Роль сверстников в формировании произвольного поведения дошкольников

Гребенникова, Ольга Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Роль сверстников в формировании произвольного поведения дошкольников

Автореферат

Автор научной работы: Гребенникова, Ольга Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Роль сверстников в формировании произвольного поведения дошкольников"

На правах рукописи

ГРЕБЕННИКОВА ОЛЬГА ВЛАДИМИРОВНА

РОЛЬ СВЕРСТНИКОВ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2006

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор

Елена Олеговна Смирнова

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Катерина Николаевна Поливанова

кандидат психологических наук, доцент

Елена Ивановна Изотова

Ведущая организация: Институт развития дошкольного образования РАО

Защита диссертации состоится « -/У» 2006 г. в /У часов на

заседании диссертационного совета К-008.017. 01 при Психологическом институте РАО по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, д. 9, корп. «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан « ^¿К^СС^л? 2006г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат психологических наук И.А. Левочкина

ОООбй 42>0

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Диссертация посвящена изучению роли сверстников в формировании произвольного поведения дошкольников.

Актуальность темы исследования. В отечественной детской психологии развитие произвольности рассматривается как основная и центральная линия развития личности ребенка (Л.С. Выготский, Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, Л.И. Божович и др.). Наиболее важным и ответственным периодом формирования произвольности является дошкольный возраст. В последние годы проблема развития произвольного поведения приобретает особую значимость в связи с усиленным вниманием к подготовке ребёнка к школе. Вместе с тем, единодушно признавая важность своевременного развития произвольности, педагоги и психологи не располагают достаточными сведениями о факторах, влияющих на нее, и конкретными методами формирования этого важнейшего качества.

Традиционно развитие произвольности исследовалось в контексте игровой деятельности дошкольника и его общения со взрослым (Д.Б. Эльконин, Е.А. Бугрименко, НЛ. Михайленко, Н.Я. Короткова, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова и др.). Общепризнанно, что в дошкольном возрасте интенсивно развивается сфера общения ребёнка со сверстниками, способствующая развитию многих качеств психики и личности ребёнка: речи, познавательной и социальной децентрации, морали и нравственности, самосознания и самооценки (Ж.Пиаже, А.ВЗапорожец, А.К.Маркова, М.И. Лисина, А.Г.Рузская, С.Г. Якобсон и др.). Имеются отдельные данные о том, что присутствие сверстников оказывает существенное влияние на поведение детей вообще и произвольность поведения в частности (З.В. Мануйленко, Е.В.Субботский, Е.О.Смирнова, У. Хартап, Б. Коутс, К. Ален, Б. Харт, Дж. Бьюелл, Ф. Харрис и М. Вулф и др.). Тем не менее, специальные исследования, посвященные влиянию сверстников на становление произвольного поведения дошкольников, в настоящее время отсутствуют. В условиях детского сада и учебная, и игровая деятельность дошкольника осуществляется в непосредственных контактах его со сверстниками, которые определённым образом влияют на состояние и поведение ребёнка. Однако вопрос о конкретном характере влияния сверстника на разные аспекты произвольного поведения ребёнка на разных этапах дошкольного детства остаётся открытым. Важность этого вопроса для детской психологии и дошкольной педагогики обуславливает актуальность темы исследования.

Высказанные соображения побудили нас выбрать в качестве объекта настоящего исследования произвольное поведение дошкольника.

Предметом исследования явилось влияние сверстников на произвольное поведение дошкольников.

Методологической основой работы стало представление Л.С. Выготского о произвольном поведении как опосредованном и осознанном. Исходным для работы стало предположение Е.О.Смирне жании понятий «воля» и «произвольность», согласно I

следует рассматривать как становление мотивов деятельности ребёнка, а произвольности - как развитие средств овладения собой. Принципиальным для работы стало положение о том, что произвольное поведение развивается в неразрывном единстве с волей ребёнка: каждый этап развития произвольности предполагает становление новых мотивов, побуждающих к овладению своим поведением.

При рассмотрении генезиса произвольности мы опирались на основной закон развития высших психических функций, согласно которому всякая психологическая функция в культурном развитии ребенка первоначально выступает в социальном плане, как категория интерпсихическая, а затем внутри ребёнка, как категория интрапсихическая (Л.С. Выготский).

В качестве методологической основы работы выступила и концепция генезиса общения М.И. Лисиной, согласно которой общение ребёнка со взрослым и со сверстником имеют общую природу потребности и общий «продукт», который представляет собой образ себя и другого. В то же время общение со сверстниками имеет свои специфические особенности, которые оказывают существенное влияние на формирование самосознания ребёнка и отношение к другим людям (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, А.И. Сильвестру, Е.О.Смирнова и др.). Как показали экспериментальные исследования (Л.Н. Галигузова, А.Г. Рузская, В.Г. Утробина и др.), на протяжении дошкольного возраста характер общения детей и роль сверстника в жизни ребёнка существенно меняется. Это позволяет предположить, что особенности влияния сверстника на произвольное поведение дошкольников во многом определяются возрастом ребёнка и характером его отношения к сверстнику.

Опираясь на эти положения, мы выдвинули гипотезу, согласно которой сверстники способствуют становлению произвольного поведения ребёнка, поскольку присутствие и участие других детей усиливает мотивацию к деятельности и способствует осознанию своего поведения. В тоже время влияние сверстников на произвольное поведение дошкольника зависит от возраста ребёнка и его отношения к сверстнику.

Цель настоящей работы заключается в изучении особенностей влияния сверстников на произвольное поведение дошкольников (ППД).

Задачи исследования:

1. Провеете анализ психологической литературы, посвященной проблеме развития произвольного поведения дошкольников, с целью выявления собственной исследовательской позиции и определения основных понятий своего исследования.

2. Разработать количественные и качественные показатели произвольного поведения и методики их исследования.

3. Исследовать особенности влияния сверстника на показатели ППД в разных видах деятельности на разных этапах дошкольного возраста.

4. Выявить специфику влияния отношения ребёнка к сверстнику на произвольное поведение дошкольника.

Методы исследования: - скрытое и включенное наблюдение;

- констатирующий эксперимент, проведенный в условиях, близких к естественным, в котором выявлялись показатели произвольного повеления дошкольников в разных коммуникативных ситуациях;

- формирующий эксперимент, посвященный преодолению конкурентного отношения к сверстнику;

- математические и статистические методы обработки результатов (II-критерий Манна-Уитни).

Научная новизна исследования заключается в том, что разработаны показатели произвольного поведения (эмоциональная вовлечённость; опосредован-ность и сосредоточенность; точность выполнения действия; эмоциональное реагирование на результат своих действий), а также методы определения степени их развития у ребёнка. Специфика влияния сверстников на произвольное поведение дошкольников выявлена через сопоставление поведения ребёнка в индивидуальной деятельности и в деятельности с разными партнёрами - взрослым и сверстниками. Изучена роль сверстников в формировании произвольного поведения дошкольника в игре с правилом и при выполнении заданий, требующих целенаправленности действия и устойчивости к помехам. Становление произвольного поведения дошкольников рассматривается в контексте межличностных отношений детей.

Теоретическая значимость работы заключается в расширении и углублении знаний об особенностях становления произвольного поведения дошкольников, в частности, в изучении влияния коммуникативной ситуации на активизацию произвольного поведения детей разного возраста.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных результатов педагогами и психологами для формирования произвольного поведения детей в условиях детского сада.

Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается применением методологического аппарата психологической науки, количественным анализом эмпирического материала с использованием методов математической статистики. Общая выборка испытуемых при апробации и проведении эксперимента 90 детей в возрасте ш 3,5 до 6 лет, посещающих дошкольное учреждение г. Москвы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Уровень развития произвольного поведения может быть охарактеризован следующими показателями: 1) степень эмоциональной вовлечённости в действие (желание ребёнка выполнять данное задание, интерес к нему); 2) опосредованность и сосредоточенность (концентрация внимания, отсутствие отвлечений, удержание средства или цели); 3) точность выполнения действия (правильность и полнота выполнения задания); 4) эмоциональное реагирование на результат своих действий; при этом первый и последний показатели отражают мотивационно-волевой аспект действия, а второй и третий - операционально-технический.

2. Влияние сверстника на произвольность поведения определяется возрастом детей. Для младших дошкольников (3-4 года) присутствие сверстников снижает все показатели произвольности. После 4-х лет у большинства детей участие сверстников повышает уровень произвольного поведения, в особенности его показатели, связанные с мотивационно-волевым аспектом (эмоциональное реагирование на результат своих действий и эмоциональная вовлечённость).

3. Характер влияния сверстника на произвольность поведения дошкольников во многом зависит от сложности предложенного действия и степени его освоенности. Чем более простым и освоенным является действие, тем более участие сверстников повышает его эффективность. По мере нарастания сложности действия влияние сверстников снижается.

4. Степень и характер влияния сверстника на произвольность поведения дошкольников связаны с особенностями отношения к сверстникам. Конкурентное отношение к сверстнику снижает показатели произвольного поведения дошкольников.

5. Коррекционная работа, направленная на преодоление конкурентного отношения к сверстнику, способствует повышению произвольного поведения дошкольников.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

1. в процессе экспериментальной работы в младших, средних, старших группах в государственном образовательном учреждении Центр развития ребенка - детский сад № 289 г. Москвы. Эксперимент проводился в 2003-2005г.;

2. в докладах, сделанных на научно-практических конференциях в Ор-ском гуманитарно-технологическом институте (филиал) государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет» (2002,2003), в МПГУ (2004,2005) и на ХП Международной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов-2005» МГУ (2005);

3. в докладах и сообщениях на заседаниях аспирантского объединения кафедры возрастной психологии МПГУ (2003,2004,2005);

4. в лекционных материалах по курсам: «Возрастная психология», «Детская психология» для студентов МПГУ (2004,2005).

Структура и объём диссертации:

Работа состоит из введения, четырёх глав, заключения, выводов, списка литературы из 160 наименований, в том числе 20 на иностранном языке и приложения. Текст рукописи проиллюстрирован таблицами и диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, его практическая и теоретическая значимость, формулируется цель, задачи и гипотеза исследования, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации рассматриваются различные теоретические подходы к проблеме развития произвольности в зарубежной и отечественной психологии, а также исследования, посвященные роли сверстника в психическом развитии детей дошкольного возраста.

В советской детской психологии развитие произвольности рассматривалось как основная и центральная линия развития личности ребенка. Л.С Выготский отмечал, что, «личность охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения». Соответственно, становление способности владеть своим поведением и своими психическими процессами, т. е. развитие произвольности, составляет магистральную линию развития личности. Д. Б. Эльконин указывал на то, что формирование личностного поведения -это возникновение произвольных действий и поступков. А.Н. Леонтьев полагал, что формирование общей произвольности имеет кардинальное, решающее значение для развития личности ребенка. Л. И. Божович утверждала, что проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности и ее формирования. Несмотря на общепризнанную в отечественной психологии значимость данной проблемы, интерес к ней в научной психологии за последние десятилетия заметно снизился.

Анализ литературы показывает, что в подходе к научному анализу проблемы произвольности и тесно связанной с ней проблемой воли существует два различных и относительно независимых подхода. В одном из них произвольность рассматривается в контексте проблемы сознания (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.), в другом связывается с мотивационной сферой человека (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, В.А. Иванников и др.). В отечественной психологии общепринятым является представление Л.С. Выготского о произвольном (и волевом) поведении как опосредованном и осознанном. Именно осознанность и опосредованность своего поведения делает возможным управление и овладение им. Другой достаточно распространённый и разработанный подход к пониманию воли и произвольности связывает эти понятия с потребностно-мотивационной сферой человека. Так, А.Н. Леонтьев рассматривал развитие волевого и произвольного поведения в связи с развитием и дифференциацией мотивационной сферы. С.Л. Рубинштейн указывал, что источник воли - в активной стороне потребности, которое выражается в виде влечения, желания или хотения. Следует отметить, что данные подходы существуют в психологической науке относительно независимо.

Е.О. Смирновой была выдвинута гипотеза, согласно которой, развитие воли следует рассматривать как становление мотивов деятельности ребёнка, а произвольности - как становление осознанности своего поведения, которое становится возможным через развитие средств овладения собой. При этом произвольное поведение развивается в неразрывном единстве с волей

ребёнка: каждый этап развития произвольности предполагает становление новых мотивов, побуждающих к овладению своим поведением. При рассмотрении генезиса произвольности необходимо подчеркнуть, что истоки произвольности и воли ребёнка лежат не внутри организма ребёнка и не в его индивидуальной деятельности, а в его отношениях с другими людьми (JI.C. Выготский). Произвольность, как и всякая психологическая функция в культурном развитии ребенка, первоначально выступает в социальном плане, как категория интерпсихическая, а затем внутри ребенка, как категория интрап-сихическая. Наиболее важным и ответственным периодом формирования произвольности является дошкольный возраст. В последние годы проблема развития произвольного поведения приобретает особую значимость в связи с усиленным вниманием к подготовке ребёнка к школе. Известно, что произвольное поведение рассматривается как важнейшая составляющая школьной зрелости. Вместе с тем, единодушно признавая важность своевременного развития произвольности, педагоги и психологи не располагают достаточными сведениями о влияющих на него факторах, и конкретными методами формирования этого важнейшего качества.

Традиционно развитие произвольности рассматривается в контексте игровой деятельности дошкольника (Д.Б.Эльконин, Е.А.Бугрименко, Н.Я.Михайленко, Н.Я.Короткова, Е.Е.Кравцова и др.), и его общения со взрослым (М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, Л.Е. Синицару и др.). Вместе с тем, в дошкольном возрасте интенсивно развивается сфера общения ребёнка со сверстниками. Несмотря на то, что в дошкольном возрасте сфера общения со сверстниками намного уступает по степени влияния на психическое развитие детей сфере общения со взрослыми, она имеет большое значение в развитии ребёнка и в становлении новообразований дошкольного возраста. Общение дошкольника со сверстниками способствует формированию многих качеств психики и личности ребёнка: познавательной и социальной децен-трации (Ж.Пиаже); речи (А.Г. Рузская, А. Рейнстейн); моральной саморегуляции (С.Г. Якобсон, В.М. Холмогорова и др.); самосознания и самооценки (A.B. Запорожец, А.К. Маркова, М.И. Лисина.).

Согласно концепции генезиса общения М.И. Лисиной, общение ребёнка со взрослым и со сверстником имеет общую природу потребности и общий «продукт», который представляет собой образ себя и другого. В то же время общение со сверстниками имеет свои специфические особенности, которые оказывают существенное влияние на формирование самосознания ребёнка и отношение к другим людям (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, А.И. Сильвестру, Е.О. Смирнова и др.).

Проблема влияния сверстников па поведение ребёнка рассматривалась представителями школы социального научения (У. Хартап, Б. Коутс, К. Ален, Б. Харт, Дж. Бьюелл, Ф. Харрис и М. Вулф, К.Рубин и др.). Главный вопрос, который поднимали учёные в своих работах, состоял в анализе процесса «обусловливания» поведения ребёнка, в котором поведение других детей выступает в качестве нового класса стимулов или источника особого рода подкрепления. Так, У. Хартап и Б. Коутс изучали склонность детей подражать своим сверстникам и установили, что она возрастала пропорциональ-

но силе вторичного подкрепления, исходившего от сверстников. В качестве такого подкрепления выступали подарки, одобрение или поддержка сверсь ника. Поведение последнего рассматривалось в качестве «модели» или «моделируемого раздражителя», а подражательное поведение ребёнка анализировалось согласно общепринятой схеме «обусловливания», без выявления отличительных особенностей этого процесса в данном конкретпом случае.

Исследования М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, Л. Н. Галигузовой и др. показали, что в этой сфере общения сверстников создаются условия, своеобразно обеспечивающие самопознание и самооценку ребёнка. Благодаря своей эмоциональной насыщенности, непринуждённому раскованному характеру, общение с равными партнёрами создаёт благоприятные условия для познания детьми своих возможностей путём свободного выявления творческого, оригинального начала. Общение с другими детьми помогает дошкольнику лучше выделить и осознать самого себя, обрести инициативность и самостоятельность. Повторяя одни и те же движения и звуки, дети отражают друг друга, становятся своеобразными зеркалами, в которых можно увидеть самого себя. Ребёнок, "смотрясь в сверстника" лучше выделяет в самом себе конкретные действия и качества. Исходя их этого, можно положить, что присутствие и участие сверстников облегчает осознание своего поведения и соответственно помогав! контролировать его, что является необходимым условием формирования произвольности. Отдельные факты, полученные в экспериментальных работах, подтверждают данное предположение.

Так, исследование З.В. Мануйленко (1948) показало, что в присутствии группы поза неподвижности сохранялась дольше и более строго, чем при отсутствии других детей. При выполнении роли часового в присутствии группы дети иногда указывали ребёнку - исполнителю роли - на необходимость определённого поведения. Присутствие детей усиливало контроль за своим поведением и со стороны самого исполнителя.

В исследовании Е.О. Смирновой, где изучалось развитие произвольности в игре с правилом, было выявлено, что участие сверстников подготавливает появление самоконтроля: первоначально дошкольники контролируют действия других детей, отмечая правильные и неправильные моменты, и лишь после этого начинают контролировать своё собственное поведение в игре. Эти факты позволяют предположить, что участие сверстников при определённых условиях может стимулировать произвольность поведения. Присутствие и участие других детей, с одной стороны, усиливает мотивацию к деятельности, с другой - способствует осознанию своего поведения. Однако вопрос о конкретном характере влияния сверстника на разные аспекты произвольного поведения на разных этапах дошкольного детства остаётся открытым.

Экспериментальные исследования, проведённые в рамках концепции генезиса общения М.И. Лисиной (Л.Н. Галигузова, А.Г. Рузская, В.Г. Утро-бина и др.) показали, что на протяжении дошкольного возраста характер общения детей и роль сверстника в жизни ребёнка существенно меняются. Так, для младших дошкольников характерно эмоционально-практическое взаимо-

действие, которое отличается повышенной эмоциональностью и склонностью к взаимному подражанию; в этом возрасте сверстник ещё является значимой фигурой в жизнедеятельности ребёнка. В 4-5 лет отношение к сверстнику качественно меняется: существенно возрастает значимость сверстника как партнёра по общению, возникает потребность в сотрудничестве с другими детьми и в признании сверстников; другой ребёнок становится средством самоутверждения и предметом сравнения с собой. К старшему дошкольному возрасту складывается внеситуативно-деловое общение со сверстниками, появляются устойчивые избирательные привязанности, отношение к сверстникам дифференцируется, появляются устойчивые индивидуальные варианты отношения к сверстникам.

Явно выраженная динамика отношения к сверстнику побуждает предположить, что особенности его влияния на произвольное поведение дошкольников во многом определяются возрастом ребёнка и характером его отношения к сверстнику.

На апробацию и конкретизацию данной гипотезы направлена экспериментальная часть диссертации.

Вторая глава диссертации посвящена экспериментальному исследованию влияния сверстника на произвольное поведение детей на разных этапах дошкольного возраста.

Анализ литературы, позволяет сделать выводы о том, что произвольное поведение - сложный, многоаспектный процесс, включающий как моти-вационный, так и осознанный исполнительский аспект. В общих чертах произвольность можно определить как способность, опосредуя свои действия правилами, достигать определенных целей, не отвлекаясь на посторонние раздражители.

В данном определении присутствуют три аспекта: 1) способность опосредствовать свои действия правилом; 2) направленность на достижение цели; 3) устойчивость к посторонним раздражителям и помехам.

Именно эти аспекты были положены в основу исследовательской процедуры. Произвольное поведение дошкольников (ППД) изучалось в трёх ситуациях, которые различались по содержанию деятельности, по степени сложности и привлекательности для дошкольников и по тому аспекту произвольного поведения, который выявлялся в той или иной ситуации.

Первая, наиболее доступная и привлекательная для дошкольников ситуация, представляла собой игру с правилом («Хитрая лиса»). Согласно правилам игры, ребёнок должен был прыгнуть в круг только после того, как взрослый три раза спросит его: «Хитрая лиса, где ты?». В этой игре выявлялась способность ребёнка сдерживать свои непосредственные импульсивные желания и опосредовать свои действия правилом.

Во второй ситуации («Донеси постройку») выявлялась целенаправленность действий ребёнка (модификация методики В.К. Котырло «Изучение целенаправленности деятельности»). Согласно заданию экспериментатора, дети должны были на линейке донести до цели башенку из трёх кубиков, не уронив ни одного.

Третье, наиболее трудное задание, выявляло устойчивость к помехам Детям предлагалось нарисовать чёрточки на клетчатой бума! с (гри строчки, в каждой клеточке по одной палочке). При этом в процессе рисования специально создавались отвлекающий воздействия: звенел колокольчик, появлялись новые игрушки, ребёнка приглашали поиграть и пр. Правильное выполнение и завершение этого достаточно трудного для дошкольников задания служило показателем произвольности.

Для анализа произвольного поведения детей необходимо было определить его конкретные экспериментальные показатели. При их выделении важно учитывать не только правильность выполнения задания, но и мотивацион-ный аспект, который выражается в эмоциональном отношении к заданию и его результатам. В этой связи были выделены следующие показатели анализа произвольного поведения детей:

1) степень эмоциональной вовлечённости в действие (желание, интерес);

2) опосредованность и сосредоточенность (удержание средства);

3) точность выполнения действия;

4) эмоциональное реагирование на результат своих действий. Первый и последний показатели отражают мотивационно-волевой аспект действия, а второй и третий - операционально-технический.

Каждый из этих показателей количественно оценивался по трёхбалльной шкале.

При построении методики мы исходили из того, что специфика влияния сверстника может быть выявлена через сопоставление поведения ребёнка в индивидуальной деятельности и в деятельности с разными партнёрами -взрослым и сверстниками. В этой связи произвольное поведение ребёнка исследовалось в трёх коммуникативных ситуациях:

1) в индивидуальной деятельности: взрослый давал задание и отходил в сторону, предоставляя ребёнку возможность действовать самостоятельно;

2) совместно со взрослым: взрослый выполнял те же действия, что и ребёнок;

3) совместно со сверстниками: ребёнок выполнял задания вместе с тремя детьми того же возраста.

Таким образом, каждый ребёнок участвовал в 9 экспериментах - три задания в трёх коммуникативных ситуациях.

В исследовании принимало участие 90 детей от 3,5 до 6 лет. Все испытуемые были разделены на три возрастные группы: младшую (от 3,5 до 4-х лет); среднюю (от 4 до 5 лет) и старшую (от 5 до 6 лет).

Сравнительный анализ произвольного поведения детей в разных коммуникативных ситуациях показал, что влияние сверстника на произвольность поведения ребёнка во многом определяется его возрастом (см. рис.1).

Суммарные 6 показатели

произвольного поведения 4

Младшая Средняя Старшая группа группа группа

3 2

Возрастные группы

И Индивидуальная деятельность ВСо взрослым □ Со сверстниками

С"- отмечены значимые различия по II-критерию Манна-Уитни при

Рис. 1. Суммарные показатели произвольности детей разных возрастных групп в разных коммуникативных ситуациях.

В младшей возрастной группе присутствие сверстников негативно отражается на всех показателях произвольности. Сверстники отвлекали детей от задания, не позволяли сосредоточиться на инструкции. Нередко младшие дети переходили к эмоционально-практическому взаимодействию - кривлялись, передразнивали друг друга, старались привлечь внимание к себе. В обществе сверстников малыши постоянно нарушали правила игры и не выполняли более сложные задания. В отличие от этого, в коммуникативной ситуации с участием взрослого младшие дошкольники показали более высокие результаты: они активнее принимали задания и старались правильно выполнить их, подражая взрослому. В результате в младшей группе показатели эмоциональной вовлечённости, сосредоточенности и точности выполнения в совместной деятельности со взрослым оказались значительно выше, чем в других ситуациях.

Для детей средней и старшей возрастных групп сверстники оказались более предпочитаемыми партнёрами, чем взрослые. В присутствии сверстников дети с радостью включались в задания, охотно его выполняли и бурно реагировали на успех. В индивидуальной и совместной со взрослым деятельности они вели себя менее эмоционально и выполняли задания более формально. В результате суммарные показатели произвольности в ситуации деятельности со сверстниками приблизились и даже несколько опередили аналогичные показатели в ситуации деятельности со взрослым. Важно отметить, что присутствие сверстников значительно повышает суммарный показатель произвольного поведения в сравнении с индивидуальной деятельностью детей.

Следует подчеркнуть, что участие взрослого и сверстника по-разному отражалось на разных показателях произвольного поведения детей 4-6 лет. При выполнении заданий вместе со сверстниками значительно повышался интерес к деятельности и в особенности эмоциональное реагирование на успех. Достигнув желанного результата, дети смеялись, хвастались друг перед другом, иногда даже прыгали и визжали от радости. Со взрослым они вели себя более спокойно. Показатель точности в обеих коммуникативных ситуа-

р=0,01).

циях был примерно одинаковым, а сосредоточенность в ситуации со взрослым была существенно выше (см. рис. 2).

Суммарные зУЪ.би^^ ^вЛ 2,9*

показатели 25. Ш^Ш ■ЯД произвольного 2. ^^Л щ

поведения 1 $ ^И ^Н I

л\Ш\ )

Со взрослым Со Коммуникативные ситуации

сверстниками

■ Эмоциональная вовлечённость ■Сосредоточенность □ Точность □ Эмоциональное реагирование

*- отмечены значимые различия по Ч-критерию Манна-Уитни при р=0,01, **- отмечены различия при р=0,05).

Рис.2 Показатели произвольного поведения в деятельности со взрослым и со сверстниками.

Таким образом, после 4-х лет у большинства детей участие сверстников повышает уровень произвольного поведения, в особенности его показатели, связанные с мотивационно-волевым аспектом (эмоциональное реагирование на результат своих действий и эмоциональная вовлечённость). Вместе с тем сосредоточенность на задаче и точность её выполнения остаются более высокими при участии взрослого.

Проведённый анализ показал, что степень влияния сверстника на произвольное поведение старших дошкольников и на успешность выполнения заданий зависит от характера задания и от степени его сложности. Наиболее выраженным влияние сверстника оказалось в игре с правилом. В ситуации игры со сверстником практически все дети действовали заинтересованно, сосредоточено и стремились точно соблюдать правила. В этой ситуации все показатели произвольности у детей средней и старшей группы были значительно выше, чем в других коммуникативных ситуациях.

Задание «Донеси постройку» большинство детей выполняли успешнее в ситуации со взрослым. Оказались значительные различия по показателям точности и сосредоточенности. В ситуации со взрослым дети практически не отвлекались и, подражая взрослому, старались ровно держать линейку. Действуя со сверстниками, те же дети обгоняли друг друга, стремились как можно быстрее донести постройку, и при этом словно забывали основную задачу (не уронить ни одного кубика). Вместе с тем, многие из них очень ревностно относились к поощрениям взрослого и к успехам сверстников. Эмоциональная реакция на успех (как свой, так и партнёров) в этой ситуации была самой высокой. Они с удовольствием констатировали и оценивали свои достижения: «Я донесла всё правильно», «Я ничего не уронил».

При выполнении третьего задания («Рисуем чёрточки») разрыв между показателями произвольного поведения с участием взрослого и сверстников ещё более увеличился. Участие взрослого способствовало сосредоточенности на задаче и устойчивости к помехам. Несмотря на привлекательность исполь-

зованных отвлекающих воздействий, дети, наблюдая за взрослым, продолжали выполнять задание. Особенно привлекательным было для детей приглашение пойти поиграть. При этом некоторые дети вставали и уже направлялись к группе ровесников, но, оглянувшись и посмотрев в сторону взрослого, они возвращались на место и демонстративно говорили: «Сейчас я дорисую все чёрточки, а потом пойду с вами играть». Участие взрослого помогало удерживать цель и способ выполнения задания. Совершенно по-другому те же дети вели себя в присутствии сверстников. В этом случае привлекательность помех резко возрастала: дошкольники не только отвлекались сами, но и делились своими впечатлениями с партнёрами. Например, показывали новые игрушки, звенели перед носом у товарища колокольчиком, смеялись и часто отвлекались. Кроме того, они часто смотрели на работу других детей, т.е. в листочки партнёров, оценивали и комментировали их действия. Всё это, естественно, снижало сосредоточенность и точность выполнения заданий (было много ошибок, пропусков, недоделанных до конца заданий).

В индивидуальной деятельности дошкольники вели себя более спокойно и не столь эмоционально реагировали на помехи. Если в ситуации со сверстниками многие дети бросали задание и переключались на взаимодействие с партнёрами, то в ситуации индивидуальной деятельности они практически всегда возвращались к заданию, которое выполняли достаточно формально, без интереса.

Таким образом, характер влияния сверстника на произвольность поведения дошкольников во многом зависит от сложности предложенного действия и степени его освоенности. Замечено, чем проще и освоеннее действие, тем активнее участие сверстников, что способствует повышению эффективности этого действия. По мере нарастания сложности действия влияние сверстников на произвольность поведения снижается. Но в целом, в старшем дошкольном возрасте сверстники оказывают стимулирующее влияние на произвольное поведение дошкольников. Между тем оказалось, что в старшей возрастной группе существуют качественные различия между отдельными детьми по характеру влияния сверстников на произвольное поведение. Эти различия стали предметом специального исследования.

В третьей главе диссертации описаны индивидуальные варианты влияния сверстников на произвольное поведение старших дошкольников.

По характеру такого влияния проведённое исследование позволило выделить три группы детей. Результаты представлены в таблице № 1.

Таблица № 1. Показатели произвольного поведения в трёх группах.

Показатели произвольного поведения Коммуникативные еизувцни (суммарный балл по всем экспериментальным ситуациям)

Первая группа Вторая групп* Третья групп

Индивиду ально Со взрослым Со сверстниками Индивиду ально Со взрослым Со сверстниками Индивиду ально Со взрослым Со сверст ннками

Эмоциональна* вовлеченность г 2 2 13 1,5 13 13 13 0,9

Сосредоточенность 2 2 2 га М 13 и м 03

Точность 2 2 2 и 1,5 и 1,1 1.' 0,6

Эмоциональное реагирование 1 м 2 0,9 13 13 оз 1Д 13

У детей первой группы (14%) присутствие сверстников не оказало существенного влияния на произвольность поведения. Во всех коммуникативных ситуациях и в разных заданиях эти показатели произвольного поведения были у них стабильно высокими. Единственным отличием было то, что в присутствии сверстников (по сравнению с индивидуальной деятельностью и коммуникативной ситуацией со взрослым) они более эмоционально реагировали на успех: прыгали, хлопали в ладоши, восклицали: «У меня получилось!», «Ура!». Они не только радовались за себя, но и за успехи других ребят. Например, хвалили их работы: «Молодец!». Когда сверстники не справлялись с заданием, подбадривали, успокаивали их: «Не расстраивайся, в другой раз получится!».

Следует подчеркнуть, что дети этой группы продемонстрировали высокий уровень произвольного поведения во всех экспериментальных ситуациях. При любой коммуникативной ситуации дошкольники проявляли повышенный интерес к разным видам заданий и с удовольствием шли их выполнять в экспериментальную комнату. На этом основании можно полагать, что в данной группе мы имеем дело с достаточно развитой произвольностью, которая стала внутренним качеством и не зависит от внешних обстоятельств, в частности, от партнёров по деятельности.

Вторую группу, наиболее многочисленную, (54%) составили дети, у которых присутствие сверстников существенно повышало уровень произвольности во всех заданиях. Вместе со сверстниками, по сравнению с индивидуальной деятельностью и ситуацией со взрослым, эти дошкольники более охотно принимали задания, были более сосредоточенными и внимательными. Работали вместе со сверстниками и даже при выполнении самого трудного задания ребята рисовали чёрточки аккуратно, не пропуская ни одной клеточки. Они наблюдали, как выполняют работу другие и сравнивали со своей. Иногда они подсказывали партнёрам правильный способ действия, показывали, как нужно правильно держать линейку, рисовать чёрточки, давали друг другу советы, учили друг друга. Допуская незначительные ошибки в своей работе (неровная чёрточка, пропуск одной чёрточки), обращаясь к партнёрам, дети сразу исправляли неточности.

В индивидуальной деятельности такие дети не всегда проявляли интерес к игре и заданиям: при объяснении правил игры или инструкции иногда смотрели по сторонам, рассматривали незнакомые предметы и игрушки. Участие взрослого незначительно повысило у них интерес и точность выполнения заданий. Наблюдая, как взрослый делает задание, ребяга старались выполнить его правильно, но формально, без особой эмоциональной вовлечённости. В присутствии взрослого эти дети часто расстраивались из-за допущенных ошибок.

Обозначенные особенности поведения позволяют предположить, что у детей данной 1рушты сложилась своеобразная «сверстниковая» зона ближайшего развития (Г.А. Цукерман). Описывая процесс интериоризации, т.е. общий закон превращения внешнего средства во внутреннее, Л.С.Выготский выделял три этапа: 1) взрослый передаёт ребёнку необходимые средства и

способы действия (ставит цель, планирует, оценивает, показывает необходимые действия и пр.); 2) ребёнок сам становится источником всех этих средств и способов, адресуя их другому человеку; 3) ребёнок направляет те же средства на самого себя, становясь сознательным субъектом своих действий. Как справедливо отмечает Г.А. Цукерман, интерпретируя данный закон, «научишься сам, когда научишь другого». Исходя из этого, можно полагать, что сфера общения со сверстником является как раз тем пространством, где ребёнок может практиковать, осваивать и присваивать нужные формы поведения. Наблюдая ошибки и неточности в действиях других детей, дошкольник лучше осознаёт свои ошибки и стремится исправить их.

Таким образом, для детей этой группы участие другого ребёнка не только повышает интерес к деятельности, но и облегчает осознание своих действий, что является необходимым условием овладения своим поведением. Однако далеко не у всех детей присутствие сверстников создаёт зону ближайшего развития произвольного поведения.

В третью группу вошли старшие дошкольники (32%), у которых участие сверстников существенно снижало уровень произвольного поведения. В присутствии сверстников этих детей отличала повышенная эмоциональная расторможенность. Во всех экспериментальных ситуациях при объяснении заданий они вели себя возбуждённо: начинали толкать сверстников, смеялись, вертелись, гримасничали. Выполняя задания, они старались опередить сверстников: первыми прыгнуть в круг, быстрее донести постройку, скорее закончить рисование чёрточек. Когда допускали ошибки, они кричали на сверстников, замахивались линейкой. Одна девочка заплакала и сказала, что в ее неуспехе виноваты другие дети. В ситуации «Рисуем чёрточки» эти дети отвлекались на помехи (трогали колокольчик и игрушку, разговаривали с другими детьми): смотрели, как рисуют сверстники. На замечания взрослого они реагировали крайне эмоционально и агрессивно. Когда взрослый хвалил других детей, ребята расстраивались и кричали на сверстников: «Дураки!», «Не буду с вами играть больше!».

Заметим, что участие взрослого способствовало повышению показателей произвольного поведения этих детей в данной ситуации. Здесь они проявляли большой интерес ко всем заданиям, внимательно слушали правила игры и действовали по правилу. В ситуации «Донеси постройку» ребята смотрели на рядом идущего взрослого и во всём подражали ему. Они ровно держали линейку и шли не спеша. В ситуации «Рисуем чёрточки», ребята в присутствии взрослого старались не обращать внимания на помехи и аккуратно рисовали чёрточки в каждой клеточке.

В индивидуальной деятельности дети проявили интерес только к игре с правилом, но без особого удовольствия выполняли другие задания.

Указанные особенности поведения позволяют сделать вывод о том, что в присутствии сверстников дети данной группы воспринимали предложенные ситуации как соревновательные, и главным стимулом их действий было достижение личного успеха. При этом содержание предложенных заданий и правила действий были не значимы для детей. Победа над конкурентами (ровесниками), которая никак не оговаривалась в условиях заданий,

становилась для них главным мотивом деятельности, закрывая необходимые способы действия.

Представленные данные позволяют предположить, что характер влияния сверстника на произвольное поведение во многом определяется особенностями отношения к сверстникам. Доброжелательное отношение к сверстникам (отсутствие фиксации на себе, радость успехам других и помощь в ситуации неуспеха), которое делает возможным позитивное влияние сверстников на произвольное поведение. Конкурентное отношение к другим детям (фиксация на собственном Я, ревностное отношение к чужому успеху, отсутствие желания сотрудничать, наличие ярко выраженного соревновательного момента при выполнении заданий в присутствии сверстников) напротив, препятствует позитивному влиянию сверстников и делает невозможной свер-стниковую зону ближайшего развития. Правила и образцы способа действия при этом не усваиваются и не опосредуют их поведение.

С целью подтверждения данной гипотезы мы провели специальное исследование отношения к сверстникам у детей выделенных групп. Для этого мы использовали метод проблемных ситуаций (методика «Мозаика» Е.О.Смирновой и В.М.Холмогоровой) и метод беседы с воспитателями.

Результаты методики «Мозаика» показали, что для детей первой и второй группы характерны интерес к сверстнику, эмоциональная и практическая вовлечённость в его действия Для детей с этим типом отношения характерно преобладание положительных эмоций, направленных на сверстника и последовательное решение проблемных ситуаций в его пользу. Они старались поддержать и помочь ему советом, например: «У тебя красивый домик, только ты хорошо закрепляй детальки, а то он не ровный будет». В ответ на замечания взрослого, адресованные сверстнику, они оправдывали его действия, а в ответ на поощрения радовались вместе с ним.

Дети третьей группы проявляли ярко выраженное конкурентное отношение: они постоянно обсуждали и осуждали действия сверстника, демонстрировали своё преимущество. Эти дети охотно соглашались с замечаниями взрослого в адрес сверстника, но напряжённо встречали поощрения. Эмоциональная напряжённость иногда сменялась заторможенностью. Дети напряжённо следили за тем, как сверстник выкладывает из мозаики домик. При поощрениях взрослого некоторые ребята хмурились, отворачивались или активно демонстрировали свои преимущества.

Итак, проблемная ситуация показала, что для детей первой и второй группы характерно личностное (доброжелательное) отношение к сверстнику, основанное на уважении и сопереживании. Для детей третьей группы характерно конкурентное отношение к сверстнику и стремление к индивидуальным достижениям в условиях противоборства с конкурентом.

Результаты беседы с воспитателями подтвердили данные об отношении к сверстникам детей старшего дошкольного возраста. Дети первой и второй группы доброжелательны и бесконфликтны в общении со сверстниками, а ребят третьей группы отличает конфликтность, агрессивность и недоброжелательность в отношении других детей.

Полученные результаты позволяют предположить, что конкурентное отношение к сверстникам оказывает негативное влияние на успешность выполнения совместных действий и снижает произвольность поведения дошкольников. Для создания сверстниковой зоны ближайшего развития с детьми третьей группы необходимо провести своевременную коррекционную работу, направленную на преодоление конкурентного отношения к сверстнику. Построение и апробация коррекционной программы составили специальную задачу исследования.

В четвёртой главе описана и реализована коррекционная программа (Е.О.Смирнова, В.М.Холмогорова), направленная на формирование доброжелательного отношения к сверстнику. Главная цель программы - преодоление конкурентности и развитие способности видеть и понимать другого. Формирование доброжелательного отношения к сверстнику базировалось на следующих принципах: безоценочность, отказ от реальных предметов и игрушек, отсутствие соревновательного момента. Программа состояла из семи этапов, каждый из которых имел определённые цели и задачи: отказ от речевых способов общения, внимание к сверстнику, согласованность движений, погружение в общие переживания, поддержка в трудных игровых ситуациях, реальная помощь в совместной деятельности.

Коррекционная программа включала 32 занятия, которые проводились в течение 1,5 месяцев, по 4 раза в неделю. Каждое занятие включало: вводную часть (приветствие), основную, состоящую из 5 игр и заключительную часть (релаксационное упражнение, ритуал прощания).

В формирующем эксперименте приняло участие 15 детей. Все дети были распределены на две смешанные группы. В них входили дети, которые имели конкурентное отношение к сверстнику, а также доброжелательные дети.

В ходе проведения формирующего эксперимента у детей наметились позитивные изменения в отношении к сверстнику. На начальном этапе некоторые ребята отказывались принимать участие в играх с другими детьми, обзывались, стремились играть одни. В процессе проведения коррекционной работы у ребят возрос интерес к сверстнику. Работая в парах, дети проявляли внимание и заботу к сверстнику: могли погладить его по голове, уступить место, сделать комплимент, согласовывали свои действия с партнёром. В совместной деятельности делились карандашами, приходили к общему замыслу, доброжелательно относились к работам других детей.

Таким образом, в конце коррекционной работы наметилась тенденция позитивного отношения к сверстнику.

С целью выявления особенностей влияния сверстника на показатели произвольного поведения у детей с конкурентным отношением к сверстнику был проведён контрольный эксперимент. Он включал те же задания, что и в констатирующем эксперименте, которые проводились сначала в коммуникативной ситуации со сверстниками, а затем в индивидуальной деятельности. Полученные данные представлены в таблице № 2.

Таблица № 2. Динамика показателей произвольного поведения у детей 56 лет с конкурентным отношением к сверстнику до и после проведения коррекционной программы.

Коммуникативная ситуация Показатели произвольного повеления (средний балл)

Эмоциональная вовлечённость Сосредоточенность Точность Эмоциональное реагирование

до после до после до после до после

Индивидуальная деятельность М М 1,2 1,0 1,1 13 0,5 1,6

Со сверстниками 0,9 2 0,5 М 0,6 1,9 1,5 1,9

Результаты, представленные в таблице, показывают, что в ситуации со сверстниками произошло значительное повышение показателей произвольности. Участие сверстников теперь усилило эмоциональную вовлечённость в задания разного характера, дети стали внимательно слушать инструкции и не отвлекаться на внешние раздражители и поведение сверстников. Практически все дети в присутствии сверстников старались точно следовать правилам игры и инструкциям при выполнении сложных заданий. Отсутствовала конкурентность между детьми. Ребята эмоциональнее реагировали на свой успех и успех других детей. При допущении незначительных ошибок они перестали обвинять сверстников и самостоятельно их исправляли. Мы можем констатировать, что в индивидуальной деятельности также наметилась положительная динамика. Дети проявляли повышенный интерес к предложенным заданиям, вели себя спокойно. Они были сосредоточены и подчиняли своё поведение правилу игры, достигали поставленной цели, не отвлекались на помехи при выполнении образца. Ребята эмоционально реагировали на успех, демонстрируя свои достижения взрослому.

Итак, апробированная коррекционная программа показала, что преодоление конкурентности в отношениях между детьми старшего дошкольного возраста способствует не только возможности понимать и видеть другого, но и повышению влияния сверстника на произвольное поведение. При выполнении заданий, требующих овладения своим поведением создаётся сверстни-ковая зона ближайшего развития. Это подтверждает гипотезу о том, что сверстники способствуют становлению произвольного поведения ребёнка. Участие других детей усиливает мотивацию к деятельности и способствует осознанию своего поведения.

В заключении обобщены полученные результаты и сделаны следующие выводы:

1. В младшем дошкольном возрасте присутствие сверстников снижает все показатели произвольного поведения. Присутствие сверстников повышает уровень произвольного поведения у большинства детей 4-6 лет, в особенности его показатели, связанные с мотивационно-волевым аспектом (эмоциональное реагирование на результат своих действий и эмоциональная вовлечённость). Сосредоточенность на задаче и точность её выполнения (операционально-технический аспект) остаются более высокими при участии взрослого.

2. Характер влияния сверстника на произвольное поведение дошкольников во многом зависит от сложности предложенного действия и степени его освоенности. Чем более простым и освоенным является действие, тем более участие сверстников повышает его эффективность. По мере нарастания сложности действия влияние сверстников снижается.

3. Особенности влияния сверстника на произвольное поведение во многом определяется отношением к сверстнику. Конкурентное отношение к другим детям препятствует позитивному влиянию сверстников на произвольное поведение старших дошкольников и делает невозможной сверстниковую зону ближайшего развития. Правила и образцы способа действия при этом не усваиваются детьми и не опосредуют их поведение.

4. Коррекционная работа, направленная на формирование доброжелательного отношения к сверстнику у детей 5-6 лет, способствует повышению произвольности их поведения и делает возможной сверстниковую зону ближайшего развития.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

1. Гребенникова О.В. Особенности произвольного поведения детей раннего и дошкольного возраста // Итоговая научно-практическая конференция Орского гуманитарно-технологического института (филиала) государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет» (2003 год): Материалы. - Часть Ш. - Орск: Издательство ОГТИ, 2003.-С.30-31. (0,1 п.л.)

2. Гребенникова О.В. Профессиональное здоровье воспитателя - фактор успешной работы современного ДОУ // Развитие научно-познавательного потенциала студентов - условие подготовки к инновационной деятельности: Материалы научно-практической конференции,- Орск: Изд-во ОГПУ Педагогический колледж г. Орска, 2003. -С. 176-179. (0,1 п.л.)

3. Гребенникова О.В. Коррекционно-развивающая работа со вспыльчивым ребёнком // Человек и Вселенная № 5 [26]: Изд-во Санкт-Петербург, 2003.-С.51-53. (0,1 п.л.)

4. Гребенникова О.В. Особенности влияния сверстников на становление произвольного поведения дошкольника // Научные труды Mill У: Сб. ст. Сер. Психолого-педагогические науки. - М.: Прометей, 2004.-С.608-611.(0,2 п.л.)

5. Гребенникова О.В. Игры-релаксации в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, проявляющих агрессию и вспыльчивость // Психолог в детском саду: Ежеквартальный научно-практический журнал № 2.: Изд-во Москва- Обнинск, 2004.- С.41-48. (0,4 п.л.)

6. Гребенникова О.В. Произвольность — как главное новообразование дошкольного возраста // Научные труды МПГУ: Сб. ст. Сер. Психоло-го-педагогичесвсие науки.- М.: Прометей, 2005.-С.698-703. (0,3 п.л.)

7. Гребенникова О.В. Изучение роли сверстников в формировании произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста // Ломоно-сов-2005: Сб. Тезисов XII Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов», Москва, МГУ им.М.В. Ломоносова, 12-15 апреля 2005г, Т.2.-М.: Изд-во МГУ, 2005.-С. 156-159. (0,2 пл.)

8. Гребенникова О.В. Влияние сверстников на произвольное поведение детей на разных этапах дошкольного возраста // Психолог в детском саду: Ежеквартальный научно-практический журнал № 3.: Изд-во Москва- Обнинск, 2005,- С.22-31. (0,5п.л.)

Гребенникова Ольга Владимировна

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать 12.12.2005 г. Формат 60x90, 1/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 955

Отпечатано в ООО "Фирма Блок" 107140, г. Москва, ул. Краснопрудная, вл.13. т. 264-30-73 \vww.blok0 1 centre.narod.ru Изготовление брошюр, авторефератов, печать и переплет диссертаций.

гоо&А 42>0

ч- - 1 30

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Гребенникова, Ольга Владимировна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Психолого-педагогические условия формирования произвольного поведения дошкольников

1.1. Теоретические подходы к проблеме развития произвольности в зарубежной и отечественной психологии.

1.2. Роль взрослого в формировании произвольного поведения дошкольников.

1.3. Значение игровой деятельности в формировании произвольности.

1.4. Роль сверстников в психическом развитии ребёнка. Постановка проблемы и гипотезы исследования.

Глава 2. Экспериментальное исследование влияния сверстников на произвольное поведение дошкольников

2.1. Методика исследования.

2.1.1. Основные аспекты произвольного поведения дошкольников.

2.1.2. Описание экспериментальных ситуаций.

2.1.3. Показатели произвольного поведения и критерии их оценки.

2.1.4. Уровни произвольного поведения дошкольников.

2.2. Результаты исследования.

2.2.1. Описание поведения детей в разных коммуникативных ситуациях.

2.2.2. Сравнительный анализ произвольного поведения детей 3,5-6 лет.

2.3. Обсуждение результатов.

Глава 3. Индивидуальные варианты влияния сверстников на произвольное поведение старших дошкольников 3.1. Выделение и описание групп детей по характеру влияния сверстников на произвольное поведение.

3.2. Особенности отношения к сверстникам у детей старшего дошкольного возраста.

3.3. Особенности взаимоотношений старших дошкольников со сверстниками в группе детского сада.

3.4. Обсуждение результатов.

Глава 4. Формирование доброжелательного отношения к сверстнику у детей старшего дошкольного возраста

4.1. Принципы и задачи построения программы.

4.2. Методика и структура формирующего эксперимента.

4.3. Описание хода коррекционной программы.

4.4. Оценка эффективности формирующего эксперимента.

Введение диссертации по психологии, на тему "Роль сверстников в формировании произвольного поведения дошкольников"

Диссертация посвящена изучению роли сверстников в формировании произвольного поведения дошкольников.

Актуальность темы исследования. В отечественной детской психологии развитие произвольности рассматривается как основная и центральная линия развития личности ребенка. (JI.C. Выготский, Д.Б.Эльконин, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович и др.). Наиболее важным и ответственным периодом формирования произвольности является дошкольный возраст. В последние годы проблема развития произвольного поведения приобретает особую значимость в связи с усиленным вниманием к подготовке ребёнка к школе. Вместе с тем, единодушно признавая важность своевременного развития произвольности, педагоги и психологи не располагают достаточными сведениями о факторах, влияющих на него, и конкретными методами формирования этого важнейшего качества.

Традиционно развитие произвольности исследовалось в контексте игровой деятельности дошкольника и его общения со взрослым (Д.Б. Эльконин, Е.А. Бугрименко, Н.Я. Михайленко, Н.Я. Короткова, М.И. Лисина, Е.О.Смирнова и др.). Общепризнанно, что в дошкольном возрасте интенсивно развивается сфера общения ребёнка со сверстниками. Общение дошкольника со сверстниками способствует развитию многих качеств психики и личности ребёнка: речи, познавательной и социальной децентрации, морали и нравственности, самосознания и самооценки (Ж.Пиаже, А.В.Запорожец, А.К.Маркова, М.И. Лисина, А.Г.Рузская, С.Г. Якобсон и др.). Имеются отдельные данные о том, что присутствие сверстников оказывает существенное влияние на поведение детей вообще и произвольность поведения в частности (З.В. Мануйленко, Е.В.Субботский, Е.О.Смирнова, У. Хартап, Б. Коутс, К. Ален, Б. Харт, Дж. Бьюелл, Ф. Харрис и М. Вулф и др.). Тем не менее, специальные исследования, посвященные влиянию сверстников на становление произвольного поведения дошкольников, в настоящее время отсутствуют. В условиях детского сада и учебная и игровая деятельность дошкольника осуществляется в непосредственных контактах его со сверстниками, которые определённым образом влияют на состояние и поведение ребёнка. Однако вопрос о конкретном характере влияния сверстника на разные аспекты произвольного поведения ребёнка на разных этапах дошкольного детства остаётся открытым. Важность этого вопроса для детской психологии и дошкольной педагогики обуславливает актуальность темы исследования.

Предметом исследования явилось влияние сверстников на произвольное поведение дошкольников.

Методологической основой работы стало представление JI.C. Выготского о произвольном поведении как опосредованном и осознанном. Исходным для работы стало предположение Е.О.Смирновой о различном содержании понятий «воля» и «произвольность», согласно которому развитие воли следует рассматривать как становление мотивов деятельности ребёнка, а произвольности - как развитие средств овладения собой. Принципиальным для работы стало положение о том, что произвольное поведение развивается в неразрывном единстве с волей ребёнка: каждый этап развития произвольности предполагает становление новых мотивов, побуждающих к овладению своим поведением.

Е.О.Смирнова и др.). Как показали экспериментальные исследования (Л.Н.Галигузова, А.Г.Рузская, В.Г.Утробина и др.), на протяжении дошкольного возраста характер общения детей и роль сверстника в жизни ребёнка существенно меняется. Это позволяет предположить, что особенности влияния сверстника на произвольное поведение дошкольников во многом определяются возрастом ребёнка и характером его отношения к сверстнику.

Цель настоящей работы заключается в изучении особенностей влияния сверстников на произвольное поведение дошкольников (ППД). Задачи исследования:

1. Провести анализ психологической литературы, посвященной проблеме развития произвольного поведения дошкольников, с целью выявления собственной исследовательской позиции и определения основных понятий своего исследования.

4. Выявить специфику влияния отношения ребёнка к сверстнику на произвольное поведение дошкольника.

Методы исследования:

- скрытое и включенное наблюдение;

- констатирующий эксперимент, проведенный в условиях, близких к естественным, в котором выявлялись показатели произвольного поведения дошкольников в разных коммуникативных ситуациях;

- формирующий эксперимент, посвященный преодолению конкурентного отношения к сверстнику;

- математические и статистические методы обработки результатов (U-критерий Манна-Уитни).

Научная новизна исследования заключается в том, что в исследовании разработаны показатели произвольного поведения (эмоциональная вовлечённость; опосредованность и сосредоточенность; точность выполнения действия; эмоциональная реакция на свою успешность), а также методы определения степени их развития у ребёнка. Специфика влияния сверстников на произвольное поведение дошкольников выявлена через сопоставление поведения ребёнка в индивидуальной деятельности и в деятельности с разными партнёрами -взрослым и сверстниками. Изучена роль сверстников в формировании произвольного поведения дошкольника в игре с правилом и при выполнении заданий, требующих целенаправленности действия и устойчивости к помехам. Становление произвольного поведения дошкольников рассматривается в контексте межличностных отношений детей.

Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается применением методологического аппарата психологической науки, количественным анализом эмпирического материала с использованием методов математической статистики. Общая выборка испытуемых при апробации и проведении эксперимента 90 детей в возрасте от 3,5 до 6 лет, посещающих дошкольное учреждение г. Москвы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Уровень развития произвольного поведения может быть охарактеризован следующими показателями: 1)степень эмоциональной вовлечённости в действие (желание ребёнка выполнять данное задание, интерес к нему); 2) опосредованность и сосредоточенность (концентрация внимания, отсутствие отвлечений, удержание средства или цели); 3)точность выполнения действия (правильность и полнота выполнения задания); 4) эмоциональная реакция на свою успешность; при этом первый и последний показатели отражают моти-вационно-волевой аспект действия, а второй и третий - операционально-технический.

2. Влияние сверстника на произвольность поведения определяется возрастом детей. Для младших дошкольников (3-4 года) присутствие сверстников снижает все показатели произвольности. После 4-х лет у большинства детей участие сверстников повышает уровень произвольного поведения, в особенности его показатели, связанные с мотивационно-волевым аспектом (эмоциональное реагирование на успех и эмоциональная вовлечённость).

4. Степень и характер влияния сверстника на произвольность поведения дошкольников связаны с особенностями отношения к сверстникам. Конкурентное отношение к сверстнику оказывает негативное влияние на произвольность поведения дошкольников.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

4. в лекционных материалах по курсам: «Психология развития и возрастная психология», «Детская психология» для студентов МПГУ

2004,2005).

Структура и объём диссертации:

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

2.2. Результаты исследования

2.2.1. Описание поведения детей в разных коммуникативных ситуациях

Рассмотрим особенности поведения детей в разных коммуникативных ситуациях, представленных в игре с правилом «Хитрая лиса» и заданиях «Донеси постройку» и «Рисуем чёрточки».

В индивидуальной деятельности при просьбе экспериментатора пойти поиграть в игру «Хитрая лиса» дети младшего дошкольного возраста продолжали бегать со сверстниками по группе, играть в игрушки. В экспериментальной комнате младшие дошкольники трогали обруч, предметы на столе. Во время объяснения правил игры дети поправляли одежду и смотрели на игрушки. После третьего вопроса малыши не прыгали в круг, а продолжали стоять около обруча. На замечания взрослого реагировали спокойно. В индивидуальной деятельности игра с правилами не привлекла и детей среднего дошкольного возраста. Они не сразу согласились пойти в экспериментальную комнату, продолжая рисовать, играть со сверстниками. Дошкольники не слушали правила игры, а с интересом рассматривали экспериментальную комнату (игрушки на полке, предметы на столе), прыгали около обруча. Они либо прыгали сразу в центр обруча, либо после третьего вопроса: «Хитрая лиса, где ты?» продолжали стоять на месте. Ребята спокойно реагировали на замечания взрослого. Старшие дошкольники в данной ситуации также не сразу откликнулись на просьбу экспериментатора пойти поиграть. Они играли со сверстниками, рассматривали книжки с картинками. При объяснении правил игры смотрели по сторонам. Многие дети раньше прыгали в круг и расстраивались из-за неточного выполнения задания.

Непосредственное участие взрослого в игре «Хитрая лиса» очень обрадовало малышей. Они сразу согласились пойти в экспериментальную комнату, оставив игрушки и совместные игры со сверстниками. При объяснении правил игры, дети стояли рядом со взрослым и внимательно слушали инструкцию, лишь иногда посматривая на обруч и игрушки. В присутствии взрослого младшие дошкольники прыгали в круг, следуя правилам игры. Некоторые дети улыбались или спокойно говорили взрослому: «Я в норке». Малыши, если и допускали ошибку в начале игры (прыгнули сразу в круг), то самостоятельно её исправляли. В коммуникативной ситуации со взрослым средние дошкольники неохотно соглашались пойти поиграть. Дети не внимательно слушали правила: перебивали взрослого, рассказывали о животных, своих игрушках. Они прыгали сразу в круг, боясь того, что их может поймать «охотник». В присутствии взрослого старшие дошкольники вели себя идентично индивидуальной деятельности. Дети не сразу откликнулись на просьбу экспериментатора пойти поиграть. Они играли со сверстниками, рассматривали книжки с картинками. При объяснении правил игры смотрели по сторонам. Многие дети раньше прыгали в круг и расстраивались из-за неточного выполнения задания.

В коммуникативной ситуации со сверстниками дети младшего дошкольного возраста вообще отказывались от участия в игре или долго не соглашались идти в экспериментальную комнату. В присутствии сверстников вели себя возбуждённо: толкали детей, смеялись, дёргали их за одежду. Они не сдерживали импульсивные реакции (смеялись), показывали на себя пальцем и говорили: «Я хитрая лиса!». Дети сразу прыгали в круг и эмоционально реагировали на замечания взрослого. Расстраивались, кричали на сверстников, а некоторые замахивались на них рукой. В присутствии сверстников дети 4-5 лет с большим удовольствием и восклицанием: «Ура!» пошли в экспериментальную комнату. Они спокойно стояли около обруча и внимательно слушали правила игры. При объяснении правил игры сверстникам, ребята неподвижно стояли и смотрели только на экспериментатора. Сверстники не угадали, кто был «хитрой лисой». Дети прыгнули в круг по правилу и эмоционально реагировали на успех. Они хлопали в ладоши, смеялись, пританцовывали. В данной ситуации старшие дошкольники не только с радостью согласились принять участие в игре «Хитрая лиса», но и внимательно слушали правила игры. Во время инструкции сверстники пытались привлечь к себе внимание детей (смешили их), но дети сохраняли позу неподвижности и эмоционально не реагировали на них. Сверстники ни разу не угадали, кто выполнял роль «хитрой лисы». Ребята прыгнули в круг после того, как экспериментатор 3 раза спросил: «Хитрая лиса, где ты?». Они демонстративно объявляли всем: «Я хитрая лиса!», радостно хлопали в ладоши.

В экспериментальной ситуации «Донеси постройку» индивидуальная деятельность не привлекала младших дошкольников. Они просили поиграть в кубики, подходили к кукле «Маше». Многие ребята не ровно держали линейку и уже вначале задания уронили постройку. Дети не расстраивались и сразу собирали кубики, чтобы отдать их экспериментатору. В индивидуальной деятельности дети 4-5 лет заинтересовались предложенным заданием, но при объяснении задания просили поиграть в кубики, посидеть на скамейке. Многие ребята не смогли донести постройку из кубиков, так как неровно держали линейку или плотно прижимали всю постройку к своему телу. Дети спокойно реагировали на замечания взрослого. Индивидуально дети старшего дошкольного возраста неплохо справились с заданием. Во время инструкции иногда смотрели по сторонам, трогали кубики. Старшие дошкольники, забывая ровно держать линейку, роняли на пол один кубик.

Вместе со взрослым многие малыши сразу согласились выполнить задание. При объяснении задания дети иногда трогали кубики. Они внимательно смотрели на взрослого, который показывал, как необходимо правильно держать линейку. Выполняя задание, малыши смотрели на рядом идущего взрослого и старались во всём подражать ему. Ровно держали линейку с постройкой и шли медленно, чтобы не упали кубики. Многие дети уронили только один кубик, а некоторые донесли всю постройку до скамейки, где сидела кукла «Маша». Младшие дошкольники улыбались и говорили: «Я донесла!», «Кукле Маше все кубики принёс». Средние дошкольники не только с удовольствием согласились выполнить задание, но и внимательно слушают инструкцию. Во время выполнения задания дети, как и взрослый ровно держали линейку и старались идти медленнее, чтобы не раскачивать постройку из кубиков. Они не отвлекаются на предметы, игрушки в экспериментальной комнате и только иногда смотрят на рядом идущего взрослого. Дети справились с заданием, радовались, восклицая: «Ура!», «Я донесла!», «У меня получилось!». В присутствии взрослого старшие дошкольники заинтересовались заданием и внимательно слушали инструкцию экспериментатора. Они спокойно стояли рядом со взрослым и наблюдали, как он делает постройку из кубиков и ровно держит линейку. Выполняя задание вместе со взрослым, ребята ровно держали линейку, чтобы не уронить постройку и шли до скамейки не спеша. Они радовались, когда ставили постройку около куклы.

В коммуникативной ситуации со сверстниками малыши не были заинтересованы в предложенном задании. В экспериментальной комнате младшие дошкольники смеялись со сверстниками, дёргали за одежду, показывали куклу «Машу». Когда экспериментатор поставил детей в один ряд и раздал линейки с постройкой, они продолжали смеяться и близко подходили к сверстникам. Младшие дошкольники не только сами уронили всю постройку, но и мешали другим детям, справится с заданием. Некоторые дети из-за замечаний взрослого начинали плакать. В присутствии сверстников дети 4-5 лет без особого интереса пошли в экспериментальную комнату.

Дошкольники разговаривали и смеялись со сверстниками. Выполняя задание, дети старались идти быстрее сверстников, чтобы первыми принести постройку. Они забывали держать линейку ровно и у них падала вся постройка на середине пути. Дети реагировали агрессивно, обвиняя в неудаче сверстников: кричали, обзывались на них, замахивались линейкой. Участие сверстников не однозначно повлияло на достижение цели старшими дошкольниками. Многие дети с радостью согласились выполнить задание и внимательно слушали задание. Они спокойно стояли рядом со сверстниками и ровно держали линейку. Данные дети старались идти медленно и не смотрели на сверстников. Они принесли всю постройку из кубиков кукле и эмоционально реагировали на успех. Кто приходил первым, восклицал: «Я первый!», «Я победила!». Остальные хлопали в ладоши и смеялись. Другие дошкольники, которые отвлекались во время инструкции (смотрели по сторонам, смеялись со сверстниками), сразу старались идти быстро, раскачивали постройку и постоянно оглядывались назад на сверстников. Такие ребята уронили всю постройку. Девочки начинали плакать, а мальчики кричали и толкали сверстников.

Индивидуально выполняя задание в экспериментальной ситуации «Рисуем чёрточки», несколько малышей смогли нарисовать 3 неровные чёрточки. При появлении помех дети прекращали выполнять задание. Они радостные звонили в колокольчик, играли с мягкой игрушкой, обращали внимание на взрослого и согласились пойти поиграть со сверстниками. Дети спокойно реагировали на неуспех. В индивидуальной деятельности дети 4-5 лет прежде чем пойти в экспериментальную комнату, интересовались, успеют ли они погулять. При показе образца смотрели по сторонам. Отвлекались на колокольчик, игрушку и сверстников, просили разрешения пойти поиграть. Большинство детей пропускали по несколько чёрточек. Дети старшего дошкольного возраста при показе образца смотрели по сторонам. Дети отвлекались на все помехи (разглядывали колокольчик, игрушку, разговаривали со сверстниками). Большинство старших дошкольников, выполняя задание индивидуально, пропускали несколько чёрточек.

В коммуникативной ситуации со взрослым в младшей возрастной группе только один ребёнок не отвлекался на помехи, но допустил существенные ошибки при выполнении задания (пропустил много чёрточек). Несколько малышей нарисовали 3 неровные чёрточки, а затем провели одну сплошную линию. При появлении помех дети прекращали выполнять задание. Они звонили в колокольчик, играли с мягкой игрушкой, смотрели на взрослого и согласились пойти поиграть со сверстникам. Дети спокойно реагировали на неуспех. Средние дошкольники внимательно смотрели, как взрослый рисует чёрточки. Выполняя вместе задание, дети иногда наблюдали за деятельностью взрослого. Ребята только взглянули на колокольчик, игрушку и продолжали выполнять задание. Они старались аккуратно рисовать чёрточку в каждой клетке. Дети радовались успеху и расстраивались из-за незначительных ошибок (пропустил 2 чёрточки). В коммуникативной ситуации со взрослым дети старшего дошкольного возраста с радостью согласились выполнить задание. Они внимательно слушали инструкцию, смотрели на образец экспериментатора. В присутствии взрослого дети старались рисовать ровные чёрточки. Они только взглянули на игрушку, на остальные помехи не реагировали. Дети наблюдали за деятельностью взрослого. Большинство старших дошкольников справились с заданием и с радостью показали свою работу взрослому.

В присутствии сверстников дети младшего дошкольного возраста вели себя возбуждённо. Когда экспериментатор показывал образец, малыши баловались и смеялись со сверстниками. Дети не только отвлекались на все помехи, но и ссорились со сверстниками из-за колокольчика и мягкой игрушки, хотели пойти поиграть. Все ребята не справились с заданием. В основном рисовали неровную, сплошную линию или каракули. В своём неуспехе некоторые дети обвиняли сверстников. Дети среднего дошкольного возраста не проявили интереса к заданию. Большинство из них отвлекались на все помехи, но и в процессе выполнения задания смеялись, разговаривали со сверстниками. Такие ребята допустили много ошибок в своей работе (пропускали чёрточки). Некоторые внимательно слушали инструкцию, смотрели на образец. Они не обращали внимания на помехи и сверстников. Спокойно сидели за столом и точно выполнили задание. В коммуникативной ситуации со сверстниками старшие дошкольники вели себя по-разному. 34% старших дошкольников делали замечания сверстникам, когда те вертелись по сторонам и не слушали инструкцию экспериментатора. Данные дети во время выполнения задания сидели спокойно и не отвлекались на помехи. Они аккуратно рисовали чёрточки в каждой клеточке. Некоторые из них быстрее остальных выполнили задание. Они хвастались перед сверстниками: «А я первая!», «У меня лучше!». Были дети, которые точно выполнили задание и радовались за своих сверстников. Большинство старших дошкольников наблюдали за работой сверстников: подсказывали им, делали замечания. Такие дети не отвлекались на помехи. Одна девочка сказала детям, которые звали играть: «Не мешайте!», «Идите отсюда, мы занимаемся!». Многие пропускали чёрточки из-за того, что отвлекались на работы других детей, а некоторые потому, что спешили сделать задание быстрее сверстников. Но были и дети, которые не только отвлекались сами (баловались с карандашом), на помехи, но и мешали сверстникам выполнить задание. Они рисовали неровные чёрточки и пропускали их. Эмоционально реагировали на неуспех (кричали, обзывались, намахивались рукой на сверстников).

Анализ особенностей поведения детей 3,5-6 лет в разных коммуникативных ситуациях показал, что в индивидуальной деятельности дошкольники испытывают трудности в опосредствовании своих действий правилом, в выполнении целенаправленных действий и устойчивости к посторонним раздражителям и помехам. Эти трудности связаны с тем, что дети невнимательно слушают правила игры (отсутствует включённость в игру), недостаточно хорошо усваивают способ действия как средство достижения цели и не могут длительное время выполнять задание по образцу в условиях помех. В индивидуальной деятельности ребят больше привлекают внешние раздражители (игрушки, незнакомые предметы, своя одежда), чем действие по правилу или строгое следование предложенной инструкции. В игре «Хитрая лиса» наблюдалось некоторое различие в нарушении правила детьми разного возраста.

Малыши вели себя заторможено. Они спокойно стояли около обруча и не предпринимали попытки прыгнуть в круг. Дети среднего и старшего дошкольного возраста выполнили задание импульсивно: как только экспериментатор начал задавать первый вопрос они сразу прыгали в центр обруча. Несколько ребят 5-6 лет осознанно выполнили задание: внимательно слушали правила, не отвлекались и не нарушили правила игры. При объяснении задания, требующего донести постройку из кубиков, экспериментатор доступно показал, как необходимо держать линейку, чтобы постройка из кубиков не упала. Он также напомнил о том, что если идти быстрее и раскачивать линейку кубики упадут и задание будет не выполнено. Во время инструкции ребята постоянно отвлекались: рассматривали куклу «Машу», трогали кубики, линейку. Дети 3,5-5 лет не усвоили способ действия (не ровно держали линейку или прижимали её к телу) и не достигли цели (уронили всю постройку на середине пути). В старшем дошкольном возрасте многие ребята старались держать линейку ровно, но как только они ускоряли шаг у них падал один кубик. Сложным и менее привлекательным для детей было задание «Рисуем чёрточки». Оно требовало сосредоточенности, усидчивости и действия по образцу в условиях помех. Хуже всех с заданием справились младшие дошкольники. Когда экспериментатор показывал образец и рассказывал инструкцию, дети постоянно отворачивались, рассматривали окружающие предметы. Они слабо держали карандаш и рисовали каракули. При появлении помех прекращали выполнять задание. Дети 4-6 лет, отвлекаясь на помехи, допускали ошибки в образце. Индивидуально выполняя задание, ребята спокойно реагировали на успех и неуспех.

Участие взрослого в экспериментальных ситуациях способствовало появлению у детей не только интереса к заданиям, но «правилосообразного» поведения, целенаправленности действия и устойчивости к помехам при выполнении задания. Включение взрослого в игру и взятие им на себя роли «охотника» значительно повлияло на произвольность младших дошкольников. Они старались внимательно слушать экспериментатора, спокойно стояли около обруча и по правилу игры прыгнули в круг. Речевое высказывание: «Я в норке!» свидетельствует о том, что малыши действуя по правилу игры, начинают его осознавать. В среднем и старшем дошкольном возрасте непосредственное участие взрослого в игре с правилом не оказало влияния на их поведение, а лишь усилило эмоциональное реагирование на неуспех (они расстраивались из-за замечаний взрослого). Ребята задавали вопросы взрослому, привлекали к себе внимание и нарушали правила игры (прыгали в круг после первого вопроса). В ситуации «Донеси постройку» взрослый, являясь участником задания, помогал детям усвоить способ действия для достижения цели. Ребята, выполняя задание вместе со взрослым имели возможность наглядно видеть правильный способ действия (как надо нести линейку, чтобы постройка не упала). Дети постоянно смотрели в сторону взрослого и подражали ему. Они старались идти не спеша, ровно держали линейку и приносили всю постройку кукле «Маше». Целенаправленность действия наблюдалась и у некоторых малышей. Ребята демонстрировали взрослому свой результат в речевых высказываниях: «У меня получилось!». Взрослый усиливал саморегуляцию детей при выполнении образца в условиях помех. Малыши хоть и отвлекались на помехи, но, наблюдая за работой взрослого, тоже нарисовали несколько чёрточек. Дети 4-5 лет, несмотря на привлекательность помех (колокольчик и новая игрушка), сдерживали себя и были сосредоточены на выполнении задания. Они наблюдали за взрослым и старались рисовать чёрточки в каждой клеточке. Однако в своих работах многие ребята допускали незначительные ошибки, из-за которых расстраивались. Те, кто правильно выполнил задание, радовался и сразу демонстрировал взрослому свою работу. Старшие дошкольники внимательно слушали инструкцию взрослого и не отвлекались на помехи. Они были спокойны и сосредоточены. Задание выполнили самостоятельно, не допуская ошибок. Радовались, когда взрослый положительно оценивал их работу.

Включение сверстников в экспериментальные ситуации существенно отвлекало младших дошкольников. Они вели себя возбуждённо и импульсивно (смеялись, прыгали, толкались, гримасничали), нарушая правила, забывая правильный способ действия для достижения цели. Малыши отвлекались на все помехи и баловались со сверстниками, отказывались рисовать чёрточки. Они спокойно реагировали на неуспех и просили взрослого отвести их в группу. В присутствии сверстников дети 4-6 лет проявляли повышенный интерес к заданиям разного содержания. По сравнению с другими коммуникативными ситуациями, в ситуации со сверстниками ребята действовали по правилу, сдерживали импульсивные реакции и сохраняли позу неподвижности. Сверстники усилили эмоциональную вовлечённость, самоконтроль и эмоциональное реагирование на успех. Ребята бурно выражали свою радость. При выполнении заданий «Донеси постройку» и «Рисуем чёрточки» дети среднего дошкольного возраста отвлекались на сверстников. Привлекали к себе внимание и воспринимали их как соперников и конкурентов. Желание первым донести постройку, забывая правильный способ действия, не позволил детям достичь цели. Они также отвлекались на помехи, постоянно наблюдали за работой других детей и часто допускали ошибки в своих собственных работах. Мы отметили, что средние дошкольники в присутствии сверстников эмоционально реагировали на неуспех: они обзывали, обвиняли сверстников, направляли на них свою агрессию. На поведение старших дошкольников в разных экспериментальных ситуациях сверстники оказали неоднозначное влияние. С одной стороны, присутствие сверстников мобилизовало усилия детей для достижения поставленной цели и способствовало устойчивости к помехам. Многие ребята вели себя спокойно и сдержанно, внимательно слушали экспериментатора. Они сразу правильно держали линейку с постройкой, шли не спеша и изредка поглядывали на сверстников. Другие дети воспринимались ими не как конкуренты, а как партнёры по совместной деятельности. Ребята были сосредоточены на достижении цели, а не на соревновательном моменте, когда надо было прийти быстрее других. Они радовались своим успехам и успехам сверстников. В случае, когда дети доносили постройку первыми, они демонстрировали свой результат взрослому и другим ребятам. Участие в задании сверстников концентрировало внимание детей на выполнении образца. Они не отвлекались на помехи, но иногда, наблюдая за работой сверстников, могли предложить свою помощь (например: показывали как надо рисовать чёрточки или напоминали инструкцию к заданию). Мы наблюдали некоторых детей, которые правильно выполняли задания, не включаясь в работу других детей. Они были сосредоточены и не отвлекались на сверстников.

С другой стороны, были дети, которые относились к сверстникам как к конкурентам, что сказывалось на точности выполнения заданий. В ситуации «Донеси постройку» такие ребята просили взрослого дать им лучшую линейку и старались быстрее начать задание. Они сразу пытались обогнать сверстников, толкая их. Шли быстро, забывая правильный способ действия, что повлекло за собой падение всей постройки и отсутствие достижения цели. Данные дети не справились и с образцом. Они отвлекались на все помехи, смешили сверстников и старались как можно быстрее нарисовать чёрточки. Ревностно следили за тем, как выполняют задание другие ребята. На допущенные ошибки не обращали внимание. На замечания взрослого и поощрения им сверстников реагировали негативно: обижались, кричали и вели себя агрессивно, обвиняя во всём других детей.

Таким образом, сопоставив разные коммуникативные ситуации, мы пришли к выводу, что сверстники могут как стимулировать, так и снижать произвольное поведение дошкольников. Главной задачей экспериментального исследования было выявление специфичной роли сверстника в становлении произвольного поведения. В связи с этим проведён сравнительный анализ произвольного поведения детей 3,5-6 лет в разных коммуникативных и экспериментальных ситуациях.

2.2.2. Сравнительный анализ произвольного поведения детей 3,5-6 лет

Сравнительный анализ произвольного поведения детей 3,5-6 лет включал данные по показателям и уровням произвольности в трёх экспериментальных ситуациях, включающий индивидуальную деятельность ребёнка и деятельность с разными партнёрами - взрослым и сверстниками.

Для выявления значимых различий по каждому показателю в разных экспериментальных ситуациях мы использовали U- критерий Манна-Уитни. Но вначале мы определили среднее значение показателей произвольного поведения в каждой возрастной группе, в трёх коммуникативных ситуациях. Напомним, что при определении среднего показателя каждому ребёнку присваивался балл (см. приложение 1 таблицы 1-9). Количество баллов в каждой выборке суммировалось и определялось отношение к количеству детей в данной выборке.

Заключение

Данная работа посвящена изучению роли сверстников в формировании произвольного поведения дошкольников.

Произвольное поведение дошкольников рассматривалось в трёх аспектах: 1) способность опосредствовать свои действия правилом; 2) направленность на достижение цели; 3) устойчивость к посторонним раздражителям.

В качестве экспериментальных показателей произвольного поведения дошкольников в исследовании выступили: степень эмоциональной вовлечённости в действие (желание ребёнка выполнять данное задание, интерес к нему); опосредованность и сосредоточенность (концентрация внимания, отсутствие отвлечений, удержание средства или цели); точность выполнения действия (правильность и полнота выполнения задания); эмоциональное реагирование на результат своих действий; при этом первый и последний показатели отражают мотивационно-волевой аспект действия, а второй и третий - операционально-технический.

Проведённые эксперименты показали, что специфика влияния сверстника на произвольное поведение дошкольников выявлена через сопоставление поведения ребёнка в индивидуальной деятельности и в деятельности с разными партнёрами - взрослым и сверстниками. В младшей возрастной группе показатели эмоциональной вовлечённости, сосредоточенности и точности выполнения действия в ситуации со взрослым значительно выше, чем в других коммуникативных ситуациях. Для детей среднего и старшего дошкольного возраста сверстники оказались более предпочитаемыми партнёрами, чем взрослые. При выполнении заданий со сверстниками значительно повышался интерес к деятельности (эмоциональная вовлечённость) и в особенности эмоциональное реагирование на успех. Показатель точности выполнения действий был примерно одинаковым, а сосредоточенность в коммуникативной ситуации со взрослым была существенно выше.

Проведённый анализ показал, что наиболее выраженным влияние сверстника на произвольное поведение дошкольников оказалось в игре с правилом. Именно в этой экспериментальной ситуации все показатели произвольности у детей средней и старшей группы были значительно выше, чем в заданиях, требующих направленности на цель и устойчивости к посторонним раздражителям и помехам.

В старшей возрастной группе существовали качественные различия между отдельными детьми по характеру влияния сверстников на произвольное поведение, что во многом определялось особенностями отношения к сверстнику. Доброжелательное отношение к сверстникам делало возможным позитивное влияние сверстников на показатели произвольности детей 5-6 лет и создание зоны ближайшего развития произвольного поведения. Конкурентное отношение к другим детям снижало показатели произвольного поведения дошкольников.

Коррекционная программа, направленная на формирование доброжелательного отношения к сверстнику, способствовала не только преодолению конкурентности в отношениях между детьми старшего дошкольного возраста, но и повышению показателей произвольного поведения дошкольников.

В целом, исследование показало, что присутствие и участие сверстников усиливает мотивацию к деятельности и способствует осознанию своего поведения, что является необходимым условием формирования произвольности.

Проведённое исследование позволило сделать следующие выводы:

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Гребенникова, Ольга Владимировна, Москва

1. Антонова Т.В. Роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста в игре: Канд.дисс. М., 1983.

2. Артёмова JI.B. Динамика содержательного общения детей с 3-х до 7 лет в игровых ситуациях. // Новые исследования в психологии. № 2 (35). М.: Педагогика, 1986.

3. Баканов Е.Н. Стадии развития волевых процессов. // Вестник МГУ, серия 14. «Психология». № 4. 1977. С. 12-22.

4. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

5. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. / Под ред. Д.И. Фельдштейна; Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. 3-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 352 с.

6. Божович Л.И. Что такое воля? // Семья и школа. 1981. № 1. С. 32-35.

7. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. 1978. № 4. С. 23-33.

8. Божович Л.И., Славина Л.И., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения. // Вопросы психологии. 1976. № 4. -С. 55-68.

9. Бугрименко Е.А. К вопросу о развитии произвольности поведения в дошкольном возрасте. // Новые исследования в психологии. М., 1978. № 1. -С. 32-37. № 2. С. 69-75.

10. Бугрименко Е.А. Психологические условия организации контроля и самоконтроля у дошкольников: Канд.дисс. М., 1981.

11. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М, «Просвещение», 1967. 195 с.

12. Венгер Л., Мухина В. Развитие воли дошкольника. // Дошкольное воспитание. 1974. - №1. - С. 40-45.

13. Вилюнас В.К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2004. - 496 с.

14. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976 - 143 с.

15. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - С. 122-123.

16. Выготский JI.C. Игра и ёё роль в психическом развитии ребёнка. // Вопросы психологии. 1966. № 6. С. 15-22.

17. Выготский JI.C. Из записок конспекта к лекциям по психологии детей дошкольного возраста. // Д.Б. Эльконин. Психология игры. М., 1978. С. 289-294.

18. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М., 1959. -519 с.

19. Выготский JI.C. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т.2. М., 1982.

20. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.З. Проблемы развития психики. / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - С. 145146.

21. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.6. -М., 1983.

22. Вундт В. Очерки психологии. М.: Московское книгоиздательство, 1912.

23. Галигузова JI.H. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста: Канд.дисс. -М., 1983.

24. Галигузова JI.H., Смирнова Е.О. Ступени общения. М., 1996.

25. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976.

26. Горбачёва В.А. К освоению правил детьми дошкольного возраста. // Известия АПН РСФСР. 1945. Вып. 1.- С. 125-164.

27. Григорович JI.A., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология: Учеб. пособие. М.: Гардарики, 2004. - С.361-362.

28. Гударёва О.В. Психологические особенности сюжетно-ролевой игры современных дошкольников: Автореф.канд.дисс. М., 2005. - 25 с.

29. Гуревич К.М. Развитие волевых действий у детей младшего дошкольного возраста: Канд.дисс. М., 1940.

30. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1996.

31. Деревянко Р.И. Особенности мотивов общения со взрослыми и сверстниками у дошкольников: Канд.дисс. М., 1983.

32. Деятельность и взаимоотношения дошкольников. / Т.А. Репина, Т.В. Антонова, О.М. Гостюхина. -М.: Педагогика, 1987.

33. Ендовицкая Т.В. Роль слова в выполнении простых действий детьми дошкольного возраста. // Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 64. С. 48-84.

34. Запорожец А.В. Психология действия. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. -736 с.

35. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. // Избранные психологические труды. Т.2. М.: Педагогика, 1986. 296 с.

36. Запорожец А.В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка. //Избранные психологические труды. Т. 1. М.: Педагогика, 1986.

37. Зейгарник Б.В. Теории личности К. Левина. М.: Изд-во МГУ, 1980.

38. Зейгарник Б.В., Холмогорова А.Б., Мазур Е.С. Саморегуляция поведения в норме и патологии. // Психологический журнал. 1989. Т. 10. № 2. С. 122-132.

39. Иванников В.А. К сущности волевого поведения. // Психологический журнал. 1985. Т. 6. № 3. С. 47-55.

40. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 144 с.

41. Кистяковская М.Ю. Развитие движений у детей 1-го года жизни. М.: Педагогика, 1970.

42. Кожарина Л.А. Становление произвольного поведения в дошкольном возрасте: Канд.дисс. М., 1992.

43. Конопкин О.А. Психологические механизмы саморегуляции деятельности. М.: Наука, 1980.

44. Константинова Т.И. Индивидуальные особенности в формировании поведения детей от 4-х м до 3-х лет: Автореф.канд.дисс. М., 1975.

45. Котырло В.К. Некоторые вопросы произвольной регуляции поведения у детей. // Речь и развитие психических процессов у ребёнка. XVLLI Международный психологический конгресс. Симпозиум 31. М., 1966. - С. 102-105.

46. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев: Ра-дяньска школа, 1971. С. 79-98.

47. Кравцова Е.Е. Психологическая проблема готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991.

48. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного периода развития: Автореф.канд.дисс. М., 1996.

49. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития.- 9-е изд. СПб.: Питер, 2004. -940 с.

50. Кулачковская С.Е. Развитие волевых действий у детей дошкольного возраста: Канд.дисс. М., 1973.

51. Лаврентьева Г.П. Роль эмоций в овладении дошкольниками правил взаимоотношений со сверстниками: Автореф.канд.дисс. Киев, 1982.

52. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974.

53. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. 325 с.

54. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. М., 1983.

55. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения с взрослыми у детей дошкольного возраста (Совместно с З.М. Богуславской, И.А. Кондратович, Е.О. Смирновой). // Материалы П Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1972.

56. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет: Докторская диссертация. М., 1974.

57. Лисина М.И. О некоторых условиях превращения реакций из непроизвольных в произвольные: Канд.дисс. -М., 1955.

58. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. / Под ред. А.Г. Рузской; Вступительная статья А.Г. Рузской. 2-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 384 с.

59. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

60. Лисина М.И. Роль общения со взрослыми в психическом развитии ребенка. // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и обучения. М., 1976.

61. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Изучение становления потребности в общении со взрослыми и сверстниками у детей раннего возраста. // Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979. С. 60-79.

62. Лосский Н.О. Основные учения психологии с точки зрения волюнтаризма. СПб., 1903.

63. Лурия А.Р. К вопросу о формировании произвольных движений ребёнка. //Доклады АПН РСФСР, 1957, № 1.

64. Лурия А.Р. Психологическое наследие: Избранные труды по общей психологии. / Под ред. Ж.М. Глозман, Д.А. Леонтьева, Е.Г. Радковской. М.: Смысл, 2003.-431 с.

65. Маврина И.В. Хрестоматия по курсу: «Развитие сотрудничества дошкольников в образовательном процессе». М.: МГППУ, 2004.

66. Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста. // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 14. С. 89-129.

67. Маркова Т.А. Воспитание дружеских взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. // Формирование коллективных отношений детей старшего дошкольного возраста. М., 1968. С. 36-132.

68. Митева Л.Б. Соотношение уровней общения дошкольников со взрослыми и сверстниками: Автореф.канд.дисс. -М., 1984.

69. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. М.: Онега, 1994. 192 с.

70. Неверович Я.З. Развитие воли у дошкольников. // Психология личности и деятельности дошкольников. / Ред. А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин. М.: Просвещение, 1965.-С. 71-107.

71. Непомнящая Н.И. Структура произвольной деятельности у детей дошкольного возраста. // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. М.: Просвещение, 1965. С. 358-395.

72. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. Изд. 4. -М.: Педагогическое общество России, 2004. 442 с.

73. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.76.0бщение и развитие психики: Сб.научн.трудов. / Под ред. Бодалёва А.А. 1. М., 1986.

74. Общение со взрослым и психологическая подготовка детей к школе. // М.И. Лисина, Г. Капчеля. Кишинёв, 1987.

75. Общество сверстников как фактор полоролевой социализации в дошкольном возрасте. / Кудрявцева Е.А, Ледовских Н.К. Борисоглебск: БГПИ, 2000.

76. Отношения между сверстниками в группе детского сада. / Под ред. Т.А. Репиной.-М., 1978.

77. Парамонова Н.П. К вопросу о развитии психологического механизма произвольных движений. // Вопросы психологии. 1955. № 3. С. 51-62.

78. Переверзева В.М. Психологический анализ прямых и косвенных форм регуляции поведения детей дошкольного возраста: Автореф.канд.дисс. -Киев, 1981.-24 с.

79. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей: Пер. с фр. М.: Педагогика, 1991.

80. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

81. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 184 с.

82. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах. / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005.- 176 с.

83. Психология личности и деятельности дошкольника. / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М., 1965.

84. Психология саморазвития. / Г.А. Цукерман., Б.М. Мастеров. М.: Фирма «Интерпракс», 1995.

85. Развитие общения дошкольников со сверстниками. / Под ред. А.Г. Рузской. -М.: Педагогика, 1989.

86. Развитие общения у дошкольников. / Ред. А.В. Запорожец, М.И. Лисина. -М.: Педагогика, 1974.

87. Репина Т.А. О путях изучения взаимоотношений дошкольников. // Отношения между сверстниками в группе детского сада. М., 1978.

88. Репина Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. М., 1978.

89. Репина Т.А. Социально-психологическое изучение общения дошкольников в игре и их межличностные взаимоотношения. // Игра и её роль в развитии ребёнка дошкольного возраста. М., 1986.

90. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989 Т. 1,2. - 754 с.

91. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2004. - 713с.

92. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

93. Рубцова С.Н. Осознанность и произвольность деятельности в дошкольном возрасте: Автореф.канд.дисс. М., 1983.

94. Селиванов В.И. Психология волевой активности. Рязань: РГПИ, 1974.

95. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностическойи коррекционной работы психолога. 3-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2003. - С. 25-35.

96. Смирнова Е.О. Влияние формы общения со взрослым на эффективность обучения дошкольников // Вопросы психологии. 1980. № 5. - С. 105-112.

97. Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - 368 с.

98. Смирнова Е.О. Общение дошкольников со взрослым и сверстниками и его влияние на развитие личности ребёнка. Абакан: Изд-во Хакасского госуд-го университета им. Н.Ф. Катанова, 1996.

99. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 160 с.

100. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 256 с.

101. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе. // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 49-58.

102. Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. // Вопросы психологии. 1996. № 3.

103. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.- 160 с.

104. Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста: Автореф.канд.дисс. М., 1981.

105. Степанова Е.В. Коммуникативная готовность дошкольника к учебной деятельности: Канд.дисс. М., 1999.1.l

106. Субботский E.B. Психология отношений партнёрства у дошкольников. М., Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 144 с.

107. Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников.-Кишинёв, 1989.

108. Терещук Р.К. Особенности общения со сверстниками как основа популярности дошкольников: Автореф.канд.дисс. М., 1986.

109. Тихомиров O.K. Роль речи в регуляции движений у детей дошкольного возраста: Автореф.канд.дисс. М, 1959.

110. Уварова JI.H. Психологическая подготовка дошкольников как фактор их адаптации к школе: Канд.дисс. Самара, 2000.

111. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 304 с.

112. Усова А.П. Руководство творческими играми детей. // Игры детей. М., 1948. С. 13-25.

113. Фигурин H.JL, Денисова М.П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. М.: Медгиз, 1949.

114. Филимонова О.Г. Условия формирования роизвольного поведения младшего школьника: Канд.дисс. М., 1999.

115. Циркин С.Ю. (общая редакция) Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста СПб.: Издательство «Питер», 2000. -С. 108.

116. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

117. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М., 1985. - 80 с.

118. Цукерман Г.А. Формирование учебной деятельности в коллективно-распределенной форме (на материале экспериментального обучения родному языку в начальной школе): Автореф.канд.дисс. М., 1980.

119. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей М., 1994.

120. Цукерман Г.А., Фокина Н.Э. Поведение младших школьников в коллективной учебной работе. // Вопросы психологии. 1983. №4. С.46-53.

121. Чуприкова Н.И. Организация и механизмы произвольных познавательных процессов и двигательных актов человека. // Вопросы психологии. 1980. №3.- С. 32-44.

122. Шамшикова О.А. Инвариантность воли в пространстве индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности человека: Авто-реф.канд.дисс. Новосибирск, 2002.

123. Шибицкая J1.A. Формирование саморегуляции поведения у старших дошкольников: Автореф.канд.дисс. Киев, 1973.

124. Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / Ред.-сост. Б.Д. Эльконин. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 384 с.

125. Эльконин Д.Б. Игра и психическое развитие ребенка-дошкольника. // Труды Всероссийской конференции по дошкольному воспитанию. М., 1949.

126. Эльконин Д.Б. Общая характеристика психического развития детей. // Психология. М., 1956 (Совместно с А.В. Запорожцем).

127. Эльконин Д.Б. Основные вопросы теории детской игры. // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966. С. 11-37.

128. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды. / Под ред. Д.И. Фельдштейна; Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. 3-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 416 с.

129. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1999. 360 с.

130. Эльконин Д.Б. Развитие личности ребёнка-дошкольника. // Психология личности и деятельности дошкольника. / Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. ЭльконинаМ., 1956.

131. Якобсон С.Г. Взаимоотношения детей в совместной деятельности. // Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания. М., 1976.- С. 41-59.

132. Якобсон П.М. Воля. // Общая психология. // Ред. А.В. Петровский. М.: Просвещение, 1976. Гл. 15. С. 389-404.

133. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М.: Педагогика, 1984.

134. Якобсон С.Г., Щур В.Г. Психологические механизмы усвоения детьми этических норм. // Психологические проблемы нравственного воспитания детей. М., 1977.

135. Яковлева С.В. Условия формирования простейших видов произвольного действия у детей преддошкольного возраста. // Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. М., АПН РСФСР, 1958. Т. 2.- С. 47-71.

136. Allen К.Е., Hart В., Buell J.S., Harris F.R., Wolf M.M. Effects of social reinforcement on isolate behavior of a nursery school children . / Child Development. 1964, - 32.-№ 2.

137. Block J.H.& Block J. The role of ego-control and ego-resiliency in the organization of behavior // Vinnesota Symposia on Child Psychology (V.13) Hillsdale N.: Erlbaum, 1979.

138. Damon W. Social and Personality Development. Norton&Company. New-York-London, 1983.

139. Feshbach N.D. Studies on the empathic behavior in children. // Maher B.A. (ed.) Progreess in Experimental Personality Research (Vol.8.) New-York: Academic Press, 1977.

140. Golden M., Montare A., & Bridger W. Verbal control of delay behavior in two-year-old boys as a function of social class. Child Development, 1977, № 48.-PP. 1107-1111.

141. Greenacre P. General problems of acting out. Psychoanalitic Quarterly, 1950. № 19.- PP. 455-467.

142. Hartup W. The Social Worlds of Childhood. // Am. Psychologist. 1979. 34. -PP. 944-950.

143. Hartup W.W., Coats B. Imitation of a Peer as a Function of Reinforcement from the Peer Group and Rewardingness of the Model Child Development. 1967, - 38. - № 3.

144. Kanfer F. & Karoly P. Self-control. / A bihavoristic excursion into the lion,s den. Behavior Therapy, 1972, № 3. pp. 398-416.

145. Kopp C.B. Antecedents of Self-Regulation A Developmental Perspective. Developmental Psychology, 1982. Vol. 18. No. 2. PP. 199-214.

146. Maccoby E.E. Social development. Psychological growth and parent-child relationship. N.Y., 1980.

147. Mills, Steve Duck Chichester: Wiley, Cop. 2000.

148. Rexford E.N. A developmental approach to problems of acting out. N. Y., 1978.

149. Piaget J. Will and Action. Bulletin Menninger School of Psychiatry, March, 13&22, 1961.

150. Rubin K.H., Watson K.S., Jambor T.W. Free play behavior in preschool and kindergarten children. // Child Devel., 1987. V. 49. PP. 534-536.

151. Schaffer H.R. Cognitive structure and early social behavior. // H.R. Schaffer (ed.) The Origins of Human Social Behaviour. Lndn: Academic Press, 1971.

152. Selman D. The development of interpersonal understanding. London-N. Y., 1982.

153. Staub E. The Development of Prosocial Behavior (Vol.1). New York: Academic Press, 1979.

154. The Development psychology of personal relationships. / Ed. by Rosemary S.L.

155. Ugurel-Semin R. Moral behavior and moral judgment of children. // J. Abn. Soc. Psychol. 1952. 47. PP. 463-74.

156. Whiting B.B. & Whiting J.W. Children of six cultures: A psychocultural analysis. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1975.

157. Yarrow M.R. & Waxier C.Z. Dimensions and correlates of prosocial behavior in young children. // Child Development. 1976.47. PP. 118-125.