической фу н кций.

6. Развитие лексикона младших школьников с ЗПР может быть достигнуто ь ходе работы по следующим направлениям: формирование антонимическ,;

связен и отношений; формирование языковой децечтрации квазиантонимическими и конверсными средствами.

Структура и объем работы Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, таблиц, графиков (15 наименований) и приложения (2 наименования).

Основное содержание работы

Во введечии обосновывается актуальность проблемы исследования, форматируются цель изадачи, определяются объект и предмет исследования, научная новизна и практическая значимость, а также гипотеза исследования и положения, выносимые на защиту

В первой главе <<Теоретические основы изучения лексикона ребенка с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием» дан литературный обзор по проблеме исследования- рассматриваются принципы изучения лексикона и его особенности у младших школьников с ЗПР и умственной отсталостью в сравнении с нормально развивающимися детьми того же возраста

Младший школьный возраст в норме является тем периодом, когда значения многих слов и лексико-семантических вариантов многозначных лексем оказываются уже сформированными. Другие лексические единицы более или менее прочно приобретают предметную отнесенность, и в дальнейшем развитие слова касается только его обобщающей и анализирующей функции, т.е. его значения (А А. Леонтьев, А.Р Лурия, Д Б. Эльконин и др.).

Обогащение лексикона ребенка осуществляется благодаря расширению сенсорного, практического и речевого опыта в формах, специфичных для каж-ю: о отдельного этапа, и, вследствие этой специфичности, обеспечивающих жменепие системного строения значения слова в онтогенезе.

Онтогенетическое становление лексико-семантической системы в ассоциативном разрезе получило освещение в работах Л.Г. Парамоновой, Н.В. Лалае-вой, А И Лаврентьевой и др Согласно их данным у нормально развивающихся де гей семилетнего возраста происходит дифференциация структуры семантического поля за счет приобретения словом структуры значения, близкой к таковой у взрослого человека.

Исследование особенностей вербальных ассоциаций и семантических по-юй у детей с ЗПР ранее не проводилось. Некоторые данные об ассоциативной природе процесса организации речевого высказывания у младших школьников с ЗПР содержатся в работе Л.В. Яссман, которая установила, что ряд лексичес-ь их с чиниц обладают наиболее устойчивой системой связей по сравнению с остальными, что и определяет специфику продуцирования предложений Аналогичные факты были отмечены Л В Яссман как у детей с выраженными проявлениями ЗПР, так и у умственно отсталых.

Особенности вербальных ассоциаций у умственно отсталых детей достаточно глубоко освещены в работах М А Шнейдера, О.С. Виноградовой и А Р, Лурия. В частности, О.С. Виноградовой и А.Р. Лурия впервые для изучения семантических полей умственно отсталых детей с легкой и умеренной степенью тяжести психического недоразвития был применен условнорефлекторный метод исследования. При этом было установлено, что у детей этой категории имеет место нарушение «закона силы», и в связи с этим в значительной мере страдает избирательность (селективность) выбора связей различных видов. А.Р. Лурия было показано, что характер семантических полей не остается у умственно отсталых детей постоянным, а существенно варьирует в зависимости от состояния ребенка, в частности при утомлении

Особенности лексикона тетей с ЗПР в педагогическом аспекте освещены е работах Т.П. Артемьевой, Е.В Мальцевой, Г.Н. Рахмаковой, С.Г. Шевченко, Л В Яссман и др.; у умственно отсталых - в работах М.Ф. Гнездилова, Г.М. Дульпе-ва, К Г. Ермиловой, А.И. Липкиной, В.Г. Петровой, З.Н. Смирновой, Н.В. Тара-сенко и др.

Представление о глубине нарушений лексикона детей с ЗПР дает исследование Г.Б. Шаумарова. Им было установлено, что у 64,5% первоклассников и у 40,5% учащихся вторых классов показатели состояния антонимических и синонимических связей сходны с показателями умственно отсталых детей.

Итак, этими исследователями были отмечены бедность и недифференциро-ванность лексикона детей обеих категорий, недостаточная сформированность лексических значений слов как пассивного, так и активного слоев пексикона, а именно:

- смешение ряда видовых понятий, обозначающих объекты со значительным внешним сходством;

- фрагментарное описание объекта вместо его называния;

- нарушение одного из фундаментальных парадигматических отношений в ряду пар словесных оппозиций- наряду с гипонимами возможно употребление гиперонимов; неправомерное расширение объема гиперонима, при котором происходит взаимопересечение его дистрибутивной области с областями лексических единиц, не содержащих общей для них категориально-лексической семы

Все вышеперечисленные исследования посвящены, главным образом, вопросам формирования и развития лексикона на уроках ознакомления с окружающим миром и развития речи. В работах В.И. Лубовского, Е.В. Мальцевой, ГН Рахмаковой, С Г. Шевченко и др. указывается на необходимость разрабоз ки также системы и методики логопедической работы, специфика которых должна отражаться, в частности, в совершенствовании лексикона и грамматического строя речи детей с ЗПР В настоящее время изучение лексикона, хотя и входит в структуру деятельности учителя-логопеда специальной (коррекционной) шко

''ы V! ! вида и классов коррекционно-развивающего обучения тем не менее, не о про телено как с точки зрения контингента детей, нуждающихся в этой помощи [Г'к и с точки зрения содержания коррекционно-развивающей работы

Д'тя того чтобы обосновать основные направления изучения семантической организации лексикона, мы прибегли к лингвистическому анализу, который в -к ' нейшем позволил определить стратегию и тактику экспериментального in\ "гния семантической организации лексикона, а также пути коррекционно-pa^f иваюшей работы.

В исспецованиях Ю Д. Апресяна, А.А Залевской, Э В. Кузнецовой, ДА Чеонтьева. А Р Лурия. И А Мельчука, Т.Н. Наумовой и др были раскрыты "еханизмы различных семантических функций и иных семантических отношений в популяции.

\чапиз и сопоставление положений, сформулированных А А Залевской, А Р Чурич, А А. Леонтьевым, Т H Наумовой и др , позволяют говорить о том, что представление об иерархической организации лексикона может быть полу-че! ■ прежде всего, в ходе ношения ассоциативной области лексикона

'"шласно теории антонимических связей и отношений, обобщенной Э В Кузнецовой, антонимические противопоставления представляют собой с ти 1ст во родового и видового понятий, выражаемых с помощью категориально- .ексической и дифференциальных сем Родовое понятие (категориально-текишеская сема) входит в структуру обоих членов антонимической пары. Ви-и»вче понятия (дифференциальные семы) соответствуют членам антоними-чес> oil пары Мы предположили, что несформированность какого-чибо из упомянутых понятий может являться причиной нарушения антонимических связей и 01 ношений в структуре лексикона младших школьников сЗПР.

В coo I ветс гвии со B3I лядами нашедшими отражение в трудах Ю. Д Апресяна I ¡чество синонимических связей и отношений определяется спектром лек-сич -ких манифестаторов, иллюстрирующих значения синонимических еди-iu'i 1 'а основе этого в с груктурс каждой синонимической парадигмы присут-с ■ и- о ) несколько дис грибутпвньо областей: индивидуальных для каждого сино-ни-' ! (категориатьно-лексическая сема) и пересекающихся областей (дифференциальные семы). Таким образом, мы полагаем, что изучение именно дист-piuV тивных областей синонимических парадигм может дать наиболее полное преставление о состоянии синонимических связей и отношений}' младших шко уников с ЗПР.

Теория квазиантонимических и конверсных средств, итоженная в работах Ю Л Апресяна. Э В Кузнецовой и др , позволяет, на наш взгляд, использовать ее 1 'я выявления состояния языковой децентрациидетей с ЗПР. Эгоможетбыгь ос\ 'нествтено путем воссоздания с\ бъектно-объектньтх ситуаций, предикативная основа которых (в лингвистическом плане) представлена глагольными лексем 1ми с дв\э< аспектным характером манифестации их значений

Во второй главе «Эмпирические знания учащихся 1 - ? классов с ЗПР в области языковой системы» содержится описание методики констатирующего эксперимента и анализ полученных результатов

В констатирующем эксперименте участвовали три группы детей' дети с задержкой психического развития церебрально-органического генсза (I группа), дети с легкой умственной отсталостью (П группа) и нормально развивающиеся дети (Ш групп-)

Критериями отбора в I группу были'

- заключение ПМПК: задержка психического развития церебрально-орт пинского генеза;

- отсутствие выраженных нарушений произносительной стороны речг

Критериями отбора во II группу были:

- заключение ПМПК' легкая умственная отсталость;

- отсутствие выраженных нарушений произносительной стороны речи

Критериями отбора в III групп}' были;

- отсутствие указаний в анамнезе на признаки раннего поражения центральной нервной системы;

- интеллектуальное и речевое развитие в соответствии с возрастной нормой.

Констатирующий эксперимент был направлен на исследование иерархической организация лексикона; антонимических и синонимических связей и отношений; квазиангонимии и конверсии как языковых средств манифестации субъектно-объектных отношений.

Результаты констатирующего эксперимента были подвергнуты количественной обработке и качественному анализу.

Его методика включала четыре серии заданий.

В 1 -ой серии использовалась форма ассоциативного эксперимента с ре- ис-трацией первичного ответа.

Процедура проведения -традиционная- ребенку устно предлагалось сл< во, \ слышав которое, он должен был назвать любое другое слово, пришедшее ему в голову в данный момент Фиксировались - слово - ассоииат и латешмыч период, определяемый с помошью секундомера.

Полученные результаты позволили охарактеризовать иерархическую организацию лексикона детей грех категорий следующим образом. Некоторые количественные данные представлены в виде рисунка № 1. Из него видно 1 го объем глубинного яруса лексикона у всех участников исследования превышает объем поверхностного яруса. При этом наибольшие расхождения отмечаю гея у детей с ЗПР Данная диаграмма демонстрирует изменения, происходящие в лексиконе школьников с ЗПР за год обучения При этом умственно отсга гые \ чащиеся и \ ченики с ЗПР показывают меньшие изменения, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Рисунок № 1

Общее соотношение количественной наполняемости ярусов лексикона у де гей с ЗПР. нормально развивающихся и умственно отсалых (в %)

Норма Норма

1 класс

2,7

2 класс

48,7

ЗПР 1 класс

31,4

27,6

ЗПР 2 класс 1,8

66,4

Умственно отсталые 1 класс

Умственно отсталые 2 класс

35,6

52,8

Поверхностный ярус

58,3

Глубинный ярус

Речевые реакции, не входящие в структуру лексикона

Соотношение типов речевых реакций в структуре ассоциативной области лексикона у детей с ЗПР, нормально развивающихся и умственно отсталых является очень близким.

При возникновении трудностей осознания семант ики дети 7-9 лет (независимо от категории) с достаточно развитыми навыками формо- и словообразования активно пользуются ими для установления контакта с окружающими.

Обозначение признаков объектов у детей с ЗПР, нормально развивающихся и умственно отсталых обеспечивается сходными стратегиями реагирования. При этом объем лексики, обозначающей признаки объектов, у учеников с ЗПР значительно меньше, чем у учащихся массовой школы за счет преимущественного использования стереотипных принципов оценивания. Адъективизация собирательных имен оказывается доступной детям с ЗПР (но не в полном объеме) со второго класса, учащимся массовой школы - с первого, у умственно отсталых учеников такие реакции не зафиксированы. Ответы детей с ЗПР характеризуются меньшим объемом лексического материала, вызывающего реакции подобного рода.

Проводимый детьми анализ слов, обозначающих конкретные понятия (как в норме, так и при интеллектуальной недостаточности), заключается в следующем:

- учениками первых классов осуществляется перечисление составных частей объекта и описание их специфики;

- ученики вторых классов заменяют описание объекта целостным рассказом о нем. Количество определительных характеристик при этом резко сокращается.

Первая серия эксперимента показала, что в состав лексикона младших школьников с ЗПР входят сочетания лексических единиц, не наполненные семантикой. Так называемые «речевые штампы» воспроизводятся ребенком, но не осознаются им. Количество таких реакций возрастает на втором году обучения в 1,5 раза, также увеличивается число слов, образующих такие сочетания. Аналогичное явление имеет место у учащихся 1 - 2 классов специальной (коррекци-онной) школы VIII вида. Для нормально развивающихся детей характерна прямо противоположная тенденция сокращения числа указанных реакций на втором году обучения. Стратегии реагирования у учеников всех трех категорий общие.

ron icm в норме, синонимизации лексем, не обладающих этой способностью. С о; i ветственно увеличивается общий объем синонимизируемых лексем и число слу мсв синонимизации Аналогичные тенденции наблюдаются у учащихся u i кс л ы VIII вида.

Ччгонимические противопостгвления являются самым востребованным пик/Ч семантических отношений п стру кг> ре лексикона младших школьников с ЗПР Положительная тенденция в становлении антонимической функции наблюдается у учащихся первых классов с ЗПР. Их показатели по группе «Истинны. антонимы» равнь! показателям нормально развивающихся школьников. Однако во втором классе указанные различия носят более выраженный характер i Три л ом было отмечено более частое (по сравнению с нормой) использован ,е в качестве антонимов лексических единиц, не обладающих антонимичес-коГ противопоставленноегыо (первый класс), расширенное употребтсние ква-{и 1Н!онимов (второй класс), а также нарушения антонимических отношений (вт орой класс).

I аки.м образом если количественный рост лексикона в норме сопровождается его поступательной семангизацией, то при ЗПР церебрально-органического > i енеза наблюдает ся расхождение между количественным приростом антонимического лексикона и его адекватной семантизацией.

Значительные различия между нормально развивающимися детьми и детьми 1ПР обнаруживаются также при семантизашш ряда структур лексикона посредством привычных ассоциаций по смежности и координации Стратегии pe ti ирования у учащихся изучаемых нами категорий сходны, однако по соотношению разных видов используемых стратегий они существенно различаются К числу ыратегий, наиболее активно используемых детьми с ЗПР (по сравнению t нормой), относятся: «Взаимодополнение» и «Сосуществование» У у ч i аихся с ЗПР наблюдается недостаточное развитие системы связей лексем

. рп семант ичсских полей и нарушение иерархии этих связей, чт о качественно от шчает ич о г нормально развивающихся детей.

1 'е утьтаты первой серии констатирующего эксперимента также позволяют i оворить о необходимое г и разработки:

- принципов отбора лексическою материала для определения содержания лш шедических занятий, а также уроков русского языка и ознакомления с окружи ■ чцим миром и развития речи,

- направлений работы по формированию недостаточных лексических фун-кш и .1 иных семантических отношений и наполняемости них направлений кон-кр._, ным лексическим материалом;

- путей расширения лексикона.

Во 2-ой серии констагируюшего эксперимента применялась методика, направленная на выявление состояния антонимических связей и отношений в с г р; к ту эе лексикона младших шкотьников с ЗПР.

Для этого ребенку (ученик}' 1-2 класса) устно предъявлялся первый член антонимической пары, при этом требовалось в качестве ответа назвать слово, противоположное по значению: «Я тебе говорю одно слово, а ты мне другие -наоборот. Например: «Большой» - А наоборот какой7 (маленький) - в качестве образца была выбрана антонимическая пара с наиболее элементарным и оС 6-щенным значением.

В этой серии были получены следующие результаты. При исследовании четырех типов антонимических связей и отношений у детей с ЗПР отмечаю гея значительные трудности по всем предлагавшимся типам:

• тип «Больше» - «меньше»;

• тип «Ориентация в пространстве»' «внутри - снаружи»;

• тип «Взаимодополняющие поня гия»: «продавать - покупать», «друг - враг»;

• тип «Действие» - «уничтожение результата действия»: «каузация» - «ликвидация знешнего физического состояния предмета»' «выгладить - помять», -чломать - строить».

В типе «Больше» - «меньше» наиболее значительные трудности обнаружились на уровне следующих подтипов.

- со значением числа и количества, «бед.чый - богатый», «пустой - полный»),

- со значением размера: «длинный - корот кий», «толстый - тонкий», «у ¡кий - широкий»;

- со значением силы: «тугой - слабый».

Процессы спонтанного формирования антонимических противопоставлений у учащихся 1 и 2 классов с ЗПР отличаются по своим количественным показателям от показателей нормально развивающихся школьников и учащихся с легкой умственной отсталостью как в пределах каждого класса, так и при переходе от первого ко второму году обучения.

Общее количество неверных ответов учеников первого класса с ЗПР сос (являет 29,1%, у нормально ра5вивающихся школьников - 22.3%, у умственно отсталых учащихся - 58,6%; у учащихся вторых классов с ЗПР -23,4%, у нормально развивающихся школьников -14,7%, у умственно отсталых учеников - 4 ] ,6% (см. рис. 2).

Сокращение обще! о количества неверных отве гов у детей с ЗПР при переходе от первого ко второму году обучения на 5,7% свидетельствует о существовании слабовыраженной тенденции в развитии процесса установления антонимических отношений.

Эта серия констатирующего эксперимента позволяет сделать вывеи о том, что коррекционная работа по формированию антонимических связей и отношений в структуре лексикона детей с ЗПР должна быть направлена на актуализацию категориально-лексической семы членов антонимической пары и'или рядоположение дифференциальных сем антонимов.

Рисунок № 2

Антонимия

Количество верных и ошибочных ответов, полученных в ходе диагностического и контрольного экспериментов (в %)

Норма 1 класс

Норма 2 класс

14,

77,7

85,3

ЗПР 2 класс

1.2 3

19,2

70,9

76,6

Умственно отсталые 1 класс Умственно отсталые 2 класс

58,6

41,4 41,6

58,4

- число самостоятельно данных верных ответов

- число верных ответов у детей с ЗПР. добавившихся после 1 этапа обучающего эксперимента

" число верных ответов у детей с ЗПР, добавившихся после 2 этапа обучающего эксперимента

"числ0 неверных ответов у детей с ЗПР, оставшихся после завершения эксперимента

~ число ошибочных ответов у умственно отсталых и нормально развивающихся детей по результатам констатирующего эксперимента

В 3-й серии констатирующего эксперимента применялась методика, направленная на выявление особенностей понимания синонимических рядов и установление дистрибутивной наполняемости синонимических парадигм.

Недостаточный уровень лексического развития учащихся первых классов общеобразовательной школы не позволил исследовать у них состояние синонимических связей и отношений. В связи с этим в этой серии участвовали 1 оль-ко ученики вторых классов. Им устно предъявлялись члены синонимическою ряда (первой - доминанта, если она была) с требованием самостоятельно подобрать к ним сочетающиеся по смыслу лексемьг «Я тебе говорю слово, а гы подбираешь к нему другое. Например- большой. Что может быть большим9 или Кто может быть большим?».

Далее ребенку предлагалось обосновать свой выбор, фактически формулируя тем самым лексическое значение данного синонима: «Почему листок, палец, цветок можно назвать огромными?»). Эта часть эксперимента исключалась в случаях с доминантами, обладающими наиболее общим малосодержательным значением.

Затем детям предъявлялся список слов, потенциально лексически и грамматически сочетающихся с рассматриваемыми синонимами, с целью выбрать ряд слов, составляя с ними возможные словосочетания: <<А теперь из этих слов выбери: что может быть огромным или кто может быгь огромным?».

В заключение, детям, не сумевшим самостоятельно подобрать слова или объяснить значение какого-либо синонима (или и то, и другое вместе), вне- ь предлагалось сформулировать лексическое значение синонима: «Так почему же все это - идет перечисление выбранных ребенком слов - можно назвав огромным?».

В третьей серии констатирующего эксперимента были получены следующие результаты

В возрасте 7-8 лет у нормально развивающегося ребенка можно наблюдать попытки недифференцированного использования синонимических связей и отношений. Таким образом, осознание необходимости синонимии как лексической функции становится очевидным только в школьные годы. Составляемые детьми словосочетания не только не точны, с точки зрения семантики, но и слабо мотивированы. Как правило, дети были не в состоянии объяснись свой выбор и обосновать его. Это послужило основанием для отказа от исследования синонимии в структуре лексикона учеников первых классов с ЗПР и умственно отсталых.

Таким образом, изучение учащихся вторых классов всех трех категорий показало следующее. Синонимия как лексическая функция постепенно начинает использоваться нормально развивающимися детьми и детьми с ЗПР.

Учащиеся массовой школы реализуют синонимические связи и отношения на уровне, далеком от языковых норм. Это проявляется в несовпадении дистри-

б;>тивных областей, очерчиваемых детьми, и областей, соответствующих нормам русского языка. Слова, призванные конкретизировать значения тех или иных синонимов или спектров синонимических парадигм, в действительности конкретизируют значения более широкого круга синонимических единиц Это, в свою очередь, свидетельствует о «размытости», недифференцированное™ лексических значений синонимов, членов одной синонимической парадигмы. У нормально развивающихся и учеников с ЗПР выявляются сходные механизмы нарушения синонимических связей и отношений.

Однако между этими категориями детей имеются и существенные различия Очевидно, что процесс формирования синонимических связей и отношений в норме в начале школьного обучения находится на стадии, пограничной с осознанием синонимии как языковой функции, в то время как учащиеся с ЗПР находя гея лишь на пути к этой с гадии. Д ля конкретизации синонимических лексем нормально развивающиеся и ученики с ЗПР используют нешачительное количество одних и тех же слов. Остальная лексика распределяется на две группы употребляемая только учащимися массовой школы и только детьми с ЗПР. Лексемы, актуализируемые нормально развивающимися учениками, по своим семантическим признакам максимально приближены к ядрам семантических полей синонимических единиц. При этом дети с ЗПР продуцируют очень большое количество разнообразных манифестаторов, которые хотя и являются ь принципе адекватными, при эгом занимают значительно отдаленное положение от ядра и центра семантических полей синонимов.

Еще более низкие результаты были получены в группе умственно отсталых учащихся.

Не менее важным является умение объяснить свой выбор, формулируя тем самым лексическое значение того или иного синонима. Последовательность предъявления членов синонимической парадигмы в принципе позволяет про-Cj едить наличие в составе их значений как категориально-лексической, так и дифференциальных сем. Однако такое явление в этом возрасте еще не свой-с i венно детям с ЗПР и нормально развивающимся. Их объяснения сбивчивы и непоследовательны, а потому практически неинформативны.

По результатам третьей серии констатирующего эксперимента нами были выявлены семь типов взаимодействия синонимических единиц, объективный характер существования которых позволяет рассматривать их в качестве моделей для формирования данного типа отношений лексических единиц.

Анализируя результаты этой серии, мы можем констатировать, что использованная нами методика воссоздания синонимических связей и отношений позволяет последовательно проследить на уровне предпосылок весь спектр возможных проблем, а потому может быть, рекомендована для изучения синонимии как языкового явления в структуре лексикона учащихся, как вторых классов, так и на других годах обучения Коррекционная работа по данному направ-

лению должна строиться в соответствии с установленными моделями формирования синонимических связей и отношений.

В 4-ой серии констатирующего эксперимента применялась методика, направленная на выявление возможностей языковой децентрапии детей с ЗПР, нормально развивающихся и школьников с легкой умственной отсталостью и особенностей владения ими специфически языковыми средствами ее выражения При этом мы использовали путь воссоздания субъектно-объектных ситуаций, предикативная основа которых (в лингвистическом плане) представлена 1 лагольными лексемами с двухаспектным характером манифестации их значений

В языковом плане указанным требованиям удовлетворяют два таких семак-I ических типа, как квазиантонимия и конверсия.

Материалом исследования служил набор из 12 сюжетных картинок с разным числом действующих лиц и объектов.

Инструкция: «Посмотри и скажи, кто здесь нарисован (испытуемый: девочка и мальчики). Придумай про них два предложения «Что делает девочка?» ч «Что делают мальчики?» Мы как бы заранее программировали продуцирование двух различных высказываний с нужными нам действующими лицами.

Результаты этой серии эксперимента показали следующее. Процессы языковой децентрации у учеников 1 - 2 классов с ЗПР находятся в стадии формирования и по темпам спонтанного развития незначительно отстают от показателей нормально развивающихся детей: на 5,5% - в первом классе: 60,9% верных ответов у учащихся массовой школы и 55,4% - у учеников с ЗПР и на 6% - во втором классе: 63% верных ответов у учащихся массовой школы и 56,9% - у учеников с ЗПР. У умственно отсталых школьников число самостоятельно данных верных ответов значительно ниже, чем у детей с ЗПР и нормально развивающихся' 39,6% - в первом классе и 43,2% - во втором классе. (См рис 3) Однако, учи гывая качественное разнообразие полученных ответов у детей с интеллектуальными нарушениями и нормально развивающихся, можно предположить существование различных механизмов установления языковой децентрации у детей с ЗПР, умственно отсталых и учащихся массовой школы.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали, что лексикон детей с ЗПР характеризуется рядом количественных и качественных особенностей Это позволяет определить подходы к совершенствованию семантической организации лексикона учащихся первых - вторых классов с ЗПР

С учетом этих задач нами были определены два основных направления кор-рекционной работы. Первое направление - формирование и совершенствование антонимических связей и отношений. Второе направление - формирование и совершенс гвование языковой децентрации как средства для манифестации субъектно-объектных отношений.

Рисунок № 3

Квазиантонимия и конверсия Количество верных и ошибочных ответов, полученных в ходе диагностического и контрольного жспери ментов (в %)

Норма 1 класс

Норма 2 класс

39,1

60,9

ЗПР 1 класс 7,3

ЗПР 2 класс

5,4

38,3

55,4

Умственно отсталые 1 класс Умственно отсталые 2 класс

60,4

39,6

56,8

число самостоятельно данных верных ответов

х:

- число верных ответов, добавившихся у детей с ЗПР после обучения

к-%Щ1 "число "еверных ответов у детей с ЗПР, оставшихся после завершения эксперимента

- число ошибочных ответов у умственно отсталых и нормально развивающихся детей по результатам констатирующего эксперимента

Формирование ассоциативной области лексикона и синонимических сия-^й и отношений не было включено в направления коррекциончой рабо! , по следующим соображениям

Методика и приемы формирования и совершенствования ассоциативной области лексикона требуют тщательной предшес твующей отработки психолого-лингвистических условий этого процесса, а именно: принципов отбора -тск-сического материала, направлений работы по формированию ряда леке и ;ес-ких функций и иных семантических отношений; наполняемости зтих направлений конкретным лексическим материалом; путей накопления лексикона и моделей сочетаемости (в случае необходимости), а также соотнесение типов ре, чевых реакций, рекомендуемых для формирования и актуализации, с гем лт логгпедических занятий и уроков ознакомления с окружающим миром и 1 аз-вития речи.

Синонимические связи и отношения, как показали результаты исследования, в изучаемом нами возрасте оказываются сформированными на ур< ¿не предпосылок не только у детей с ЗПР, но и у нормально развивающихся. Ра зли->шя указанных категорий детей заключаются в объеме и качественной наполняемости дистрибутивных областей конкретных синонимических парадигм что указывает на необходимость целенаправленного формирования синонимических связей и отношений у учащихся вторых классов с ЗПР с учетом выявленных различий

В третьей главе «Организация и содержание коррекционной работы по формированию семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР» содержится описание обучающего эксперимента и анализ полученных результатов

В эксперименте участвовала группа учащихся с ЗПР 1 - 2 классов в сос гаве 27 человек.

Эксперимент проводился в 2000/2001 учебном году в первых- вторых классах УВК № 1822 компенсирующего типа для детей с ЗПР.

Форма проведения групповые занят ия. Продолжительное ть занятии - 30 минут. Количество занятий - 15.

Эксперимент включал две серии заданий » Организация и содержание работы строились на принципах комплекс! ос-

I и, пос педовательности, доступности, наглядности, соответствия с одер ж чтя обучения возрасту.

I серия - формирование антонимических связей и отношений.

Детям предлагали картинку, иллюстрирующую значение первого член:1 ш-с мимической пары, и просили установить связь между словом и и зображением Нами соблюдалась определенная последовательность в решении задач »той

серии 11а первых занятиях мы предлагали антонимы - прилагательные и суще-ст вительные, затем глаголы и наречия

Инструкция определялась принадлежностью антонимов либо к ка гегориям V шествительных и прилагательных, либо к категориям глаголов и наречий

Предполагалось, что для достижения положительного результата в тех слу-и 1я\, когда антонимами являются существительные и пргтагательные, установленная ребенком связь будет им сформулирована в виде придаточной части с южноподчиненного предложения со зггачением причины. Инструкция1 кто э I о° (мальчик). Про него можно сказать, что он вежливый? (да). Почему9 (потоку что .)

В других случаях, когда антонимами являются глаголы и наречия, картинное и ¡поражение служит непосредственной иллюстрацией исходного антонима, с тедовате льно, установления каких-либо причинно-следственных связей не гре-6} о гея, а необходима лишь актуализация второго члена антонимической пары И не тру киия' кто это7 (люди). Что они делают? (выходят из автобуса)

Далее детям снова предлагалось подобрать слово, противоположное по значению (су шест вительные и прилагательные) А наоборот, каким может быть мальчик9 (грубым): (глаголы и наречия). А наоборот, они (люди) что будут делать? (входить в автобус)

Далее, если оставались дети, не справившиеся с выполнением задания, но сумевшие на предыдущем этапе сформулировать связь между словом и изображением. сделав это на уровне конкретных единичных представлений (их на-тичие угадывалось по жестам, сопровождавшим то или иное объяснение).

пользовался традиционный вид помоши Детям предлагалась другая картинка с денотативным изображением второго члена антонимической пары

Полученные результаты. Качественные особенности антонимического ло-к. с а лексикона учеников первых - вторых классов с ЗПР характеризуются спецификой механизмов реализации семантических типов антонимии.

Ан юнимические единицы в лексиконе младших школьников с ЗПР характк-ризуклея расхождением лексемы (как словарной единицы) и семемы (ее семантического наполнения)1

- наличие лексемы как таковой не означает присутствия в ее структуре всех семантических компонентов (или сем), составляющих объем понятия того или иного антонима Это выражается в продуцировании реально существующих 1'. ксических единиц, понимание которых расходится с языковыми нормами;

- отсутствие в лексиконе ребенка с ЗПР ряда лексических единиц может сопровождаться использованием их заменителей, не обладающих в полном о^ьеме лексической эквивалентностью Семантика таких заменителей совпадает с семантикой истинных антонимов лишь на денотативном уровне (конкрети-за1 оров) Сигнификативный обьем антонимического плана (понятийная обобщенность) у этих заменителей отсутствует.

Наличие трех типов неверных ответов, установленных в ходе обучающе! о эксперимента, свидетельствует о существовании различных механизмов ошибочного установления антонимических отношений

Самый распространенный тип ошибочных ответов, в одних случаях, представляет собой неадекватный подбор второго члена антонимической пары, а, в других случаях, наблюдается отсутствие ответа. Эти факты обусловлены полной несформированностью категориально-лексической семы в структуре членов антонимической пары, т.е. невозможностью выделения родового понятия как самостоятельного явления на доступном уровне.

Второй тип ошибочных ответов характеризуется адекватным установлением связи между первым членом антонимической пары и его картинным изображением и неверным подбором второго члена этой пары. Это обусловлено недостаточной актуализируемостью верно сформированной категориально' лексической семы членов антонимической пары.

Третий, самый малочисленный тип ошибочных ответов заключается в невозможности как верного установления связи между первым членом антонимической пары и его картинным изображением, так и трудностями у становления антонимических связей и отношений при сопоставлении картинных изображений обоих членов антонимической пары. Это связано е затруднениями в рядоположения дифференциальных сем членов антонимической пары.

Полученные нами данные позволяют констатировать, что примененный способ актуализации родовых понятий, а вместе с тем и второго члена антонимической пары оказывается эффективным для отдельных типов антонимии

После завершения I серии обучающего эксперимента мы перешли ко Н серии - манифестации субъектно-объектных отношений квазиантонимическк-ми и конверсными средствами.

Мы предположили, что одной из возможных причин несформированностч конверсии как лексической функции у детей с ЗПР является выпадение из объема воспринимаемой ими ситуации объекта действия или его неверная квалификация.

I С этой целью стгачала детям предлагалась помощь в виде своеобразной <'на-

клалки» на цветное изображение белого листа бумаги с прорезями на месте субъекта, объекта и контрагента и стрелками, позволяющими схематично представит ь двус горонность осуществляемых дейс гвий.

Следующий вид помощи заключался в использовании соотносительных прямой и обращенной ролевых структур с пропущенными звеньями.

Детям предлагался материал следующего вида (первому классу устно, второму классу письменно, на карточках):

Девочка хлебу продавщицы. Продавщица хлеб девочке и т.д.

Д 1я учащихся первого класса.

Ребенку предлагалось вопросительное предложение, содержащее указание ка> - действующие лица ситуации и направленность производимых ими действ/ й Учащемуся оставалось лишь сформулировать соответствующее действие в вид; ьвазнантонима или конверсива и построить с ними повествовательное пр( i южение, например'

г оэака от дедушки . Она от него (..). А дедушка .Онее....

Для учащихся второго класса Эта часть задания включала две степени, ("начала происходило прослушивание или прочтение готового варианта первой конструкции с уточнением требуемого квазиантонима или конверсива и по кгановка второго члена конверсной парь: в другое высказывание, например Девочка покупает хлебу продавщицы Продавщица.. хлеб девочке, и т.д. (первая ступень)

hi ем осуществлялось прямое указание на характер и направленность дей-с гВ|-я с\ бъекта или контрагента, а соответственно и на цель инициатора ситуа-цш например' Собака вырывается от дедушки. А дедушка поэтому.... Онее ... (держит) (втораяступень) Полученные результаты

У > чащихся первых классов с ЗПР отмечено пять типов ошибочных ответов со >. ;е тую щей динамикой в процессе обучения: на момент завершения обуча-ri/iiii'. о чкеперимента присутствовало три типа ошибочных ответов, из которых ти" Ндрушение характера действия субъекта-) сократился на 39%, тип«Отсут-с гвие связи между субъектом и объектом» - на 48,1%, тип ^Отсутствие контра-г ен I ч» на 50.6° о, тип «Отсутствие объекта» - на 50%.

учеников Еторых классов с ЗПР выявлено пять типов ошибочных ответов со с ¿дуюшей динамикой в процессе обучения: на момент завершения обучающего эксперимента у них было отмечено три типа ошибочных ответов, из Kj.'/psn пш «Обозначение средства реализации» не претерпел каких-либо vi-Mci ohm тип «Отсутствие объекта» сократился на 61,3% и «Нарушение харак-1 ер . тействия субъекта» - на 38,9%

I аьим образом, принимая во внимание произошедшие качественные изменения, приближающие детей с ЗПР к нормально развивающимся, и количе-CTRe: 11 iy 10 динамику, согласно которой число неверных ответов после обучения > д^1 ;й с ЗПР стало меньшим, чем у учащихся массовой школы, мы полагаем, чю иамк установлены основные механизмы, направтения и приемы форчп-рл, чтя языковой децентрацип у учащихся 1 -2 классов с ЗПР.

До окончании экспериментального обучения был проведен контрольный экч. 1 ерименг В нем участвовало 27 учащихся 1 -2 классов экспериментально!'; гр\ пи и 26 учащихся 1 -2 классов контрольной группы Для эксперимента мы

повторили задания 2-й и 4-й серий коне татиру юшего эксперимента. Сравнение результатов экспериментальной и контрольной трупп (в обоих классах) поьаза-то что в экспериментальной группе произошли улучшения, а в контрольной группе результаты остались на том же уровне.

При установлении антонимических связей и отношений у учащихся перьыч классов с ЗПР количество верных ответов увеличилось с 70,9% до 95%, невер пых ответов осталось - 5%, у учащихся вторых классов с ЗПР это количес гчо увеличилось с 76,6% до 97%, неверных ответов осталось - 3% (см. рис. 2)

При манифестации языковой депентрации у учащихся первых классов с 31 !Р количество верных ответов увеличилось с 55,4% до 92,7%, неверных 01 ое-тов осталось 7,3%, у учащихся вторых классов с ЗПР эго количество увеличилось с 56.9% до 94,6%, неверных ответов осталось 5,4% (см рис. 3)

Также нами выявлены причины нарушений языковой децентрации и соответствующие им механизмы актуализации ьонверсных высказываний. К , ла-занным механизмам относятся.

- актуализация семантики конверсного высказывания и соответственно у истребления квазиачтонимов и конверсивов чисто лексическими средствами

актуализация семантического компонента чисто грамматическими с; ед-ствами;

актуализация семантики конверсного высказывания при совокупное использовании лексических и грамматических средств

Основные направления и приёмы по формированию семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР представлены в пршюжешм

Подученные в исследовании данные указывают на необходимость внесения изменений в процесс коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР. Реализация рассмотренных направлений коррекционной работы должна осуществляться в структуре:

- логопетических занятий при изучении антонимических, синонимических, '' конверсных отношений и отношений смежности и координации и

- уроков развития речи и ознакомления с окружающим миром при изуче-чии антонимических и синонимических отношений.

> При осуществлении этой работы необходимо соблюдать следующую пос-

ледовательность, в которой выделяется четыре этапа.

I этап - диагностика состояния семантической организации лексикона ча-щихся класса. Осуществляется логопедом в ходе планового обследования ... течение двух первых недель сентября.

II этап - работа по формированию и совершенствованию семашичеа их (антонимических и синонимических) отношений на уроках развития р, м и ознакомления с окружающим миром Осуществляется учителем в с тру . ре различных программных тем.

Iii этап

- формирование семантической организации лексикона на ассоциашвчом уровне,

- коррекция наиболее выраженных отклонений в формировании семантических (антонимических, синонимических и конверсных) отношений.

Осуществляется логопедом в ходе формирования семантических и синтак-с гических обобщений. Форма занятий - фронтальная.

! V лап - проверка состояния сформированных лексических функций и отношений Проводится логопедом.

Организация и содержание работы должны строиться на основных принципах коррекционной педагогики, таких как' комплексность, последовательность, дос !>пность, наглядность, соответствие содержания обучения возрасту

В соответствии с вышеизложенным можно сделать следующие предложения к организации и содержанию коррекционной работы по формированию семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР.

! Управления и приемы коррекционной работы по формированию антонимических связей и отношений (И - III этапы)

11ервоначально коррекционная работа должна заключаться в актуализации катаориально-лексической семы членов антонимической пары посредством у с г.шовления связи между первым антонимом и изображением (для существи-гельлых и прилагательных) и непосредственной актуализации (для глаголов и наречий).

И случаях отсутствия положительного результата при актуализации категориально-лексической семы необходимо рядоположение дифференциальных сем членов антонимической пары (иллюстрация конкретной ситуации путем использования второю изображения).

В случаях, когда родовое понятие отсутствует, необходимо формирование категориально-лексической семы в структуре членов антонимической пэры и выделение родового понятия как самостоятельного явления на доступном уровне

Разработаны схемы, указывающие на связь приёмов коррекционной работы по формированию антонимических связей и отношений и принципов противопоставления лексических единиц. На основании этих схем логопед может осуществлять выбор конкретных методов и приемов формирования данной лексической функции по указанным выше направлениям и на основе установленных механизмов их реализации.

Направления работы по преодолению нарушений антонимических отношений на ассоциативном уровне (III этап):

- актуализация родового понятия;

- формирование денотата;

- уточнение значения ассоциата и его дифференциация от значения ядерного денотата.

Направления работы по преодолению нарушений синонимических отношений на ассоциативном уровне (III этап)

- дифференциация категориально-лексической семь! от значений остальных членов парадигмы;

- формирование категориально-лексической семы (потенциальный уровень ддяЗПР);

- сокращение синонимической парадигмы;

- формирование всего объема лексического значения.

Принципы коррекционных стратегий по формированию привычных ассоциаций по смежности и координации (III этап):

- выделение, уточнение и формирование (в случае необходимости) инт ег-ральной семы лексико-семантической группы (ЛСГ);

- установление иерархической смежности интегральной и ряда дифференциальных сем. образующих структуру соподчиненных членов ЛСГ;

- расширение ЛСГ за счет включение лексических единиц со сходными наборами семантико-синтакст ических признаков.

Направления и приёмы работы по формированию языковой децентрации кватаантонимическими и конверсными средствами (III этап):

Полный вариант представлен в соответствующем разделе нашего исследования.

Также мы пришли к выводу о необходимости дополнительного тестирования, предваряющего коррекциониую работу и заключающегося в следующем:

- проведение свободного вербального ассоциативного эксперимента, лексическим материалом которого должны являться конверсивы. отобранные для отработки;

- определение типа образующихся ассоциативных связей (парадигматический или синтагматический) и

- в соответствии с установленной стратегией выбор рабочей цепочки для осуществления коррекционной работы.

В заключении обобщаются результаты экспериментальною изучения и формирования семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР и формулируются следующие общие выводы:

cjmi iu, общими механизмами ошибочного у становления антонимических связей отношений по всем типам антонимии; нахождением процессов языковой ie> г н грации у учашихся первых - вторых классов в стадии формирования и др ? Лексикон младших школьников с ЗПР характеризуется также некоторыми специфическими чертами' различным удельным весом выявленных механизмов ирушения антонимических связей и отношений в общей структуре ошибочных ответов, использованием при установлении синонимических связей и отношений адекватных манифест.тгоров, занимающих отдаленное положение от я тра и центра семантических полей синонимов и др

" Успешная верификация разработ анных методик исследования лексикона но ;воляет рекомендовать их для изучения состояния семантической организации как в научных целях, так и для использования в практ ике работы де-фег "отога.

' Разработанный методический комплекс приемов по формированию се-ма!гпчсскои организации лексикона способствует повышению уровня лек-си'-е^нои компетентности детей с ЗПР по всем исследованным нами направлениям

По теме диссертации опубликованы следующие работы: \нтонимическис связи и отношения в структуре лексикона младших школьник задержкой психического развития ж Дефектология № 6,2002 г, с 8-!2 < 1,'нонимичсские связи лексических единиц в структуре семантических попей \ мтадших школьников с задержкой психического развития //V Царскосельские пения Научно-теоретическая межвузозская конференция с между народ-чыг у часгием т V Санкт-Петербург 2001 с. 77 ■ 80

Формирование языковой децентрации у детей с задержкой психического рзнл I ия ' Материалы пятой междисциплинарной научно-практической кон-фер нцг.н аспирантов исоиска1епсй. Ni, 2002 с. 205-209

Лицензия ЛР № 021321 от 14.01.99 Подписано в печать 5 июня 2003 г. Формат 60x84/14 Гарнитура Тайме. Бумага офсетная № 1 Печать офсетная. Уч.-изд. л. 1,3 Заказ № 50. Тираж 100 экз.

Издательство Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2

Отпечатано в типографии Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования 107014, Москва, ул. Короленко, д. 2

РНБ Русский фонд

2005-4 28903

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Коваленко, Оксана Михайловна, 2003 год

Введение

Глава I. Теоретические основы изучения лексикона ребенка с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием.

1.1. Проблема изучения лекона и его формирования в онтогенезе в трудах отечвенных ледователей

1.2. Категориально-терминологичий аппарат ледования

1.3. оциативная организация лекона: методы ледования, бенни формирования в овиях нормы и нарушений развития

1.3.1. оциативный вербальный эеримент

1.3.2. бенни вербальных оциаций у детейЗПР

1.3.3. бенни вербальных оциаций у увенно оалых детей

1.4. Семантичая организация лекона младших школьниковЗПР и увенной оалью

1.4.1. Недатки речевого развития вруктуре дефекта при ЗПР церебрально-органичого генеза

1.4.2. бенни лечих значенийов у детейЗПР и увенно оалых

1.4.3. бенни владения детьмиЗПР и увенно оалыми лекой различныхмиологичих подклов

1.4.4. Семантичие отношения единицмантичих полей вруктуре лекона младших школьниковЗПР

Антонимичие отношения

Синонимичие отношения

Выводы

Глава II. Эмпирические знания учащихся 1-2 классов с ЗПР в области языковой системы.

2.1. Организация ледования

2.2. ледование иерархичой организация лекона младших школьниковЗПР, увенно оалых и нормально развивающи. (Перваярия коатирующего эеримента)

2.3. ледование антонимичихязей и отношений вруктуре лекона младших школьниковЗПР. (Втораярия коатирующего эеримента)

2.4. ледованиенонимичихязей и отношений вруктуре лекона младших школьниковЗПР. (Третьярия коатирующего эеримента)

2.5. ледование квазиантонимии и конвеи как языковыхев для манифациибъектно-объектных отношений вруктуре лекона младших школьниковЗПР. (Четвертаярия коатирующего эеримента)

2.6. Выводы по результатам коатирующего эеримента

Глава III. Организация и содержание коррекционной работы по формированию семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР.

3.1. Организация ледования

3.2. Формирование антонимичихязей и отношений. (Перваярия формирующего эеримента.)

3.3. Оценка эффективни методики формирования антонимичихязей и отношений, ользованной в первойрии обучающего эеримента. (Контрольный эеримент.)

3.4. Формирование манифациибъектно-объектных отношений квазиантонимичими и конвеымиевами. (Втораярия формирующего эеримента.)

3.5. Оценка эффективности методики формирования манифестации субъектно-объектных отношений квазиантонимическими и конверсными средствами, использованной во второй серии обучающего эксперимента.

Контрольный эеримент.)

3.6. Выводы по результатам обучающего эеримента

Введение диссертации по педагогике, на тему "Семантическая организация лексикона младших школьников с задержкой психического развития и пути ее формирования"

Актуальность проблемы.

Одной из важных задач коррекционно-педагогической работы с детьми с задержкой психического развития (ЗПР) является формирование и развитие речи и речевых форм общения. Решение этой задачи находится, прежде всего, в компетенции учителя младших классов и логопеда, а также учителя русского языка и литературы.

Известно, что базисом речевой организации человека является лексикон, недостатки которого значительно затрудняют процесс социальной адаптации. Особенности интеллектуального и речевого развития учащихся с ЗПР ограничивают возможности этих детей в понимании речи окружающих, адекватном изложении собственных мыслей и приводят к неполноценности социально-бытовой ориентировки. Следовательно, одним из актуальных направлений работы с детьми с ЗПР должно быть формирование и развитие лексикона, характеризующегося достаточностью и полноценностью, с точки зрения его объема, семантики и синтагматических характеристик.

Теория и практика обучения детей с ЗПР показывают, что недостатки в развитии лексикона обнаруживаются у них чаще всего при поступлении в школу (H.A. Никашина, Р.Д. Тригер и др.). Бедность, недифференцированность значений слов приводят к нарушению норм словоупотребления и способов функционирования слов в составе предложения и связного высказывания. Это значительно ограничивает возможности детей в самостоятельном познании окружающего мира и затрудняет процесс обучения. В связи с этим задача формирования и развития лексикона ставится перед учителем с первых дней пребывания ребенка в школе и решается в течение всех лет его обучения. Значительное место в структуре указанного направления коррекционной работы принадлежит деятельности учителя - логопеда, обеспечивающего преодоление наиболее выраженных отклонений в речевом развитии учащихся.

Некоторые особенности лексикона младших школьников с ЗПР освещены в работах Е.В. Мальцевой, H.A. Никашиной, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко и др. Однако система формирования и развития лексикона у детей с ЗПР на уроках русского языка, ознакомления с окружающим миром и логопедических занятиях на данный момент разработана недостаточно. Это, в частности, обусловлено неразработанностью теоретико-методологической базы изучения лексикона детей с ЗПР, что, в свою очередь, не позволяет сформулировать научно обоснованные методические положения коррекционной работы. В силу этого рассмотрение предложенной проблемы является своевременным и актуальным.

Предмет исследования: структура и содержание коррекционно-развивающей работы по формированию семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР.

Гипотеза исследования.

В связи с указанными целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Разработать и верифицировать методики исследования лексикона в ходе экспериментального изучения учащихся 1-2 классов общеобразовательной школы, школ VII и VIII вида.

2. Выявить особенности семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР: ассоциативной организации лексикона, антонимических и синонимических связей и отношений, языковой децентрации, выражаемой посредством квазиантонимических и конверсных средств.

3. Определить основные направления и содержание коррекционной работы на основе учета особенностей лексикона учеников 1-2 классов с ЗПР.

4. Оценить эффективность предложенной работы по формированию семантической организации лексикона у учащихся 1—2 классов с ЗПР.

Методологическая основа исследования.

Учение JI.C. Выготского о сложной структуре дефекта психического развития и о соотношении зон ближайшего и актуального развития у проблемных детей.

Представление о единстве законов нормального и аномального развития и об общих и специфических закономерностях аномального развития (Т.А. Власова, JI.C. Выготский, В.И. Лубовский, Г.Я. Трошин, Ж.И. Шиф и др.).

Положения A.A. Залевской, A.A. Леонтьева, А.Р. Лурия, Т.Н. Наумовой о механизмах и содержании вербальных ассоциаций.

Положение Н.Д. Арутюновой о лексическом и семантическом аспектах соединения слов.

Лингвистические положения о структуре и содержании антонимической, синонимической и конверсной лексических функций (Ю.Д. Апресян, Э.В. Кузнецова, И.А. Мельчук и др.).

Также на всех этапах исследования мы опирались на методические основы организации работы учителя — логопеда в структуре общеобразовательных учреждений и специальных (коррекционных) учреждений VII вида (Е.В. Мальцева, С.Г. Шевченко и др.).

Методы исследования.

Изучение психолого-педагогической и медицинской документации детей, участвовавших в исследовании.

Сравнительное экспериментальное изучение семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР, нормально развивающихся и умственно отсталых детей.

Экспериментальное обучение.

Качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

Организация исследования.

В эксперименте участвовали учащиеся первых — вторых классов: 52 ученика с ЗПР, 40 учеников с легкой умственной отсталостью и 40 нормально развивающихся учеников.

I этап исследования (констатирующий) — участвовало три группы учащихся: 40 нормально развивающихся учеников, 52 ученика с ЗПР и 40 учеников с легкой умственной отсталостью. На этом этапе были изучены особенности ассоциативной организации лексикона, антонимических и синонимических связей и отношений, языковой децентрации, выражаемой посредством квазиантонимических и конверсных средств.

Все дети с ЗПР, участвовавшие в констатирующем эксперименте, после его окончания были разделены на две группы: экспериментальную (27 человек) и контрольную (26 человек).

II этап исследования (формирующий) — участвовали дети с ЗПР экспериментальной группы - 27 человек. Было проведено экспериментальное обучение учащихся с ЗПР по следующим направлениям: антонимические связи и отношения; языковая децентрация, выражаемая посредством квазиантонимических и конверсных средств.

III этап исследования (контрольный) — участвовали дети с ЗПР: экспериментальная группа (27 человек) и контрольная группа (26 человек). На этом этапе была проведена оценка эффективности проведенного экспериментального обучения.

Научная новизна исследования заключается в том, что

- предложены методики изучения семантической организации лексикона, учитывающие особенности умственного развития детей с ЗПР церебрально-органического генеза;

- установлены особенности семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР по следующим направлениям: иерархическая структура лексикона; антонимические связи и отношения; синонимические связи и отношения; квазиантонимия и конверсия как языковые средства манифестации субъектно-объектных отношений у детей с нормальным и нарушенным развитием;

- определены новые эффективные пути и средства совершенствования семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР.

Теоретическая значимость исследования. В исследовании был установлен ряд общих закономерностей формирования лексикона у трех групп детей - участников эксперимента:

- активное использование при возникновении трудностей осознания семантики навыков формо- и словообразования; сходные стратегии реагирования при качественной характеристике объектов; преобладание в структуре ассоциативной области лексикона антонимических противопоставлений и др., а также определены некоторые специфические особенности формирования лексикона у детей с ЗПР церебрально-органического генеза: использование стереотипных принципов оценивания, что ведет к уменьшению объема адъективного лексикона; увеличение количества речевых штампов при переходе ко второму году обучения;

- синонимизация лексем, не обладающих этой способностью и др.

Полученные результаты подтверждают и конкретизируют представление о сходстве нормального и аномального развития и об общих и специфических закономерностях аномального развития и позволяют определить некоторые направления логопедической работы с младшими школьниками с ЗПР.

Практическая значимость исследования состоит в

- разработке принципов методической типологии лексики по рассматриваемым аспектам семантической организации лексикона.

- определении содержания логопедической работы по формированию семантической организации лексикона учащихся с ЗПР в рамках изучения ряда лексических функций и иных семантических отношений.

Положения, выносимые на защиту.

1. Лексикон младших школьников с ЗПР характеризуется особенностями, сближающими их, как с нормально развивающимися, так и умственно отсталыми детьми, а также рядом особых черт, присущих детям только этой категории, что было установлено в ходе верификации предложенных методик.

2. Ассоциативная организация лексикона младших школьников с ЗПР отражает специфику спонтанного развития и специального формирования всех собственно лексических функций и иных семантических отношений.

3. Процессы спонтанного формирования антонимических противопоставлений у учащихся первых — вторых классов с ЗПР отличаются по своим количественным показателям от показателей нормально развивающихся школьников, как в пределах каждого класса, так и при переходе от первого ко второму году обучения.

4. Стратегии реализации синонимической функции у учащихся вторых классов с ЗПР находятся на стадии формирования предпосылок, что характерно и для нормально развивающихся учащихся. Различия между детьми с ЗПР и учениками массовой школы, с одной стороны, и детьми с ЗПР и умственно отсталыми, с другой стороны, заключаются в различии дистрибутивных областей синонимических лексем и степени обобщенности лексических единиц, образующих эти области.

5. Процессы языковой децентрации у учеников первых - вторых классов с ЗПР находятся в стадии формирования и по темпам спонтанного развития незначительно отстают от показателей нормально развивающихся детей. Различия между детьми с ЗПР и учениками массовой школы заключаются в качественном своеобразии реализации конверсной и квазиантонимической функций.

6. Развитие лексикона младших школьников с ЗПР может быть достигнуто в ходе работы по следующим направлениям: формирование антонимических связей и отношений; формирование языковой децентрации квазиантонимическими и конверсными средствами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

3.6. Выводы по результатам обучающего эксперимента В ходе проведения обучающего эксперимента произошли значительные качественные изменения в структуре семантической организации лексикона учеников первых - вторых классов с ЗПР.

Первая серия обучающего эксперимента показала, что использование вышеописанных приемов работы способствует увеличению числа верно актуализируемых антонимических пар. Также были выявлены три типа ошибочных ответов и определяющие их механизмы, что позволяет сформулировать нам соответствующие методические рекомендации по формированию антонимических связей и отношений.

Вторая серия обучающего эксперимента показала, что в результате использования предлагаемых приемов у учеников первых — вторых классов с ЗПР происходит сокращение числа типов ошибочных ответов и уменьшение количества ответов каждого типа.

Заключение

Настоящее исследование лексикона младших школьников с ЗПР осуществлялось по следующим направлениям: иерархическая структура лексикона; антонимические связи и отношения; синонимические связи и отношения; квазиантонимия и конверсия как языковые средства манифестации субъектно-объектных отношений.

Проведенное исследование позволило выявить следующие особенности иерархической организации лексикона младших школьников с ЗПР.

При возникновении трудностей осознания семантики дети 7-9 лет (независимо от категории) с достаточно развитыми навыками формо- и словообразования активно пользуются ими для установления контакта с окружающими.

Проводимый детьми анализ слов, обозначающих конкретные понятия, (как в норме, так и при интеллектуальной недостаточности) заключается в следующем:

- учениками первых классов используется принцип перечисления составных частей объекта и описания их специфики;

Первая серия эксперимента показала, что в состав лексикона младших школьников с ЗПР входят сочетания лексических единиц, не наполненные семантикой. Так называемые "речевые штампы" воспроизводятся ребенком, но не осознаются им. Количество таких реакций возрастает на втором году обучения в 1,5 раза, также увеличивается число слов, образующих такие сочетания. Аналогичное явление имеет место у учащихся 1—2 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. Для нормально развивающихся детей характерна прямо противоположная тенденция сокращения числа указанных реакций на втором году обучения. Стратегии реагирования у учеников всех трех категорий общие.

Потребность в самостоятельном использовании синонимических связей и отношений у детей 7-9 лет всех категорий крайне мала, т.к. синонимия как лексическая функция у них еще недостаточно отдифференцирована от других типов семантических отношений. Стратегии реагирования, используемые нормально развивающимися и детьми с нарушениями интеллектуального развития, сходны. Однако для учащихся с ЗПР характерно диффузное формирование активного синонимического пласта. Это выражается в значительно более частой, чем в норме, синонимизации лексем, не обладающих этой способностью. Соответственно увеличивается общий объем синонимизируемых лексем и число случаев синонимизации. Аналогичные тенденции наблюдаются у учащихся школы VIII вида.

Антонимические противопоставления являются самыми востребованным типом семантических отношений в структуре лексикона младших школьников с ЗПР. Положительная тенденция в становлении антонимической функции наблюдается у учащихся первых классов с ЗПР. Их показатели по группе "Истинные антонимы" равны показателям нормально развивающихся школьников. Однако во втором классе указанные различия носят более выраженный характер. При этом было отмечено более частое (по сравнению с нормой) использование в качестве антонимов лексических единиц, не обладающих антонимической противопоставленностью (первый класс), расширенное употребление квазиантонимов (второй класс), а также нарушения антонимических отношений (второй класс).

Таким образом, если количественный рост лексикона в норме сопровождается его поступательной семантизацией, то при ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается расхождение между количественным приростом антонимического лексикона и его адекватной семантизацией.

Значительные различия между нормально развивающимися детьми и детьми с ЗПР обнаруживаются также при семантизации ряда структур лексикона посредством привычных ассоциаций по смежности и координации. Стратегии реагирования у учащихся изучаемых нами категорий сходны, однако по соотношению разных видов используемых стратегий они существенно различаются. К числу стратегий, наиболее активно используемых детьми с ЗПР (по сравнению с нормой), относятся: "Взаимодополнение" и "Сосуществование". У учащихся с ЗПР наблюдается недостаточное развитие системы связей лексем внутри семантических полей и нарушение иерархии этих связей, что качественно отличает их от нормально развивающихся детей.

Что касается состояния антонимических связей и отношений, то качественные особенности антонимического локуса лексикона учеников первых - вторых классов с ЗПР характеризуются как общими (с нормально развивающимися и умственно отсталыми учащимися), так и специфическими чертами. Характер этих особенностей определяется спецификой механизмов реализации семантических типов антонимии.

Антонимические единицы в лексиконе младших школьников с ЗПР характеризуются расхождением лексемы (как словарной единицы) и семемы (ее семантического наполнения):

- наличие лексемы как таковой не означает присутствия в ее структуре всех семантических компонентов (или сем), составляющих объем понятия того или иного антонима. Это выражается в продуцировании реально существующих лексических единиц, понимание которых расходится как с языковыми нормами в целом, так и с пониманием этих лексем нормально развивающимися детьми того же возраста; отсутствие в лексиконе ребенка с ЗПР ряда лексических единиц может сопровождаться использованием их заменителей, не обладающих в полном объеме лексической эквивалентностью. Семантика таких заменителей совпадает с семантикой истинных антонимов лишь на денотативном уровне (конкретизаторов). Сигнификативный объем антонимического плана (понятийная обобщенность) у этих заменителей отсутствует.

При исследовании четырех типов антонимических связей и отношений у детей с ЗПР отмечаются значительные трудности по всем предлагавшимся типам:

• тип "Больше" - "меньше";

• тип "Ориентация в пространстве": "внутри - снаружи";

• тип "Взаимодополняющие понятия": "продавать - покупать", "друг -враг";

• тип "Действие - уничтожение результата действия": "каузация -ликвидация внешнего физического состояния предмета": "выгладить - помять", "ломать - строить".

В типе "Больше" - "меньше" наиболее значительные трудности * обнаружились на уровне следующих подтипов:

- со значением числа и количества: "бедный - богатый", "пустой -полный";

- со значением размера: "длинный - короткий", "толстый - тонкий", "узкий - широкий";

- со значением силы: "тугой - слабый".

Остановимся на состоянии синонимических связей и отношений в структурах активного и пассивного слоев лексикона.

В возрасте 7 — 8 лет у нормально развивающегося ребенка можно наблюдать попытки недифференцированного использования синонимических связей и отношений. Таким образом, осознание необходимости синонимии как лексической функции становится очевидным только в школьные годы. Составляемые детьми словосочетания не только не точны, с точки зрения семантики, но и слабо мотивированы. Как правило, дети были не в состоянии объяснить свой выбор и обосновать его. Это послужило основанием для отказа от исследования синонимии в структуре лексикона учеников первых классов с ЗПР и умственно отсталых.

Учащиеся массовой школы реализуют синонимические связи и отношения на уровне, далеком от языковых норм. Это проявляется в несовпадении дистрибутивных областей, очерчиваемых детьми, и областей, соответствующих нормам русского языка. Слова, призванные конкретизировать значения тех или иных синонимов или спектров синонимических парадигм, в действительности конкретизируют значения более широкого круга синонимических единиц. Это, в свою очередь, свидетельствует о «размытости», недифференцированности лексических значений синонимов, членов одной синонимической парадигмы. У нормально развивающихся и учеников с ЗПР выявляются сходные механизмы нарушения синонимических связей и отношений.

Однако между этими категориями детей имеются и существенные различия. Очевидно, что процесс формирования синонимических связей и отношений в норме в начале школьного обучения находится на стадии, пограничной с осознанием синонимии как языковой функции. В то время как учащиеся с ЗПР находятся лишь на пути к этой стадии. Для конкретизации синонимических лексем нормально развивающиеся и ученики с ЗПР используют незначительное количество одних и тех же слов. Остальная лексика распределяется на две группы: употребляемая только учащимися массовой школы и только детьми с ЗПР. Лексемы, актуализируемые нормально развивающимися учениками, по своим семантическим признакам максимально приближены к ядрам семантических полей синонимических единиц. При этом дети с ЗПР продуцируют очень большое количество разнообразных манифестаторов, которые, хотя и являются в принципе адекватными, при этом занимают значительно отдаленное положение от ядра и центра семантических полей синонимов.

Еще более низкие результаты были получены в группе умственно отсталых учащихся.

Не менее важным является умение объяснить свой выбор, формулируя тем самым лексическое значение того или иного синонима. Последовательность предъявления членов синонимической парадигмы в принципе позволяет проследить наличие в составе их значений как категориально-лексической, так и дифференциальных сем. Однако такое явление в этом возрасте еще не свойственно детям с ЗПР и нормально развивающимся. Их объяснения сбивчивы и непоследовательны, а потому практически неинформативны.

Обобщим результаты по квазиантонимии и конверсии как средств формирования языковой децентрации.

Процессы языковой децентрации у учеников 1—2 классов с ЗПР находятся в стадии формирования и по темпам спонтанного развития незначительно отстают от показателей нормально развивающихся детей (на 5,5% - в первом классе и 6% - во втором классе). Однако, учитывая качественное разнообразие полученных ответов у детей с интеллектуальными нарушениями и нормально развивающихся, можно предположить существование различных механизмов установления языковой децентрации у детей с ЗПР, умственно отсталых и учащихся массовой школы.

Также нами выявлены причины нарушений языковой децентрации и соответствующие им механизмы актуализации конверсных высказываний.

Актуализация семантики конверсного высказывания и соответственно употребления квазиантонимов и конверсивов чисто лексическими средствами.

Актуализация семантического компонента чисто грамматическими средствами.

Актуализация семантики конверсного высказывания при совокупном использовании лексических и грамматических средств.

По результатам исследования были определены основные направления по формированию семантической организации лексикона младших школьников с ЗПР.

Все изложенное выше позволяет нам сформулировать следующие выводы.

1. Лексикон младших школьников с ЗПР характеризуется некоторыми общими с нормально развивающимися и умственно отсталыми детьми закономерности формирования: общими механизмами взаимодействия синонимических единиц; общими механизмами ошибочного установления антонимических связей и отношений по всем типам антонимии; нахождением процессов языковой децентрации у учащихся первых - вторых классов в стадии формирования и др.

2. Лексикон младших школьников с ЗПР характеризуется также некоторыми специфическими чертами: различным удельным весом выявленных механизмов нарушения антонимических связей и отношений в общей структуре ошибочных ответов; использованием при установлении синонимических связей и отношений адекватных манифестаторов, занимающих отдаленное положение от ядра и центра семантических полей синонимов и др.

3. Успешная верификация разработанных методик исследования лексикона позволяет рекомендовать их для изучения состояния семантической организации, как в научных целях, так и для использования в практике работы дефектолога.

4. Разработанный методический комплекс приемов по формированию семантической организации лексикона способствует повышению уровня лексической компетентности детей с ЗПР по всем исследованным нами направлениям.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Коваленко, Оксана Михайловна, Москва

1. Антонов А.Ю. Исследование структурной организации лексико-семантического поля: Дис. на соискание ученой степени канд. фил. наук / А.Ю. Антонов Киев, 1987. - 203 л.

2. Агаева Е.А. Развитие словесных обобщений в дошкольном возрасте. / Е.А. Агаева // Психолингвистические основы речевого онтогенеза при усвоении родного и иностранного языков: тезисы докладов совещания. М., 1987. с.

3. Антипова Ж.В. Формирование словаря у дошкольников с ОНР: Дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук / Ж.В. Антипова М., 1998. — 174 л.

4. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. / Ю.Д. Апресян. М.: Наука, 1974. - 367 с.

5. Аркин Е.А. Дошкольный возраст. / Е.А. Аркин. М.: Учпедгиз, 1948. — 335 с.

6. Аркин Е.А. Особенности школьного возраста. / Е.А. Аркин. М.: Московский большевик, 1947. - 48 с.

7. Арутюнова Н.Д. Аномалии и язык. / Н.Д. Арутюнова // Языкознание. — 1987 -№3.

8. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. / Е.Ю. Артемьева. -М.: Изд-во МГУ, 1980. 127 с.

9. Артемьева Т.П. Роль изучения грамматических категорий в развитии мышления младших школьников с ЗПР: Дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук /. Т.П. Артемьева М. - 1985. - 205 л.

10. Бабина Г.В. Методика обогащения словарного запаса учащихся старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: Автореф. дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук / Г.В. Бабина М. - 1990. - 252 л.

11. Берсенева Н.И. Отражение картины мира в ассоциативном стандарте ребенка 6—10 лет. / И.Н. Берсенева // Усвоение ребенком родного русского языка: межвузовский сборник работ молодых авторов. Спб., 1995.

12. Бурлакова М.К. Коррекция сложных речевых расстройств. Сборник упражнений. / М.К. Бурлакова. М.: Секачев, 1997. - 348 с.

13. Васильева T.B. Формирование лексики младших школьников с ринолалией: Дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук / Т.В. Васильева -Екатеринбург, 1998. — 192 л.

14. Васютина H.H. Некоторые приемы словарной работы с детьми, страдающими недоразвитием речи. / H.H. Васютина // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. / Под ред. P.E. Левиной. М., 1961

15. Верещагин Е.М. К психолингвистической теории слова. Тексты лекций. / Е.М. Верещагин. М.: Ун-т дружбы народов им. Патриса Лумумбы, 1979. — 71 с.

16. Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. / Г.А. Волкова. С-Петербург: Сайма, 1993. — 44 с.

17. Волкова Г.А. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи. / Г.А. Волкова. С-Петербург: Сайма, 1993. - 94 с.

18. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение нарушений мыслительной и речевой деятельности у дошкольников с ЗПР и ОНР: Дис. на соискание ученой степени канд. псих, наук / Т.Н. Волковская М., 1999.

19. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л.С. Выготский: Гл. ред. A.B. Запорожец. — М.: Педагогика, 1984. — Т. 4: Детская психология. Вопросы детской (возрастной) психологии. — 433 с.

20. Выготский Л.С. Мышление и речь. / Л.С. Выготский. М.: Лабиринт, 1999. — 350 с.

21. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л.С. Выготский: Гл. ред. A.B. Запорожец. М.: 1984. - Т. 6: Орудие и знак в развитии ребенка.

22. Гасица H.A. К проблеме семантической категоризации в онтогенезе. / H.A. Гасица // Психолингвистические основы речевого онтогенеза при усвоении родного и иностранного языков: тезисы докладов совещания. М., 1987. — с.

23. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса. / А.Н. Гвоздев. — Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1981. 323 с.

24. Гнездилов М.Ф. Развитие устной речи умственно отсталых школьников: пособие для учителей вспомогат. школ. / М.Ф. Гнездилов. М.: Учпедгиз, 1947. -138 с.

25. Гулыга Е.В., О компонентном анализе значимых единиц языка. / Е.В. Гулыга, Е.И. Шендельс // Принципы и методы семантических исследований. -М., 1976.

26. Дидактический материал по развитию слухового восприятия слабослышащих учащихся подготовительного первого классов (2-е отделение). - М.: Просвещение, 1993. - 143 с.

27. Дульнев Г.М. Об усвоении учащимися вспомогательной школы словарного состава родного языка. / Г.М. Дульнев // Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М., 1952 с. 49 - 58

28. Жукова Н.С. Процессы системного усвоения родного (русского) языка при нарушенном и нормальном развитии детской речи: Дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук / Н.С. Жукова М., 1975. - 169 л.

29. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. — 316 с.

30. Залевская A.A. Слово в лексиконе человека: Психолингвистическое исследование. / A.A. Залевская. Воронеж:, 1990. - 204 с.

31. Зикееев А.Г. Основные направления работы по совершенствованию лексико-семантической вариативности речи глухих старшеклассников. / А.Г. Зикеев. // Дефектология. 1995, № 2.

32. Зикееев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся: I VI классы 2-го отделения./ А.Г. Зикеев. - М.: Педагогика, 1976. - 240 с.

33. Ермилова К.Г. Особенности построения предложений в устной речи младших школьников с отклонениями в развитии: Дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук / К.Г. Ермилова М., 1979. - л.

34. Катаева A.A. Дошкольная олигофренопедагогика. /A.A. Катаева, Е.А. Стребелева. М.: Просвещение, 1988. — 139 с.

35. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: пособие для логопеда. / Г.А. Каше. М.: Просвещение, 1985. - 206 с.

36. Кирюшкин В.А. Альбом для словарно-логических упражнений по родному языку в детском саду. / В.А. Кирюшкин, Ю.С. Ляховская. М., 1973.

37. Клименко А.П. Вопросы психолингвистического изучения семантики. / А.П. Клименко. — Минск: Вышэйшая школа, 1970. 206 с.

38. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей: Учебное пособие для пед. институтов. /К.В. Комаров. -М.: Просвещение, 1988. — 222 с.

39. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. / М.М. Кольцова. — 2-е изд. перераб и дополн. М.: Советская Россия, 1979. — 192 с.

40. Кочергина B.C. Развитие речи детей в процессе онтогенеза. / B.C. Кочергина, С.Н. Шаховская // Расстройства речи у детей и подростков. / Под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1969.

41. Кузнецова Э.В. Лексикология русского языка. /Э.В. Кузнецова. М.: Высшая школа, 1979. — 215 с.

42. Кузьмина Н.И. Воспитание речи у детей с моторной алалией: пособие для логопедов. / Н.И. Кузьмина, В.И. Рождественская. — 2-е изд. М.: Просвещение, 1977.-142 с.

43. Лаврентьева А.И. Этапы становления лексико-семантической системы в онтогенезе. // Усвоение ребенком родного русского языка: межвузовский сборник работ молодых авторов. Спб., 1995. — с. 57 - 60

44. Лалаева Р.И. Нарушение речи и система их коррекции в процессе логопедической работы во вспомогательной школе: Дис. на соискание ученой степени д-ра пед. наук / Р.И. Лалаева Л., 1988. - 421 л.

45. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с ЗПР: учебное пособие к спецкурсу. / Р.И. Лалаева. С-Петербург: Образование, 1992. — 87 с.

46. Лексические минимумы русского языка: сборник статей. / Под ред. Денисова П.Н. М.: Изд-во МГУ, 1972. - 166 с.

47. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. / A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 1997.-285 с.

48. Лингвистический энциклопедический словарь. / Сост. М.: Советская энциклопедия, 1990. - 682 с.

49. Липкина А.И. Анализ и синтез при опознании предметов учащимися вспомогательной школы. / А.И. Липкина // Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. / Под ред. И.М. Соловьева. -М., 1953 с. 73-94.

50. Липкина А.И. Об особенностях представлений у умственно отсталых детей на основе словесного описания. / А.И. Липкина // Умственное развитие учащихся вспомогательной школы. / Под ред. Ж.И. Шиф М., 1961, с. 81 — 99.

51. Лурия А.Р. Мышление и речь: курс общей психологии. Лекции 1 — 6. / А.Р. Лурия. М.: МГУ, 1970. - 143 с.

52. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. / А.Р. Лурия. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. - 253 с.

53. Лурия А.Р. Речевые реакции ребенка: экспериментальное исследование. / А.Р. Лурия. М.: Акад. Коммунист. Воспитания им. Н.К. Крупской, 1927. — 74 с.

54. Лурия А.Р. Язык и сознание. / А.Р. Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1979. — 319 с.

55. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. / М.Р. Львов. -М.: Просвещение, 1975. — 176 с.

56. Любимов Ю.В. Природа ассоциации, структура словесной памяти и понятие ассоциативного значения. // Словарь ассоциативных норм русского языка. / Под ред. Леонтьева A.A., А.П. Клименко, А.Е. Супрун и др. М., 1977.

57. Малофеев H.H. Формирование словаря у младших школьников с церебральным параличом: Дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук / H.H. Малофеев М., 1988. - 165 л.

58. Мальцева E.B. Недостатки речи у детей с ЗПР младшего школьного возраста: Дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук / Е.В. Мальцева -М., 1991.-204 л.

59. Мальцева Е.В. Особенности нарушений речи у детей с ЗПР. / Е.В. Мальцева // Дефектология 1990, № 6 - с. 10 - 18.

60. Мир ребенка и его язык: материалы международной конференции "Ребенок в современном мире", г. С-Петербург, 19-24 апреля 1993. т. 3. С-Петербург, 1993.

61. Мельчук И.А. Опыт теорий лингвистических моделей "смысл текст": Семантика, синтаксис. / И.А. Мельчук. - М.: Яз. русск. культуры, 1999. — 345 с.

62. Моя первая книжка об антонимах. / Сост. М.:, 1998.

63. Наумова Т.Н. Ассоциации и проблема целого высказывания. // Словарь ассоциативных норм русского языка. / Под ред. Леонтьева A.A., А.П. Клименко, А.Е. Супрун и др. М., 1977.

64. Наумова Т.Н. О развитии значения слова в онтогенезе. / Т.Н. Наумова // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. — Калинин:, 1983.

65. Немов P.C. Психология: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. / P.C. Немов. Книга 3. 4-е изд. М.: Владос, 2001, 630 с.

66. Парамонова Л.Г. Особенности вербальных ассоциаций у детей с ОНР. / Л.Г. Парамонова, Н.В. Лалаева // Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей: межвузовский сборник научных трудов. Л.: , 1985.

67. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. / В.Г. Петрова. М.: Педагогика, 1977. — 200 с.

68. Программы для общеобразовательных учреждений: коррекционно-развивающее обучение, начальные классы. М.: Дрофа, 2000. 255 с.

69. Программы специальных общеобразовательных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи: подготовительный, 1-5 классы, 1 отделение. М.:, 1987.

70. Психологический словарь. / Сост. Б.Е. Варшава, Л.С. Выготский. М.: Учпедгиз, 1931. - 206 с.

71. Психологический словарь. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, В.И. Лубовского. М.: Педагогика - Пресс, 2001. - 440 с.

72. Рахмакова Г.Н. Особенности построения предложений в речи младших школьников с ЗПР. / Г.Н. Рахмакова // Дефектология 1987, № 6 — с. 3 - 9

73. Рахмакова Г.Н. Формирование умений в построении предложений в речи детей с ЗПР: Дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук / Г.Н. Рахмакова -М., 1985.-229 л.

74. Рогожникова Т.М. Опыт исследования становления семантики слова у ребенка. / Т.М. Рогожникова // Психолингвистические основы речевого онтогенеза при усвоении родного и иностранного языков: тезисы докладов совещания. М., 1987.

75. Розенгардт Пупко Г.Л. Развитие речи ребенка раннего возраста. / Г.Л. Розенгардт - Пупко М.:, 1947.

76. Розенгардт Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста. / Г.Л. Розенгардт - Пупко. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963. - 96 с.

77. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. / С.Л. Рубинштейн, т. 1. М.: Педагогика, 1989.-485 с.

78. Рубинштейн С.Я. Методики экспериментальной патопсихологии: методическое пособие. / С.Я. Рубинштейн СЛ. М.: Гос. науч-исслед. ин-т психиатрии М-ва здравоохранения РСФСР, 1962. — 80 с.

79. Русский семантический словарь: опыт автоматического построения тезауруса от понятия к слову. / Сост. Ю.Н. Караулов, В.И. Молчанов, В.В. Афанасьев, Н.В. Михалев. М.: Наука, 1982. — 565 с.

80. Сазонова С.И. Лексические замены в детских пересказах. / С.И. Сазонова // Усвоение ребенком родного русского языка: межвузовский сборник работ молодых авторов. Спб., 1995. — с. 82 - 86

81. Семантические нарушения и пути коррекции. // Клиническое обоснование принципов коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольниками, страдающими церебральным параличом и ЗПР: методические рекомендации. -1973.

82. Серебрякова Н.В. Логопедическая работа по формированию словаря у дошкольников со стертой формой дизартрии: Дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук / Н.В. Серебрякова С-Петербург, 1996. — 242 л.

83. Слесарева Н.П. О выделении лексико-семантических групп. / Н.П. Слесарева // Русский язык за рубежом 1972, № 4

84. Словарь антонимов русского языка. /Сост. Н.П. Колесников. Под ред. члена- кор. АПН СССР проф. Н.М. Шанского. — Тбилиси: Изд-во Тбилисского университета, 1972. 314 с.

85. Словарь ассоциативных норм русского языка. / Под ред. Леонтьева A.A., А.П. Клименко, А.Е. Супрун и др. М.: Изд-во Московского университета, 1977.-192 с.

86. Словарь лингвистических терминов. / Сост. О.С. Ахманова. М.: Советская энциклопедия, 1969. — 607 с.

87. Словарь лингвистических терминов. / Сост. Ж. Марузо. Пер. с фр. Н.Д. Андреева. Под ред. A.A. Реформатского. Предисл. В.А. Звегинцева- М.: Изд-во ин., 1960.-436 с.

88. Словарь русского языка. / Сост. С.И. Ожегов. М.: Русск. яз., 1982. — 748 с.

89. Словарь русской ономасеологической терминологии. / Сост. Н.В. Подольская. М.: Наука, 1978. - 198 с.

90. Словарь русских синонимов и сходных по смыслу выражений. / Н. Абрамов.- М.: Русские словари, 1994. 500 с.

91. Словарь синонимов русского языка. (Около 11 000 синонимических рядов) / Сост. З.Е. Александрова. М.: Русский язык, 1995. - 493 с.

92. Словарь синонимов русского языка. / Авт. введ. и глав. ред. А.П. Евгеньева.- в двух томах: т. 1 680 е., т. 2 - 856 с. - Л.:, 1970.

93. Словарь современного английского языка в картинках. / Сост. М.:, 1993.

94. Словарь справочник лингвистических терминов: для студентов — филологов нац. групп педвузов. / Сост. В.П. Бредихина, М.А. Глазман. Алма — Ата: Мектеп, 1988. - 134 с.

95. Словарь — справочник лингвистических терминов. / Сост. Д.Э. Розенталь, Э.А. Теленкова. М.: Просвещение, 1976. 543 с.

96. Словарь русского ребенка. Материалы по развитию детского языка. / Под ред. и с предисловием H.A. Рыбникова. М-Л.: Гиз, 1926. — 112 с.

97. Смирнова З.Н. Развитие речи у учащихся вспомогательной школы в связи с изучением имени прилагательного. / З.Н. Смирнова. М.: Изд-во Моск. гос. пед. инст. им. В.И. Ленина, 1971. — 86 с.

98. Смирнова И.А. Логопедическая работа по формированию словаря у дошкольников с церебральным параличом: Автореф. дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук / И.А. Смирнова Л., 1988.

99. Соболева A.B. Загадки смекалки: практическое пособие для логопедов, воспитателей и родителей. / A.B. Соболева. Под ред. Т.Б. Филичевой. - М.: Гном-Пресс, 1999. - 96 с.

100. Современный русский язык: теоретический курс, лексикология: учебник для студентов иностранцев. / Под ред. Л.А. Новикова. - М.: Русск. яз., 1987. — 159 с.

101. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи: 1-4 классы. М.: Педагогика, 1980. - 192 с.

102. Солятова H.A. Работа над словарем на уроках русского языка во вспомогательной школе. / H.A. Солятова // Дефектология — 1991, № 3 — с. 34 -36.

103. Супрун А.Е., К сопоставлению психолингвистического и дистрибутивного анализа семантики. / А.Е. Супрун, А.П. Клименко, М.С. Толстая // Методы экспериментального анализа речи. — Минск. 1968.

104. Тарасенко H.B. Обогащение устной речи учащихся младших классов вспомогательной школы именами прилагательными: Дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук / Н.В. Тарасенко М., 1973. - 174 л.

105. Тематичен русско-български речник. / Сост. К. Бабов, А. Въргулев. Под ред. Е.Х. Рот. София: ,1961.

106. Усанова О.Н. Специальная психология: система психологического изучения аномальных детей./ О.Н. Усанова. — М : Изд-во Mill У им. В.И. Ленина, 1990.-200 с.

107. Учебный словарь сочетаемости слов русского языка. / Сост. Денисов П.Н., Зеленова Н.К., Кочнева Е.М. и др. / Под ред. П.Н. Денисова, В.В. Морковкина. -М.: Русск. яз, 1978. - 686 с.

108. Уфимцева A.A. Грамматический аспект ассоциаций. // Словарь ассоциативных норм русского языка. / Под ред. Леонтьева A.A., А.П. Клименко, А.Е. Супрун и др. М., 1977.

109. Уфимцева A.A. Типы словесных знаков. / A.A. . Уфимцева. М.: Наука, 1974.-206 с.

110. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи: учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Русск. яз. и лит.». / Л.П. Федоренко. М.: Просвещение, 1984. — 159 с.

111. Феофанов М.П. Очерки психологии усвоения русского языка учащихся вспомогательной школы. / М.П. Феофанов. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1955.-132 с.

112. Филичева Т.Б. Совершенствование связной речи. / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. — М.: Социально-политический журнал, ассоциация «Гуманитарий»,-1994.-78 с.

113. Фомина М.И. Современный русский язык: лексикология: учеб. для ин-тов и фак. иностр. яз. / М.И. Фомина. М.: Высш. шк., 1983. - 335 с.

114. Халилова JI.Б. Формирование первоначальных языковых представлений у младших школьников с церебральным параличом: Дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук / Л.Б. Халилова М., 1981. — 156 л.

115. Шанский Н.М. Современный русский язык: ч. 1 — введение, лексика, фразеология, фонетика, графика и орфография. / Н.М. Шанский, В.В. Иванов, из-е 2-е М.: Просвещение, 1987. — 191 с.

116. Шахнарович A.M. Общая психолингвистика. / A.M. Шахнарович. М.: Изд-во ДОУ, 1995. - 93 с.

117. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи: из опыта работы. / Г.С. Швайко. Под ред. В.В. Гербовой. М.: Просвещение, 1983. — 64 с.

118. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с ЗПР: пособие для учителя. / С.Г. Шевченко. М.: Просвещение, 1990. — 78 с.

119. Шевченко С.Г. Формирование знаний об окружающей действительности как средство активизации познавательной деятельности детей с ЗПР: Дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук / С.Г. Шевченко М., 1991. — 216 л.

120. Шнейдер М.А. Речевые реакции умственно-отсталых детей. / М.А. Шнейдер // Речь и интеллект в развитии ребенка: экспериментальное исследование А.Р. Лурия. М.:, 1928.

121. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. / Д.Б. Эльконин. -М.: Изд-во Акад. наук РСФСР, 1958. - 115 с.

122. Ягодовская В.К. Особенности словаря устной речи учащихся 1-го класса: Дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук / В.К. Ягодовская М., 1952. -401 л.

123. Яссман Л.В. Некоторые особенности владения грамматическим строем речи детьми с ЗПР: Дис. на соискание ученой степени канд. псих, наук / Л.В. Яссман М., 1976. - 180 л.