Эмоционально-личностные особенности старших дошкольников с разной степенью склонности к обману

Малявкина, Александра Михайловна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Эмоционально-личностные особенности старших дошкольников с разной степенью склонности к обману

Автореферат

Автор научной работы: Малявкина, Александра Михайловна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Эмоционально-личностные особенности старших дошкольников с разной степенью склонности к обману"

На правах рукописи

! Малявкина Александра Михайловна

, ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ

| СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

, С РАЗНОЙ СТЕПЕНЬЮ СКЛОННОСТИ К ОБМАНУ

Специальность 19.00.13 - Психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2003

I \

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии факультета психологии Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова

Научный руководитель ■

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Подольский Андрей Ильич - доктор психологических наук, профессор Марцинковская Татьяна Давидовна

- кандидат психологических наук, доцент Дубовская Екатерина Михайловна

Ведущая организация - Московский государственный социальный университет

Защита состоится 2003 г. в часов на заседании

диссертационного совета Д 501.001.95 МГУ им. М.В.Ломоносова по адресу: 103009, Москва, ул.Моховая, дом 11, корпус 5, аудитория У/О

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке им. М.Горького

Автореферат разослан «_ 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Карабанова О.А.

Данное исследование посвящено рассмотрению феномена детской лжи в старшем дошкольном возрасте; а также изучению эмоционально-личностных особенностей детей шести-семи лет с разной степенью склонности к обману.

Актуальность темы исследования

Исследование детской лжи в контексте морального и личностного развития ребёнка-дошкольника является одной из наиболее актуальных проблем возрастной психологии. Как в зарубежных, так и в отечественных работах можно выделить несколько направлений анализа данного феномена.

« Так, при рассмотрении специфики моральных суждений детей по поводу

дилемм, связанных с обманом, основной акцент сделан на определении способности ребёнка, понимать общий смысл слов «обман» и «ложь»; а также на содержании нормы «правдивость» (Т.П.Авдулова, 2001; Г.Н.Авхач, 1981; Л.Кольберг, 1992; С.Г.Якобсон, 1984 и др.). Вторая линия посвящена изучению реального разрешения дошкольниками аналогичных мотивационных конфликтов и выявлению типов их поведения в ситуациях выбора между ложью и правдой (Г.Н.Авхач, 1981; М.Т.Бурке-Бельтран, 1981; И.Ф.Клименко, 1987 и др.). Третья -направлена на рассмотрение сферы эмоциональных переживаний ребёнка по поводу соблюдения или нарушения моральных требований, в том числе нормы «правдивость» (Л.Хьелл, Д.3иглер,1997; J.Piaget, 1932; J.M.Rich & J.Devitis, 1985 и др.). Здесь особое внимание уделяется возникновению у дошкольников первой внутренней моральной инстанции, когда нравственные чувства постепенно превращаются в побуждающие к действию мотивы поведения (A.B.Запорожец, 1978; Н.А.Корниенко, 1993; Т.М.Титаренко, 1979; С.Г.Якобсон, 1984 и др.). Наряду с этим в работах отдельных авторов затрагивается вопрос о возможных мотивах появления обмана, среди которых выделяют боязнь наказания, желание получить награду и стремление завоевать признание сверстников (В.С.Мухина, 1985; П.Экман, 1993).

Таким образом, несмотря на огромный интерес к данной теме, в центре внимания исследователей, как правило, находится проблема нарушения или соблюдения детьми нормы «правдивость», и лишь косвенно рассматриваются вопросы о возрастно-психологической специфике лжи и внутренних механизмах её возникновения.

В настоящей работе была предпринята попытка создать гипотетическую модель феномена детской лжи в старшем дошкольном возрасте, т.к. именно этот период детства является ключевым в становлении личностных механизмов поведения ребёнка. В силу этого перед нами возникла задача выявить содержательную специфику слов «обман» и «ложь», которые в нашей работе будут использоваться как синонимы, и разграничить их с понятием «неправда». Так, вслед за В.В.Знаковым (1993), мы рассматриваем неправду как непроизвольное ложное сообщение, когда у субъекта нет намерения исказить факт; в то время как обман и ложь, напротив, объединяет сознательное стремление ввести в заблуждение другого.

Согласно этому экспериментальная часть нашей работы была направлена на выявление среди детей случаев умышленного искажения действительности; а также анализ характерных поведенческих и эмоционально-личностных особенностей старших дошкольников с разной степенью склонности к обману.

Объектом нашего исследования выступили старшие дошкольники в возрасте от 6;0 до 7;0 лет.

Предметом исследования являлись поведенческие и эмоционально-личностные особенности детей старшего дошкольного возраста с разной степенью выраженности склонности к обману.

Общая гипотеза: Детская ложь в старшем дошкольном возрасте в ситуации игрового взаимодействия с другими детьми может рассматриваться как выбор а ребёнком отдельного поступка, зависящего от условий его ориентировки на сверстника или взрослого, и выступать как индикатор его эмоционально-личностных особенностей. \

Частные гипотезы:

1. Использование старшими дошкольниками обмана при мотивационном конфликте свидетельствует об их способности к самостоятельному выбору типа поведения в зависимости от меняющихся условий ситуации.

2. За феноменом детской лжи у детей, относящиеся к разным группам по степени выраженности склонности к обману в ситуациях мотивационного конфликта, могут стоять различные основания, связанные со спецификой личностных особенностей дошкольников.

В связи с выдвинутыми гипотезами, нами были сформулированы следующие цели исследования:

1. Дифференциация детей старшего дошкольного возраста по степени выраженности склонности к обману;

2. Проведение сравнительного анализа особенностей эмоционально-личностной сферы дошкольников из разных групп.

Согласно целям работы, в исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Анализ литературных источников, посвященных особенностям психического развития старших дошкольников, а также исследований, направленных на изучение поведения детей в ситуациях мотивационного конфликта; создание на основе этого гипотетической модели детской лжи в старшем дошкольном возрасте.

2. Разработка экспериментально-диагностической методики обследования старших дошкольников в ситуациях «двойной мотивации», где ребёнок может прибегнуть к обману.

3. Построение схемы экспериментального исследования в соответствии с выдвинутыми ранее гипотезами.

4. Проведение экспериментального исследования:

а) Диагностика склонности к обману в старшем дошкольном возрасте.

b) Раскрытие специфики системы внутрисемейного воспитания детей с разной степенью склонности к обману.

c) Выявление особенностей взаимоотношения со сверстниками у испытуемых, с разными типами поведения в ситуации выбора между ложью и правдой.

d) Рассмотрение способов эмоционального реагирования старших дошкольников с разной степенью склонности к обману на фрустрирующие ситуации.

Теоретико-методологической основой исследования послужили культурно-историческая концепция Л.С.Выготского, теория психического развития ребенка Д.Б.Эльконина, определяющая психологический возраст через единство социальной ситуации развития, ведущей деятельности и основных новообразований, теория социального развития В.С.Мухиной. Методы исследования:

1. Стратегия наблюдения реализовывалась в форме включенного наблюдения за дошкольниками во время проведения экспериментального исследования, бесед, проводимых с детьми и анкетирования родителей испытуемых нашей выборки.

2. Констатирующая стратегия включала метод эксперимента, а также объективные и проективные методы эмпирического исследования.

3. Методы статистического анализа полученных данных осуществлялся с использованием статистического пакета SPSS for Windows.

На всех этапах эмпирического исследования проводимые методики были включены в естественный контекст жизнедеятельности старших дошкольников в период их пребывания в детском саду.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов диссертации обеспечивались опорой исследования на фундаментальные теоретические концепции и методологические положения; использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, гипотезам и задачам; сочетанием качественного и количественного анализа полученных результатов.

Научная новизна исследования определяется тем, что в рамках возрастно-психологического подхода впервые была сделана попытка построения гипотетической модели феномена детской лжи в старшем дошкольном возрасте, позволяющая раскрыть различные аспекты данной формы поведения применительно к эмоционально-личностному развитию ребенка шести - семи лет. Разработана новая экспериментальная схема изучения детского обмана в старшем дошкольном возрасте, включающая: 1) контроль показателя произвольности поведения, который позволяет более четко разделить намеренную и случайную ложь в экспериментальной ситуации; 2) дифференциация детей старшего дошкольного возраста по степени склонности к обману на основе авторской экспериментально-диагностической методики «Я первый»; 3) анализ индивидуальных поведенческих и эмоционально-личностных особенностей детей шести-семи лет, различающихся по степени склонности к обману.

Теоретическая значимость исследования связана с попыткой построения гипотетической модели феномена детской лжи в старшем дошкольном возрасте, которая может служить основой для выявления возможных причин и раскрытия механизмов возникновения у детей данной формы поведения.

Практическая значимость работы определяется необходимостью формирования у ближайшего окружения дошкольника адекватного представления о самом феномене «детской лжи», предполагающего раскрытие его возрастной специфики. Полученные результаты позволяют разработать психолого-педагогические рекомендации в отношении детей с разной степенью склонности к обману с целью предотвращения искажений в эмоционально-личностном развитии ребенка. Как показывает психологическая практика, жесткие санкции родителей и «запрет на ложь» не приводят к желаемому результату, а часто наоборот способствуют увеличению случаев обмана у старших дошкольников. Поэтому воспитательные воздействия в этом случае должны опираться на знание психологических закономерностей и учет факторов, позволяющих оптимально осуществлять этот процесс. Потребность в подобных рекомендациях ощущается как в детских образовательных учреждениях, так и в практике психологического консультирования.

Помимо этого полученные в исследовании данные могут быть использованы в курсах «Психология развития и возрастная психология» и «Возрастно-психологическое консультирование» при подготовке психологов и педагогов.

Апробация диссертационной работы

Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры возрастной психологии МГУ им. М.В.Ломоносова (2003), на X Международной Научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых по фундаментальным наукам «Ломоносов» (Москва, 2003), на семинаре для педагогов-психологов лаборатории психолого-педагогической поддержки окружного методического центра Юго-Западного Окружного Управления Образования (Москва, 2002) и на заседании городского методического объединения педагогов-психологов образовательных учреждений при Управлении Образования (Фрязино, 2003).

Положения, выносимые на защиту:

1. Степень склонности использовать обман в ситуации игрового взаимодействия, предполагающей выбор между ложью и правдой, связана с преобладанием ориентировки старших дошкольников на взрослого или на сверстника.

2. Разная степень склонности старших дошкольников к обману связана с особенностями системы внутрисемейного воспитания. Дисгармоничный стиль воспитания чаще характерен для матерей обманывающих детей, а адекватные меры воздействия, как правило, используют матери «правдивых» дошкольников.

3. Обманывающие дети ориентированы на сверстников и демонстрируют высокую значимость дружеских отношений. «Правдивые» дошкольники, напротив, редко демонстрируют стремление к общению с группой детей, предпочитая взаимодействие в парах или индивидуальную форму досуга.

4. Старшие дошкольники, в той или иной мере склонные к обману обнаруживают установку на преобразование конфликтной ситуации в нейтральную и обнаруживают тенденцию к самозащите. Дети, стремящиеся

говорить правду, обнаруживают тенденцию связывать фрустрирующую ситуацию с внешними обстоятельствами и причинами.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, библиографии, включающей 143 источника на русском языке и 30 -на иностранных языках, и приложения. Основной текст диссертации содержит 12 таблиц и 5 гистограмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цели, объект и предмет исследования, формулируются гипотезы, основные задачи и положения, выносимые на защиту, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

Первая глава «Феномен детской лжи в контексте морального развития ребенка» включает обзор зарубежных и отечественных работ, посвященных данной теме. Здесь можно выделить три линии проводимых исследований: 1) выявление особенностей моральных суждений детей по поводу ситуаций, связанных с ложью; 2) анализ реального поведения ребенка при выборе между обманом и правдой; 3) анализ эмоциональных переживаний детей при нарушении или соблюдении нормы «правдивость».

В первом параграфе данной главы рассматриваются работы, посвященные изучению детских высказываний по поводу нравственных дилемм, выступающих как индикатор развития моральности ребенка. Так, основываясь на анализе оценочных суждений детей, Ж.Пиаже выделяет два уровня морального сознания: «нравственность-принуждение», являющуюся результатом односторонних отношений «ребенок-взрослый» и «нравственность-сотрудничество», формирующуюся в ситуации взаимодействия со сверстниками (Дж.Флейвелл, 1967; J.Piaget, 1932). Представители бихевиористского направления тоже придерживаются «ступенчатой модели» развития нравственности, отмечая, что первоначально, давая оценку событиям, дети ориентируются на внешние обстоятельства и лишь со временем становятся способны учитывать внутренние причины поступков (А.Вапс1ига & Р.Н.Мс.ОопаИ, 1963). В рамках психоанализа исследователи также выделяют несколько форм этических суждений: либо приписывание герою вины, либо объяснение исхода событий обстоятельствами, либо изложение общей моральной оценки всех участников ситуации (Ю.Е.Плотникова, 1998.).

Согласно ряду работ дети до восьми лет рассматривают «ложь» как «любое неверное утверждение», акцентируясь на самом факте передаче информации, не соответствующей действительности (Г.Н.Авхач, 1981; Дж.Флейвелл, 1967; П.Экман, 1993). Поэтому по сравнению с другими моральными требованиями у дошкольников наблюдается запаздывание в усвоении содержания нормы «правдивость», т.к. формальное знание данного постулата не обеспечивает в полной мере его осмысления и принятия как критерия поведения (Т.П.Авдулова, 2001).

В свою очередь недостаточный уровень осознания дошкольниками содержания нормы «правдивость» влияет на особенности их оценочных суждений. Как отмечает Ж.Пиаже, примерно до девяти лет большей части детей свойственен нравственный реализм, когда поступок героя анализируются с позиции внешнего ущерба, а не внутренней мотивации совершившего его субъекта (Дж.Флейвелл, 1967; С.Г.Якобсон, 1984). При этом сам J.Piaget (1936) подчеркивал, что из-за огромных индивидуальных различий объединение детей до девяти лет в одну общую группу носит условный характер. Так в исследовании Т.П.Авдуловой (2001) было показано, что даже детям одного возраста свойственна значительная гетерохронность при обосновании своих моральных оценок. Автор выделяет 9 типов суждений, среди которых наряду с внеморальными встречались конвенциональные ответы, а также высказывания, выходящие за рамки классификаций Ж.Пиаже и Л.Кольберга и связанные либо с сопереживанием другому, либо с использованием обобщенной формы нормы.

Другим важным моментом изучения морального сознания ребенка является раскрытие мотивов вербального соблюдения норм. Так согласно ряду исследователей в основе нравственных оценок большинства детей дошкольного возраста лежит либо мотив избегания наказания, либо мотив «послушания», когда ребенок думает, что взрослый способен разоблачить любой обман (Т.П.Авдулова, 2001; Л.Кольберг с соавт., 1992; В.С.Мухина, 1980, 1985; П.Экман, 1993; L.Kohlberg, 1984).

Однако во многих работах подчеркивается, что изучение моральных суждений позволяет определить лишь формальное знание детьми соответствующих норм, выступающее лишь как предпосылка к осуществлению соответствующих поступков, но не обеспечивающее следование правилам в реальном поведении. Для этого необходимо внутреннее принятие нравственных требований, что возможно только при их внедрении в жизненную практику дошкольника (Н.К.Гасанова, 1982; Н.И.Мурзинова, 1988; Е.В.Субботский, 1983; A.Blasi, 1980; N.Eisenberg-Berg & M.Hand, 1979 и др.).

Исследования, посвященные изучению реального поведения детей в ситуациях выбора между обманом и правдой, изложены во втором параграфе первой главы. Здесь можно выделить две основные позиции рассмотрения данной проблемы.

Представители первого подхода являются сторонниками директивного способа обучения морали в виде готовых форм поведения, что может привести к формированию псевдоморальности. Так в рамках психоаналитической концепции нравственная деятельность представлена как внутреннее приспособление субъекта к требованиям реальности. В этом случае ключевой момент морального развития связан с преодолением Эдипова комплекса, когда под давлением чувства вины через идентификацию с родителями у ребенка формируется внутренняя инстанция Сверх-Я, тождественная образцам поведения взрослого (А.Фрейд, 1993; J.M.Rich & J.Devitis, 1985). Бихевиористы рассматривают моральность как ситуативный феномен и объясняют стремление субъекта следовать нормам либо через механизм обуславливания, когда при совершении проступка между неприятным переживанием из-за наказания и различными условиями ситуации

устанавливается соотношение (B.F.Skinner, 1971); либо как процесс имитации ребенком модели поведения взрослого, не получающий подкрепления (H.Eysenk, 1960) либо основанный на положительном (A.Bandura, 1969) или отрицательном подкреплении (J.Aronfreed, 1969). Во всех последующих работах представителей данного направления центральной являлась идея прямого обучения морали, когда в основе нравственного развития лежит усвоение четко заданного набора образцов поведения (Moral character and civic education in the elementary school, 1991).

Во втором случае подчеркивается приоритет осмысления нравственных требований, их социальной и субъективной значимости и добровольного принятия человеком данных правил, что предполагает его личную ответственность за свои действия. Так в рамках когнитивного направления разрабатываются образовательные программы морального развития, базирующиеся на концепции Л.Кольберга, где акцент делается на стимуляцию теоретического сознания детей и развитие у них способности понимать точку зрения окружающих. (A.Higgins, 1991; L.Kohlberg & T.Lickona, 1987; L.Kohlberg, 1968; Т. Lickona, 1991). В отечественной психологии также подчеркивается, что нравственное действие выполняется всегда по убеждению, т.е. не только в соответствии с социальным требованием, но и на основе лично значимого для субъекта морального мотива (О.Г.Дробницкий, 1974; Н.Н.Крутов, 1977; Моральный выбор, 1980 и др.). Формирование независимого от внешних санкций поведения не является рассудочно-произвольным актом, а носит эмоциональный характер, поэтому требования перестают быть абстрактными и наполняются для детей аффективным содержанием (А.П.Вардомацкий, 1987; Я.З.Неверович, 1965; Л.И.Рувинский, 1977; Е.В.Субботский, 1981; 1983; 1991).

Особое внимание при переходе социальных требований во внутренние регуляторы поведения уделяется сфере общения со сверстниками. Так именно в игре активность ребенка впервые начинает регламентироваться нормами, что способствует их усвоению не под угрозой наказания, а ради удовольствия от самого игрового процесса (Л.С.Выготский, 1991; С.Н.Карпова, Л.Г.Лысюк, 1986;

A.В.Соломатина, 1992; Е.В.Субботский, 1978; Дж.Флейвелл, 1967; J.Piaget, 1932).

Однако, несмотря на возросшие способности дошкольника, его моральная

регуляция имеет существенные ограничения, что связано с недостаточным осмыслением содержания норм. Поэтому выбор ребенком какого-либо поступка чаще носит ситуативный характер и напрямую связан с той системой требований, которую к нему предъявляют окружающие (Б.О.Николаичев, 1976; Т.М.Титаренко, 1979 и др.). В связи с этим встает проблема возникновения негативных форм поведения как результата неадекватного стиля воспитания. Так, в качестве главной причины появления обмана авторы выделяют нечеткость и непоследовательность воспитательных приемов взрослых (Л.С.Выготский, 1991;

B.С.Мухина, 1980; Б.О.Николаичев, 1976; С.И.Симоненко, 1998).

Согласно проведенным исследованиям было выделено три варианта поведения дошкольников в ситуации выбора между обманом и правдой: дисциплинированный-правдивый, когда ребенок вопреки своим желаниям выполняет требования взрослого; недисциплинированный-правдивый, когда дети легко признают факт нарушения правила; недисциплинированный-неправдивый,

когда дошкольник, не выполняя норму, осознает необходимость ее соблюдения и поэтому обманывает, скрывая это (Г.Н.Авхач, 1981; М.Т.Бурке-Бельтран, 1981;

B.С.Мухина, 1980). При этом, как отмечается в ряде работ, начиная с пяти - шести лет, поведение детей при соблюдении (нарушении) нормы «правдивость» становится более устойчивым, что связано с качественным скачком в формировании у них моральных мотивов (Г.Н.Авхач, 1981; Е.В.Субботский, 1978;

C.Г.Якобсон, 1984 и др.).

Третий параграф первой главы посвящен рассмотрению мотивационных основ нормативного поведения детей, где особую роль играют их эмоциональные переживания по поводу соблюдения или нарушения норм. Согласно концепции психоанализа в основе следования ребенка нормам лежат чувство вины и страха (Л.Хьелл, Д.3иглер,1997; Ь.М.НоШпап, 1976; Ш.ШсЬ & .ШеуШв, 1985). В свою очередь J.Piaget (1932) тоже выделяет чувство вины и стыд, как основные внутренние санкций при нарушении правил. У бихевиористов также особое значение в закреплении правильных форм поведения придается отрицательным эмоциям, возникающим у ребенка либо как результат связи между неприятным переживанием из-за наказания при совершении проступка и различными внешними условиями (Н.Еувепк, 1960; В.Р.Бктпег, 1971); либо как результат снижения самооценки при нарушении соответствующих норм (А.Вапёнга, 1969).

В отечественной психологии ведущая роль эмоций в становлении моральной регуляции связывается не просто с отдельными отрицательными переживаниями, а с изменением всей мотивационной сферы в целом, в первую очередь с развитием у дошкольника «образа Я» и самооценки (Г.М.Бреслав, 1990; Е.И.Кульчицкая, 1966; С.Г.Якобсон, 1984; С.Г.Якобсон, Г.И.Морева, 1985 и др.). Выступая одновременно субъектом и объектом моральной регуляции, ребенок не только демонстрирует знание и заинтересованное отношение к моральным ценностям, стремясь им следовать, но постоянно оценивает себя при совершении того или иного поступка. Поэтому, при нарушении нормы у него происходит внутреннее рассогласование между общей позитивной оценкой его окружающими и собственной негативной оценкой себя, возникшей из-за несоблюдения правила. В таком случае снижение самооценки до отрицательной выступает как внутренняя санкция, побуждающая дошкольника преодолеть свой проступок ради сохранения стабильности «образа Я» (С.Г.Якобсон, 1981,1984; С.Г.Якобсон, Л.П.Почеревина, 1982 и др.). В результате этого дети в своем поведении начинает ориентироваться на нормы, которые выступают для них в виде обобщенной категории "надо", объединяющей знания о «должном» и стремление поступать определенным образом (Л.И.Божович, Т.Е.Конникова, 1975; Л.И.Божович, 1995; Д.Б.Эльконин, 1995). Так постепенно моральные чувства превращаются в побуждающие к действию мотивы поведения (А.В .Запорожец, 1978; В.С.Мухина, 1986; Н.И.Сидоренко, 1975 и др.).

Однако, несмотря на развитие у дошкольника способности регулировать своё поведение посредством правил, в его репертуаре наблюдаются неодобряемые формы активности, одной из которых является ложь. В связи с этим встает вопрос о внутренней основе возникновения у детей этого феномена. Здесь можно выделить два основных подхода к изучению данной проблемы. П.Экман (1993),

рассматривая в качестве главных мотивов детского обмана стремления избежать наказания или извлечь выгоду и желание защитить другого, отмечает, что ни один из них не является исключительно детским, но встречается и у взрослых. В отечественной психологи, напротив, подчеркивается возрастная специфика мотивов детской лжи, в основе которых лежит депривация у ребенка потребности в признании. В этом случае обман чаще возникает либо в ситуации угрозы наказания, влекущего за собой отвержение; либо когда у ребенка на фоне нехватки эмоционального тепла со стороны значимых взрослых формируется завышенный уровень притязаний, и он стремится получить награду любым путем; либо когда вследствие неудовлетворенности своим положением в детском коллективе дошкольник с помощью обмана пытается завоевать признание сверстников (В.С.Мухина, 1980, 1985).

Во второй главе «Детская ложь как возрастно-психологический феномен» рассматривается специфика дошкольного периода в контексте принятия и усвоения детьми соответствующих правил.

Согласно ряду авторов (Г.Н.Авхач, 1981; М.Т.Бурке-Бельтран, 1981; В.С.Мухина, 1980; А.К.Секацкий, 2000; Е.В.Субботский, 1978; П.Экман, 1993 и др.) первые случаи обмана встречаются у детей трех - четырех лет. Это связано с кардинальными изменениями психики ребенка на рубеже раннего и дошкольного периодов, рассмотрению которых посвящен первый параграф.

Так примерно до трех лет любой поведенческий акт ребенка носит преимущественно ситуативный характер и осуществляется под влиянием одномоментных желаний, обусловленных притягательной силой предметов (К.Левин, 1980; В.С.Мухина, 1985; Д.Б.Эльконин, 1995; П.М.Якобсон, 1957 и др.). Более того, согласно исследованию Л.С.Славиной, дети раннего возраста вообще не могут сказать то, что противоречит наглядной ситуации, т.е. не способны обманывать, что связано с особенностями их речевого развития (Л.С.Выготский, 1984, 1996). Однако по мере взросления, в результате становления речевой функции у ребенка происходит перестройка всех психических процессов, что приводит к изменениям в его поведении и преодолению ситуативной позиции. В основе этого лежит переход от автономной речи к использованию фиксированных слов и овладение грамматическим строем речи, что позволяет ребенку объединять слова между собой без опоры на наглядную обстановку (Е.О.Смирнова, 1997; Д.Б.Эльконин, 1960). Речь в раннем возрасте начинает выступать как способ овладения ребенка своим поведением; когда через знаковое опосредование происходит переход от импульсивности к попыткам произвольности (Б.Г.Ананьев, 1980; Л.С.Выготский, 1996; А.Н.Леонтьев, 1995; Д.Б.Эльконин, 1960). Всё это свидетельствует о вступлении ребенка в новый возрастной период - дошкольное детство.

Второй параграф посвящен рассмотрению дошкольного периода, который характеризуется, с одной стороны, расширением осознаваемой детьми действительности и круга их интересов, с другой - усложнением способов их взаимодействия с окружающими (Л.И.Божович, 1995; В.С.Мухина, 1985 и др.).

Первоначально усвоение дошкольником правил осуществляется в ситуации его общения со взрослыми, т.к. именно оценки и «санкции» окружающих

выступают в этот период детства как один из основных источников развития личности ребенка, от которого зависят восприятие им предметного мира, сферы общения и отношение к себе (Л.И.Божович, 1995; М.И.Лисина, Сильвестру, 1983 и др.). Однако, имея ограниченные операциональные возможности, дети не могут сразу реализовать свое стремление приобщиться к миру взрослых, что приводит их к конфликту, разрешение которого происходит в воображаемой ситуации -игре (Л.С.Выготский, 1966).

К концу дошкольного детства ребенок начинает осознавать процессы управления своим поведением и ориентироваться в собственных возможностях (могу - не могу), на основе чего у него появляется способность к выбору как отдельных действий, так и целостных поступков (Д.Б.Эльконин, 1960, 1995). Вследствие этого, данный период является сензитивным не только для усвоения, но и для нарушения правил, когда дошкольник самостоятельно пытается опробовать все «можно» и «нельзя» (М.П.Журавлев, И.Ф.Клименко, 1981). Как один из вариантов такого «непослушания» многие авторы выделяют феномен детской лжи.

В третьем параграфе второй главы представлена гипотетическая модель феномена детской лжи, которая позволяет рассмотреть как операционально-технические возможности ребёнка для реализации обмана, так и мотивационно-смысловую основу такого поведения:

Гипотетическая модель феномена детской лжи в старшем дошкольном возрасте

_А_I_

возникновение иерархии мотивов, появление эмоциональной регуляции

_1_

развитие произвольности: усвоение норм, избирательное отношение к правилам

феномен детской лжи

На операционально-техническом уровне основная трудность, с которой сталкиваются дети при осуществлении обмана, связана с расхождением видимого и желаемого плана действий, что приводит к необходимости моделировать иную реальность, не совпадающую с действительностью. Поэтому в основе способности ко лжи лежат достаточно сложные психологические механизмы - развитие внутреннего плана действий, способность к децентрации, произвольность. Ребенок до трёх лет, находясь во власти притягательной силы предметов, не может сказать то, что не соответствует внешним условиям (Л.С.Выготский, 1984).

Следующий этап развития ребенка связан с его вхождением в мир социальных отношений через усвоение системы эталонов. В основе данного процесса, лежит, с одной стороны, формирование иерархии мотивов, задающей общую направленность поведения (А.Н.Леонтьева, 1948,1995; В.С.Мухина, 1985). С другой - становление эмоциональной регуляции, которая позволяет ребенку раскрыть смысловой аспект человеческих взаимоотношений и способствует переводу социальных требований в действующие мотивы поведения (A.B.Запорожец, Я.З.Неверович, 1974; Т.М.Титаренко, 1979 и др.). В результате этого дети начинают соотносить свои непосредственные стремления с социальными требованиями и выделять субъективно-значимое содержание нормативных обязательств, которые становятся внутренними регуляторами поведения. Кроме этого, развитие произвольности связано с изменением отношения ребенка к правилам, когда ближе к семи годам он становится способен не просто с помощью норм регулировать свою активность, но и корректировать содержание предъявляемых к нему требований в зависимости от ситуации (Н.Е.Веракса, О.М.Дьяченко, 1996; Н.А.Корниенко, 1993 и др.). Все это приводит к значительному расширению репертуар активности дошкольника и делает возможным появление такой формы поведения как обман.

Однако, на мотивационно-смысловом уровне действия дошкольника в ситуациях, связанных с ложью, имеют ряд ограничений. Так специфика данного возраста определяется тем, что критерии правильности того или иного поступка не являются результатом самостоятельного и сознательного выбора ребенка, а задаются извне через соответствующие воспитательные воздействия (Б.О.Николаичев, 1976; Т.М.Титаренко, 1979). Поэтому в ситуации, когда ребенка наказывают, если он честно признался в своем проступке, родители сами провоцируют дошкольника на обман, чтобы избежать таких неприятностей (Г.Н.Авхач, 1981; М.Т.Бурке-Бельтран, 1981; Л.С.Выготский, 1991; В.С.Мухина, 1980). Помимо этого, на фоне ознакомления с объективным содержанием нормы «правдивость» у дошкольника наблюдается запаздывание в осмыслении её нравственной сути, поэтому в основе правдивого поведения, как правило, лежит не устойчивый моральный мотив, а требование послушания, которое в ситуации мотивационного разногласия занимает подчиненное положение по отношению к актуальным потребностям ребенка (Т.П.Авдулова, 2001). Вследствие этого в большинстве конфликтов, связанных с ложью, дети этого возраста еще достаточно ситуативны при выборе критериев «должного».

Таким образом, основной парадокс феномена детской лжи в старшем дошкольном возрасте связан с тем, что, являясь результатом преодоления

ребёнком ситуативноети и становясь доступным для реализации, сам он по своей природе ситуативен. Поэтому обман в данном случае необходимо рассматривать не как общую устойчивую линию поведения, основанную на ценностном выборе, а как отдельный поступок, являющийся средством урегулирования ребенком своих взаимоотношений с окружающими согласно сложившимся обстоятельствам.

В четвертом параграфе сформулированы гипотезы, цели и задачи исследования.

Третья глава диссертации «Методы комплексного изучения феномена детской лжи» посвящена рассмотрению методов изучения феномена детской лжи в отечественных и зарубежных исследованиях, построению схемы экспериментального исследования лжи в дошкольном возрасте и описанию используемых в ней методик.

В первом параграфе рассматриваются экспериментальные модели изучения феномена детской лжи.

При изучении поведения детей в ситуациях, предполагающих обман, в большинстве отечественных и зарубежных работ моделируются ситуация «двойной мотивации» (В.С.Мухина, 1980), где ребенок ставится перед проблемой выбора между правильной, но невыгодной ему формой поведения и нарушением нормы ради получения награды. Так в исследовании Х.Хартшорна и М.Мэя использовалась схема включенного в естественный контекст жизни школьников эксперимента в виде двух самостоятельных работ. На одной из них у испытуемых была возможность «подсмотреть» правильные ответы, а в другой нет, в результате чего по расхождению успешности их выполнения отслеживались дети, склонные к «жульничеству». Однако из-за того, что ситуация тестирования была связана с общей успеваемостью, то не для всех детей мотивационный конфликт выступал в явном виде, т.к. часть из них могли получить высокую отметку самостоятельно, без обмана. Кроме того, используемая форма контроля также значительно сужала диагностические возможности этой экспериментальной схемы, не позволяя выявить испытуемых, прибегающих к обману не постоянно, а изредка (П.Экман, 1993; С.Г.Якобсон, 1984).

В работах отечественных психологов изучение феномена детской лжи проводилось на детях дошкольного возраста. Так, в эксперименте Г.Н.Авхач (1981) ребенок ставился в ситуацию расхождения между своим непосредственным желанием заглянуть в «волшебную» коробку и требованием взрослого не трогать её, соблюдение которого вознаграждалось «призом». При этом в отличие от схемы предыдущего исследования взрослый посредством наблюдения за ребенком через «зеркало Гезелла» мог точно зафиксировать моменты несоблюдения правила и выявить впоследствии детей, скрывших факт своего нарушения. Однако, как и работа Х.Хартшорна и М.Мэя данная экспериментальная схема не достаточно проработана с точки зрения выбора конкурирующих мотивов, т.к. в ней не учитывается возрастная специфика выборки испытуемых, что находит своё отражение в связанности проявления детской лжи с уровень развития произвольности (самообладания). Следовательно для детей, способных к соблюдению правил, подобная ситуация не являлась конфликтной, поэтому дифференциация детей по степени склонности к обману носила частичный

характер и не позволяла отследить динамику поведения таких дошкольников, могущих прибегнуть к обману в других спорных для них ситуациях. Попытка преодолеть это ограничение была предпринята в работе М.Т.Бурке-Бельтран (1981), где наряду с методикой "Загадочная коробка" использовались две экспериментальные ситуации «Лотерея» и "Необычные жмурки", в которых создавался мотивационный конфликт между желанием получить награду и необходимостью придерживаться правил игры. Однако, и в этом случае из-за разного отношения дошкольников к нормам, не для всех испытуемых экспериментальная ситуация выступила как проблемная, т.к. для части из них подчинение требованиям являлось затруднительным и их нарушение носило осознанный характер. Кроме того, постоянное присутствие взрослого приводило к увеличению влияния на поведение ребенка фактора субъективного внешнего контроля.

В схеме, предложенной Е.В.Субботским (1978, 1979, 1983) была проведена I «очистка» экспериментальной ситуации от прямого и косвенного контроля, когда * после проведения первой серии для «правдивых» детей были созданы условия, когда они могли наблюдать, как их сверстник, нарушая правила выполнения задания, с помощью обмана получал награду. Следовательно, подобная процедура способствовала «снижению» влияния на поведение детей фактора субъективного внешнего контроля. Затем дети-наблюдатели ещё раз выполняли такое же задание, и лишь повторное соблюдение правил свидетельствовало об их правдивости. Таким образом, предложенная схема эксперимента позволяет более точно дифференцировать дошкольников по степени склонности ко лжи за счёт устранения угрозы «быть пойманным». Однако, как и в исследовании М.Т.Бурке-Бельтран (1981), предложенный моральный конфликт требует учёта возрастной специфики отношения детей к правилу, выступающему в ситуации «двойной мотивации» как значимый мотив, противоречащий желанию получить приз.

На основе проведенного теоретического анализа нами были выделены следующие параметры построения схемы экспериментального исследования обмана в дошкольном возрасте: 1) Изучение феномена детской лжи должно р носить комплексный характер, затрагивающий как сферу моральных суждений ребенка (знание им соответствующей нормы), так и специфику его реального ! поведения в ситуации, предполагающей обман. 2) При моделировании ситуации 4 «двойной мотивации» необходим учет возраста детей при подборе как адекватных по содержанию и форме заданий, так и значимых конкурирующих мотивов. 3) Для создания в ходе эксперимента ситуации явного мотивационного конфликта между правдивым следованием правилу и обманом необходимо учитывать степень развитости произвольности. 4) Диагностические задания должны содержать однозначные условия-преграды, которые честным путем ребенок преодолеть не может. 5) Для выявления естественной картины поведения испытуемых необходимо учитывать влияние фактора субъективного внешнего контроля. 6) Для расширения диагностических возможностей методики необходимо ввести более дифференцированную систему оценки поведения дошкольников в ситуации «двойной мотивации», а также включить в схему эксперимента контроль ' показателя степени осознанности детьми сделанного выбора.

Во втором и третьем параграфах данной главы дается краткая характеристика выборки испытуемых, рассматривается схема экспериментального исследования, а также описываются основные методики.

Испытуемые: в исследовании приняли участие старшие дошкольники в возрасте от 6;0 лет до 7;0 лет, посещающие ДОУ №504, ДОУ №790 и Прогимназию №1801 г. Москвы. В исследовании приняли участие 164 ребенка, из числа которых по показателю произвольности было отобрано 63 испытуемых. В экспериментальную группу вошло 27 (43%) девочек и 36 (57%) мальчиков.

Экспериментальное исследование включало три этапа: 1) отборочный; 2) диагностический, позволяющий выявить особенности вербального и реального поведения детей в ситуациях, связанных с обманом; 3) этап изучения эмоционально-личностной сферы старших дошкольников с разной степенью склонности к обману.

С целью отбора детей по показателю произвольности был разработан цикл занятий, в которых использовались четыре настольно-печатные игры, ранжированные по степени усложнения правил. Кроме того, для определения степени надежности полученных результатов дополнительно использовались две стандартизированные методики: «Графический диктант» (Д.Б.Эльконин) и «Корректурная проба» Б.Бурдона, направленные на диагностику способности дошкольников следовать правилам (Готовность детей к школе..., 1992). Помимо этого на этапе отбора осуществлялся контроль еще двух показателей: уровень внимания дошкольника в процессе деятельности (задание «Корректурная проба» Б.Бурдона) и способность ребенка различать красный и черный цвета (авторское задание «Раскрашенные картинки»).

Диагностический этап исследования проводился в двух направлениях: 1) выявление особенностей моральных суждений детей по поводу дилемм, связанных с обманом, и 2) изучение реального поведения испытуемых в аналогичных ситуациях мотивационного конфликта. В первом случае с каждым ребенком проводилась беседа по пяти ситуациям, предполагающим выбор между обманом и честным поступком. Во втором каждому ребенку сначала объяснялись правила и предлагалось найти решения в шести лабиринтах и девяти картинках «поиск по образцу» (авторские), аналогичных экспериментальным. 6 заданий были решаемыми и вознаграждались наклейкой, при выполнении остальных ребенок награду не получал. Испытуемые работали самостоятельно, но в ситуации наличия субъективного внешнего контроля, создаваемой посредством инструкцию, предупреждающей о последующей проверке.

Затем все дети в группах по два-три человека участвовали в игре «Я первый» (авторская), состоящей из семи серий и направленной на выявление поведенческих особенностей испытуемых в ситуации выбора между обманом и правдой. При этом, учитывая то, что выполнение нравственных норм дошкольником тесно связано с его эмоциональным отношением к сверстнику по результатам социометрической игры «Секрет» (Т.А.Репина, 1988) в мини-группы подбирались дети с нейтральным отношением друг к другу. Игра было построена в виде соревнования, в результате чего испытуемые оказывались в ситуации мотивационного конфликта между желанием «быть первым», реализуемым только

с помощью обмана, и необходимостью правильного выполнения, не позволяющей выиграть. Свободный выбор поведения обеспечивался за счет снятия внешнего контроля со стороны взрослого и партнеров по игре. На каждом занятии использовались задания трёх типов:

1) задание «Дорисуй картинку по образцу», которое всегда было решаемым;

2) задание "Лабиринт", где ребенок должен был выбрать среди трех вариантов, выполненных на прозрачной плёнке, тот, который приводил сказочного героя к призу. Затем после нахождения правильного ответа дошкольник по эмблеме, расположенной в верхнем углу каждого прозрачного листа, определял количество получаемых за это решение баллов (от одного до трёх);

3) задание "Картинка", состояло из рисунка красного цвета и трёх вариантов решения, выполненных черной тушью на плёнке. Ребенку надо было найти картинку идентичную образцу и по эмблеме в верхнем левом углу определить количество баллов, которое он получает за своё выполнение. (На двух других вариантах ответов отсутствовали крупные детали рисунка, и они сильно отличались от образца).

Диагностическую ценность в нашей методике имели задания второго и третьего типа, некоторые из которых были нерешаемыми, т.е. при правильном выполнении ребенок не получал баллов и оставался на месте. В остальных случаях верное решение, как правило, оценивалось не высшим баллом (три), а одним или двумя баллами, т.е. игрок продвигался вперед, но не так быстро, как ему бы хотелось. Вследствие этого дети оказывались в ситуации, когда необходимость соблюдать правила игры вступала в противоречие с их желанием выиграть.

Экспериментальные занятия проводились по следующей схеме:

1. На тренировочном занятии дошкольникам с показом объяснялись условия выполнения заданий трёх типов, а также способ начисления очков (здесь все задания были решаемыми). Кроме того, при необходимости некоторым детям оказывалась помощь по использованию ответов на плёнке. В конце игры испытуемые оказывались в одинаковом положении, чуть-чуть не дойдя до конца «волшебной дорожки».

На всех последующих занятиях дошкольников просили закрыть свою работу специальными подставками и делать все самостоятельно, в результате чего достигалось снятие субъективного внешнего контроля.

2. Во второй и шестой сериях ребёнок ставился в ситуацию "мягкого" мотивационного конфликта, когда все задания были решаемы, но за правильный ответ чаще начислялся один или два балла. Всего дети выполняли девять подобных заданий: одно первого типа и по четыре второго и третьего типа.

3. На занятиях с третьего по пятое дети ставились в ситуацию выраженного мотивационного конфликта, когда им также предлагалось выполнить 9 заданий (14-4), среди которых четыре (по два второго и третьего типа) были нерешаемыми. Кроме того, на протяжении занятия все игроки получали одинаковое количество баллов, поэтому опередить своих соперников можно было только, незаслуженно начисляя себе дополнительные баллы как в решаемых, так и в нерешаемых заданиях.

4. На последнем занятии в ситуации явного мотивационного конфликта перед началом игры детей предупреждали, что они будут проверять друг у друга задания, т.е. вводился фактор внешнего контроля, что позволило по изменениям в поведении испытуемых определить, насколько осознанно они использовали обман ради стремления победить.

Для проверки диагностических возможностей методики «Я первый» в схему эксперимента была включена апробированная ранее в других исследованиях игра "Необычные жмурки" (М.Т.Бурке-Бельтран, 1981), где ребенок оказывался в ситуации мотивационного конфликта между желанием получить материальную награду (наклейки), но при этом обмануть, и честным выполнением задания. Затем для выявления достоверности полученных результатов использовался прием косвенного контроля, для которого была разработана игра "Угадай-ка" (авторская), в которой испытуемый попадал в противоположную ситуацию, когда получение награды становилось возможным только при правдивом поведении.

Изучение особенностей эмоционально-личностной сферы детей с разной степенью склонности к обману проводилось по двум направлениям:

1. Анализ социальной ситуации развития предполагал выявление стиля внутрисемейного воспитания наших испытуемых и особенностей их общения со сверстниками. В этой целью в схему исследования были включены: методика "Рисунок семьи" (Г.Т. Хоментаускас, 1989), опросник для родителей АСВ (Э.Г.Эйдемиллер, 1996), социометрическая игра "Секрет" (Т.А.Репина, 1988) и проективный тест Р.Жиля (И.Н.Гильяшева, И.Д.Игнатьева, 1994).

2. Изучение эмоционально-личностных особенностей старших дошкольников с разной степенью склонности к обману осуществлялось с использованием игры "Детское лото" (Р.Б.Стеркина, 1978), направленной на определение уровня притязаний, методики «Лесенка» (В.ГЛДур, 1982), выявляющей особенности самооценки и теста фрустрации С.Розенцвейга (В.М.Астапов, Е.Е.Пронина, 1992).

Четвертая глава «Ход и результаты экспериментального исследования» посвящена рассмотрению основных результатов экспериментальной части работы.

В первом параграфе представлены данные отборочного этапа исследования. Первоначально в эксперименте участвовало 164 ребенка в возрасте от 6;0 до 7;0 лет. По результатам проведения цикла занятий из четырех печатно-настольных игр с правилами они были распределены на три группы: Первую группу составили 52 (31,7%) дошкольника, для которых принятие и соблюдение правил не вызвало трудностей. Они быстро ориентировались в игровой ситуации, сразу начинали следить за общим ходом игры и контролировать действия партнеров. Игроков второй группы условно можно было разделить на две подгруппы. В подгруппу 2а вошло 19 (11,6%) детей, которые, несмотря на некоторые трудности принятия и усвоения игровых условий на первых занятий, в последней игре продемонстрировали безошибочное выполнение правил, сформулированных в вербальном виде. В дальнейшем все они стали участниками основного эксперимента. К подгруппе 26 было отнесено 60 (36,6%) дошкольников, у которых, наоборот, были обнаружены явные трудности подчинения устно сформулированным игровым условиям, несмотря на то, что в трех первых играх, они достаточно хорошо соблюдали правила, наглядно представленные на

«сказочном поле. Третья группа насчитывала 33 (20,1%) ребенка, которые даже после индивидуального объяснения и проговаривания игровых условий с использованием внешней опоры фактически не учитывали знаковые ориентиры и могли выполнить соответствующие действия только после напоминания взрослого или партнёров. Таким образом, после проведенного отбора основную выборку испытуемых составил 71 дошкольник - 52 ребёнка группы №1 и 19 детей подгруппы №2а.

После осуществления отбора дошкольников в основную экспериментальную группу для определения степени надежности результатов данного игрового цикла мы провели со всеми испытуемыми две дополнительные стандартизированные методики, направленные на диагностику показателя произвольности: «Графический диктант» (по Д.Б.Эльконину) и «Корректурная проба» Б.Бурдона. Качественный анализ результатов показал, что испытуемые, отобранные в ходе игровых занятий по показателю произвольности, в обоих заданиях получили более высокие баллы, чем их сверстники из двух других групп. Дальнейшая статистическая обработка полученных данных по критерию х,2 позволила выявить значимые различия (р<0,001) в успешности выполнения и «Графического диктанта», и «Корректурной пробы» между детьми групп №1 и №2а и дошкольниками групп №26 и №3.

В ходе контроля ещё двух показателей: особенностей внимания ребёнка в процессе деятельности и его способности различать красный и черный цвета, было обнаружено, что все дети успешно справились с предлагаемыми заданиями

Таким образом, в экспериментальную группу вошёл 71 дошкольник, однако в ходе проведения исследования шесть из них не смогли присутствовать на всех занятиях из-за болезни. Их результаты были исключены при анализе полученных данных. Еще двое испытуемых выбыли из-за внесения изменений в процедуру проведения основной экспериментально-диагностической методики «Я первый». В силу этого в нашей работе представлены результаты по 63-м детям.

Второй параграф посвящен рассмотрению результатов диагностического

этапа.

1. По итогам проведенных с детьми бесед по «моральным дилеммам», связанным с ложью было выявлено, что, несмотря на свои эмоциональные предпочтения, дети данного возраста уже способны распознавать обман в различных ситуациях (обвинение в проступке другого; защита невиновного друга с целью сокрытия своего обмана; ложь по умолчанию) и давать соответствующим поступкам адекватную моральную оценку. Таким образом, все 63 (100%) старших дошкольника продемонстрировали способность к адекватному моральному выбору на вербальном уровне.

2. По итогам выполнения заданий в пяти сериях экспериментально-диагностической методики «Я первый» все испытуемые выборки были разделены на три группы:

В первую группу вошло 14 (22,2%) активно обманывающих детей, которые ради стремления стать первыми в игре постепенно переходили к высшей в 3 балла оценке своих результатов, независимо от того имело задание решение или нет. Основным мотивом их поведения было занятие позиции абсолютного лидера, что,

согласно концепции социального развития В.С.Мухиной (1985), связано с чрезмерным развитием стремления «быть лучше, чем другие», сопровождающееся сильной конкурентной направленностью на партнеров. Подтверждением этому послужили результаты наблюдения за дошкольниками во время занятий, согласно которым именно испытуемые, данной группы, очень ревностно относились к успехам других игроков, а иногда даже пытались обвинить их в обмане.

Во вторую группу был включен 31 (49,2%) дошкольник, продемонстрировавший в ситуациях мотивационного конфликта «тонкий» обман, когда каждый из них, стремясь выиграть, в ходе выполнения незаметно прибавлял себе в отдельных заданиях одно или два дополнительных очка. Условно они были разделены на две подгруппы. Одни из них, попадая в одну группу с активно обманывающим партнером, вначале пытались приписывать себе несколько ,

баллов. Но из-за того, что такой «незаметный обман» не помогал им выиграть, т.к. другой ребенок все равно оказывался всегда первым, эти дети через какое-то время начинали демонстрировать «псевдо-правдивое» поведение, когда следование нормам носило вынужденный характер и было связано с ориентацией 4 на поведение партнеров по игре.

Вторая часть таких испытуемых попала во время эксперимента в более «благоприятные» условия; т.к. их партнерами по игре были либо правдивые, либо «умеренно» обманывающие дети. Поэтому, периодически прибавляя себе на всех пяти занятиях один - два дополнительных балла, они либо выигрывали, либо занимали второе место. Некоторые дети занимали выжидательную позицию, честно выполняя первые пять-шесть заданий, и лишь в конце, чтобы избежать «ничьей» или проигрыша, когда другой партнер тоже немного завышал свои результаты, они начисляли себе дополнительные балла, говоря о своих результатах после ответов остальных игроков. Другие дошкольники, наоборот, сразу выбивались в лидеры, давая неверный ответ в первых заданиях, а затем либо играли честно, либо приписывали себе еще два-три дополнительных балла, ориентируясь на ответы конкурентов. Таким образом, дети группы №2, применяя ложь, с одной стороны, ориентировались на успехи партнеров по игре, с другой -по сравнению с сильно обманывающими испытуемыми, приписывая себе *

дополнительные баллы, проявляли большую осторожность и старались не вызывать своим «везением» подозрения у других детей.

Третью группу составили 18 (28,6%) детей, которые, несмотря на огромное Ч. желание выиграть, на протяжении пяти занятий не солгали ни разу, что не было связано с отсутствием у них мотивации к победе. Наоборот, такие испытуемые, обнаруживая, по ходу игры, свое отставание от сверстников, очень эмоционально воспринимали неудачу, очень ревностно относились к успехам других игроков и возмущались их постоянным выигрышами, пытаясь на следующем занятии занять «счастливое» место конкурента. При этом они постоянно обращались к взрослому с просьбами, чтобы в следующий раз «художник» помог им выиграть, но сами нарушить правила не могли. Эта группа испытуемых получила условное название «правдивые» дети.

По итогам седьмой серии, направленной на выявление степени осознанности используемого старшими дошкольниками обмана в ситуации

игрового взаимодействия были получены следующие результаты. Перспектива проверки работы партнером сразу привела к кардинальным изменениям в поведении, в сторону правильного выполнения у (64,3%) активно обманывающих детей и (77,4%) дошкольников, использующих «тонкий» обман. Остальные (35,7% испытуемых группы №1 и 22,6% испытуемых группы №2), несмотря на угрозу быть уличенными, в первых заданиях попытались преувеличить свой результат, и лишь после ситуации реальной проверки начинали играть по-честному. Анализ поведения этих дошкольников показал, что их попытки солгать не являлись результатом недостаточной осознанности своих действий, а в первую очередь были связаны с отсутствием у них субъективной боязни проверки. Таким образом, благодаря введению фактора субъективного внешнего контроля мы выявили, что в методике «Я первый» дети склонные к обману вполне осознано использовали ложь, ради стремления стать первыми в игре.

3. Дальнейшее сопоставление результатов, полученных в экспериментально. диагностической методике «Я первый» и в игре «Необычные жмурки» » (М.Т.Бурке-Бельтран, 1981) показало, что результаты правдивых детей по двум методикам совпали. Также большинство дошкольников групп №1 и №2 (78,6% и 58,1% соответственно), склонных к обману на занятиях по методике «Я первый», в игре «Необычные жмурки» тоже лгали экспериментатору, ради получения наклейки. Однако 21,4% сильно обманывающих детей и 41,2% дошкольников, использующие «тонкий» обман, дали правдивые ответы, что, скорее всего, свидетельствует о влиянии на их поведение фактора субъективного внешнего контроля, который в ситуации диалога с взрослым выступает в более явной форме. При этом статистическая обработка полученных данных по критерию %2 позволила выявить значимые различия (р<0,001) как между группами №1 и №3, так и между группами №2 и №3; а также различия на уровне тенденции (р<0,069) между группами №1 и №2. При последующей проверке в игре «Угадай-ка» степени осознанности дошкольниками своего неправдивого поведения в игре «Необычные жмурки», было показано, что обманывающие дети, как и правдивые, отмечали, что через прозрачную повязку все видно и подробно описывали игрушку, «спящую» на стуле.

В третьем параграфе данной главы изложены основные результаты этапа изучения особенностей эмоционально-личностной сферы детей с разной степенью ч склонности к обману. Здесь можно выделить два направления рассмотрения

результатов.

Особенности сферы межличностных отношений ребенка с близкими взрослыми и сверстниками

1. При анализе особенностей внутрисемейной ситуации развития каждого ребенка были получены такие результаты.

Только у 5,6% «правдивых» и 7,1% активно обманывающих детей рисунки «Моя семья» соответствуют показателю абсолютного благополучия. У большинства детей всех трёх групп (50%, 58,1% и 61,1% соответственно) были выявлены различные признаки относительного неблагополучия внутрисемейных отношений. Остальные (42,9% активно обманывающих дошкольников, 41,9% ' детей, использующих «тонкий» обман и 33,3% «правдивых» испытуемых)

продемонстрировали явный дискомфорт, связанный с отношениями в семье, и были отнесены нами к группе абсолютного внутрисемейного неблагополучия.

Опрос родителей показал (в анкетировании участвовало 37 матерей), что в соответствии с классификацией Э.Г.Эйдемиллера (1996) гармоничный стиль воспитания осуществляется лишь в отношении 14,3% активно обманывающих дошкольников. В остальных случаях матери продемонстрировали различные варианты неадекватных воспитательных мер (потворствующая гиперпротекция -42,8%; неустойчивый стиль воспитания - 28,6%; недостаточность запретов и санкций - 14,3%). Результаты анкетирования родителей детей, использующих «тонкий» обман показали, что в 39% семей отношения между матерью и ребёнком можно рассматривать как гармоничные. Остальные родительницы используют различные варианты дисгармоничного стиля воспитания (потворствующую гиперпротекцию - 16,7; доминирующую гиперпротекцию - 5,5%; неустойчивый стиль воспитания - 22,2%; недостаточность запретов и санкций -16,7%). Чаще всего в ситуации гармоничных отношений в семье оказываются правдивые испытуемые (66,7%) случаев. Стиль воспитания по типу потворствующей 4

гиперпротекции был выявлен у (41,7%) родительниц, а гипопротекции у (8,3%) матерей. Статистическая обработка данных по критерию % позволила выявить значимые различия (р=0,03) между группами №1 и №3.

Таким образом, чаще всего разные типы дисгармоничного стиля воспитания демонстрируют родители активно обманывающих детей, второе место по числу дисгармоничных воспитательных воздействий занимают родители испытуемых, использующих «тонкий» обман, третье - родители «правдивых» дошкольники, при воспитании которых матери чаще всего используют гармоничный стиль воспитания.

2. Анализ особенностей сферы взаимоотношений испытуемых с разной степенью склонности к обману со сверстниками показал следующее.

Положение «звёзд» в детском коллективе занимают 7,1% детей из группы №1 и 19,35% детей из группы №2. Остальные испытуемые из этих двух групп имеют либо статус «предпочитаемых» (14,3% и 38,7% соответственно), либо «принимаемых» (78,6% и 41,9% соответственно); при этом ни один из них не 1

находится в ситуации «вынужденной изоляции». Среди «правдивых» дошкольников у 27,8% испытуемых нарушены контакты со сверстниками; остальные дети находятся либо в положении «принимаемых» (55,5%), либо - Ч. «предпочитаемых» (16,7%). Статистическая обработка данных по критерию х позволила выявить значимые различия (р=0,002) между группами №2 и №3 и значимые различия на уровне тенденции (р=0,074) между группами №1 и №2. При этом подавляющее большинство обманывающих детей групп №1 и №2 (71,4% и 80,6% соответственно) не просто пользуются популярностью в детском коллективе, но имеют постоянных друзей. Лишь у 28,6% активно обманывающих испытуемых и у 19,3%) дошкольников, использующих «тонкий» обман, не были выявлены устойчивые дружеские отношения, однако все он в той или иной мере пользовались успехом среди сверстников, о чём свидетельствовали их социальные статусы: «предпочитаемых» или «принимаемых». 55,6% «правдивых»

дошкольников тоже имеют по одному взаимному выбору, остальные (44,4%) дети взаимных выборов не получили.

Таким образом, согласно результатам социометрического исследования дошкольники в той или иной мере склонные к обману, в большей степени, чем их «правдивые» сверстники, пользуются популярностью в детском коллективе и чаще способны поддерживать устойчивые дружеские отношения.

Согласно результатам проективного теста Р.Жиля наиболее выраженное эмоциональное отношение к другу (38,1%) и стремление к общению в детском коллективе (43,7%) продемонстрировали активно обманывающие испытуемые. Для дошкольников, использующих «тонкий» обман сфера взаимоотношений со сверстниками также является значимой (20,5% и 26,5% соответственно), но не в такой мере как для испытуемых из группы №1. Статистическая обработка данных по критерию Манна-Уитни (U) выявила в обоих случаях значимые различия (р=0,03). «Правдивые» дошкольники, несмотря на некоторую значимость «фигуры друга» (18,1%), крайне редко проявляют желание участвовать в коллективных играх (3%), предпочитая либо общение в парах, либо индивидуальные занятия. Сравнение результатов обманывающих и «правдивых» испытуемых по критерию Манна-Уитни (U) позволило выявить значимые различия по показатель «отношение к другу» между группами №1 и №3 (р=0,03), а также по шкале «общительность в группе детей» между группами №1 и №3 (р<0,001) и между группами №2 и №3 ¿><0,001).

Кроме того, анализ особенностей взаимоотношений со сверстниками в спорных ситуациях детей с разной степенью склонности к обману показал, что во многих случаях (38,6%, 35,7% и 30,4% соответственно) испытуемые всех трёх групп склонны использовать силовые способы воздействия на партнера. Однако при этом активно обманывающие дошкольники в меньшей мере (22,2%), чем их сверстники из двух других групп (36% и 51% соответственно), склонны к накоплению негативных переживаний, связанных с произошедшими событиями. Статистическая обработка данных по критерию Манна-Уитни (U) выявила значимые различия по данному показателю между группами №1 и №3 (р= 0,006).

Эмоционально-личностные особенности старших дошкольников с разной степенью склонности к обману

При анализе особенностей уровня притязаний испытуемых с разной степенью склонности к обману было выявлено, что для большинства активно обманывающих и «правдивых» детей свойственен неадекватно завышенный (50% и 55,6% соответственно) или заниженный (7,1% и 5,5% соответственно) уровень притязаний. Дошкольники, использующие «тонкий» обман, напротив, чаще (67,7%) адекватно оценивали свои возможности. Математическая обработка данных по критерию х позволила выявить значимые различия (р<0,05) между группами №2 и №3.

Рассмотрение особенностей самооценки испытуемых показало, что у большинства дошкольников из всех трех групп самооценка носит завышенный и недифференцированный характер, что соответствует возрастной норме и согласуется с результатами других исследователей.

При рассмотрении особенностей поведения дошкольников с разной степенью склонности к обману в конфликтных ситуациях по тесту фрустрации С.Розенцвейга были получены следующие результаты. «Правдивые» испытуемые чаще, чем их лгущие сверстники, склонны к преувеличению фрустрации (Е), что приводит к появлению у них ярких эмоционально-негативных переживаний; второе место по данному показателю занимают активно обманывающие дети, а третье - дошкольники группы №2. Статистическая обработка данных по критерию Манна-Уитни (и) позволила выявить различия на уровне тенденции (р=0,06) между группами №2 и №3. Восприятие конфликтной ситуации как нейтральной чаще наблюдается у дошкольников, использующих «тонкий» обман, на втором месте находятся испытуемые группы №1, на третьем - "правдивые" дети. Статистическая обработка данных по критерию Манна-Уитни (и) позволила выявить значимые различия (р=0,007) между группами №2 и №3 и различия на уровне тенденции (р=0,09) между группами №1 и №2.

В целом полученные результаты подтверждают гипотезы исследования. ' 4

Выводы:

1. В ситуации игрового взаимодействия, предполагающей выбор между правдой и ложью, дети старшего дошкольного возраста в разной степени склонны использовать обман ради достижения победы. Всю выборку испытуемых можно разделить на 3 группы: активно обманывающие дети; дети, использующие «тонкий» обман; «правдивые» дети

свой результат, пытаясь незаметно для окружающих стать первыми или хотя бы «

занять «второе место», ориентируясь при этом не только на успешность игроков, но и на эмоциональное состояние партнеров. "Правдивые» дети, несмотря на явное желание одержать победу, в ходе игры ни разу не прибегли к обману. При этом они демонстрировали уверенность в правильности своих действий и постоянно обращались к взрослому с просьбами помочь выиграть в следующий раз.

3. Наиболее часто дисгармоничный стиль воспитания демонстрируют родители активно обманывающих детей. Чуть реже неадекватные меры воспитания реализуются в отношении дошкольников, использующие «тонкую» ложь. А в наиболее благоприятных условиях воспитываются «правдивые» испытуемые.

4. В той или иной мере обманывающие дошкольники чаще, чем их «правдивые» сверстники, пользуются популярностью в детском коллективе, в то время как

последние зачастую оказываются в ситуации «вынужденной изоляции». При этом наиболее высокий социальный статус «звёзд» или «предпочитаемых» имеют испытуемые, использующие «тонкий» обман, а активно обманывающие дети чаще оказываются в позиции «принимаемых». Дошкольники первых двух групп чаще, чем «правдивые» дети, способны поддерживать устойчивые дружеские отношения и имеют в группе несколько постоянных друзей.

5. Активно обманывающие испытуемые и дети, использующие «тонкий» обман, стремятся к общению в детском коллективе, демонстрируя достаточно высокую значимость «фигуры сверстника». В свою очередь, «правдивые» дошкольники, несмотря на явное желание общаться с другими детьми, крайне редко участвуют в

I коллективных играх, предпочитая либо игры в парах, либо индивидуальные

занятия.

^ 6. Старшие дошкольники с неодинаковой степенью склонности к обману по-

разному относятся к фрустрирующим воздействиям в ходе межличностного общения. "Правдивые" испытуемые чаще, чем их обманывающие сверстники, акцентируются на негативных обстоятельствах, что приводит к появлению у них ярких эмоциональных переживаний. Дошкольники двух других групп, напротив, чаще воспринимают конфликтную ситуацию как нейтральную и способны отвлечься от неё, занявшись игрой, рисованием и т.д.

В заключении даётся краткая характеристика основных положений и результатов работы. Намечаются возможные направления дальнейшего изучения феномена детской лжи в контексте возрастно-психологического подхода.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Малявкина A.M. Диагностика склонности к обману у дошкольников // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. М., 1999. №1. с.75

2, Малявкина A.M. К проблеме методов исследования детской лжи (старший

1 дошкольный возраст) // Тезисы доклада на Международной конференции

студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов». М., Российское психологическое общество. 2000. с.126-129

V 3. Малявкина A.M. Особенности эмоционального реагирования на

фрустрирующую ситуацию детей с разной степенью склонности ко лжи // Тезисы доклада на Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов». М., Российское психологическое общество. 2003. с.135-138.

4. Малявкина A.M. Феномен детской лжи в контексте морального развития ребенка. М., МГУ им. М.В. Ломоносова. 2003. с.31. Рукопись деп. в ИНИОН РАН №57914 - 9.04.2003г.

Подписано в печать 15.05.2003. Формат 60x84 1/16.

Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,40. Усл. кр,- отт. 5,58. Уч.- изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 369

Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет) 117454, Москва, просп. Вернадского, 78

Р -^348

I 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Малявкина, Александра Михайловна, 2003 год

Введение

Глава 1 Феномен детской лжи в контексте морального развития ребенка

1.1 Моральные суждения как индикатор развития морального сознания

1.1.1 Структура морального сознания.

1.1.2 Динамика развития моральных суждений в дошкольном возрасте в ситуациях выбора между ложью и правдой.

1.2 Особенности поведения ребенка в ситуациях морального выбора

1.2.1 Специфика морального поведения.

1.2.2 Проблема соблюдения детьми-дошкольниками норм в реальном поведении.

1.2.3 Варианты проявления лжи в дошкольном возрасте.

1.3 Роль эмоциональных переживаний в возникновении у дошкольника мотивов морального поведения

1.3.1 Переход знаемых норм морали в мотивы поведения.

1.3.2 Основные мотивы морального поведения ребенка-дошкольника, связанные с ситуациями выбора между ложью и правдой.

Глава 2 Детская ложь как возрастно-психологический феномен

2.1 Преодоление ситуативности.

2.2 Вхождение ребенка в систему социальных отношений

2.2.1 Усвоение дошкольником образцов-эталонов.

2.2.2 Формирование механизмов саморегуляции.

2.3 Гипотетическая модель феномена детской лжи в старшем дошкольном возрасте.

2.4 Гипотезы, цели и задачи экспериментального исследования.

Глава 3 Методы комплексного изучения феномена детской лжи

3.1 Экспериментальное изучение феномена детской лжи в отечественных и зарубежных исследованиях.

3.2 Экспериментальная группа и схема экспериментального исследования.

3.3 Методики и экспериментальный материал.

Глава 4 Ход и результаты экспериментального исследования

4.1 Отбор испытуемых для участия в экспериментальном 68 исследовании.

4.2 Дифференциация старших дошкольников по степени склонности к обману.

4.3 Этап изучения особенностей эмоционально-личностной сферы детей с разной степенью склонности к обману.

4.3.1 Особенности межличностных взаимоотношений дошкольников с разной степенью склонности к обману.

4.3.2 Эмоционально-личностные особенности детей с разной степенью склонности к обману.

Выводы

Введение диссертации по психологии, на тему "Эмоционально-личностные особенности старших дошкольников с разной степенью склонности к обману"

Так, при рассмотрении специфики моральных суждений детей по поводу дилемм, связанных с обманом, основной акцент сделан на определение способности ребёнка понимать общий смысл слов «обман» и «ложь», а также на содержание нормы «правдивость» (Т.П.Авдулова, 2001; Г.Н.Авхач, 1981; Л.Кольберг, 1992; С.ГЛкобсон, 1984 и др.). Вторая линия посвящена изучению реального разрешения дошкольниками аналогичных мотивационных конфликтов и выявлению типов их поведения в ситуациях выбора между ложью и правдой (Г.Н.Авхач, 1981; М.Т.Бурке-Бельтран, 1981; И.Ф.Клименко, 1987 и др.). Третья - направлена на рассмотрение сферы эмоциональных переживаний ребёнка по поводу соблюдения или нарушения моральных требований, в том числе нормы «правдивость» (Л.Хьелл, Д.3иглер,1997; J.Piaget, 1932; J.M.Rich & J.Devitis, 1985 и др.). Здесь особое внимание уделяется возникновению у дошкольников первой внутренней моральной инстанции, когда нравственные чувства постепенно превращаются в побуждающие к действию мотивы поведения (А.В.Запорожец, 1978; Н.А.Корниенко, 1993; Т.М.Титаренко, 1979; С.Г.Якобсон, 1984 и др.). Наряду с этим в работах отдельных авторов затрагивается вопрос о возможных мотивах появления обмана, среди которых выделяют боязнь наказания, желание получить награду и стремление завоевать признание сверстников (В.С.Мухина, 1985; П.Экман, 1993).

В настоящей работе предпринята попытка создать гипотетическую модель феномена детской лжи в старшем дошкольном возрасте, т.к. именно этот период детства является ключевым в становлении личностных механизмов поведения ребёнка. В силу этого перед нами возникла задача выявить содержательную специфику слов «обман» и «ложь», которые в нашей работе будут использоваться как синонимы, и разграничить их с понятием «неправда». Так, вслед за В.В.Знаковым (1993), мы рассматриваем неправду как непроизвольное ложное сообщение, когда у субъекта нет намерения исказить факт; в то время как обман и ложь, напротив, объединяет сознательное стремление ввести в заблуждение другого.

Согласно этому, экспериментальная часть нашей работы направлена на выявление среди детей случаев умышленного искажения действительности; а также на проведение анализа характерных поведенческих и эмоционально-личностных особенностей старших дошкольников с разной степенью склонности к обману.

Объектом нашего исследования выступили старшие дошкольники в возрасте от 6,0 до 7,0 лет.

Предметом исследования являются поведенческие и эмоционально-личностные особенности детей старшего дошкольного возраста с разной степенью выраженности склонности к обману.

Общая гипотеза: Детская ложь в старшем дошкольном возрасте в ситуации игрового взаимодействия с другими детьми может рассматриваться как выбор ребёнком отдельного поступка, зависящего от условий его ориентировки на сверстника или взрослого, и выступать как индикатор его эмоционально-личностных особенностей. Частные гипотезы:

Использование старшими дошкольниками обмана при мотивационном конфликте свидетельствует об их способности к самостоятельному выбору типа поведения в зависимости от меняющихся условий ситуации.

За феноменом детской лжи у дошкольников, относящихся к разным группам по степени выраженности склонности к обману в ситуациях мотивационного конфликта, могут стоять различные основания, связанные со спецификой их личностных особенностей.

В связи с выдвинутыми гипотезами, нами были сформулированы следующие цели исследования:

1. Дифференциация детей старшего дошкольного возраста по степени выраженности склонности к обману;

Согласно целям работы, в исследовании были поставлены следующие задачи: 1. Анализ литературных источников, посвященных особенностям психического развития старших дошкольников, а также исследований, направленных на изучение поведения детей в ситуациях мотивационного конфликта; создание на основе этого гипотетической модели детской лжи в старшем дошкольном возрасте.

3. Построение схемы экспериментального исследования в соответствии с выдвинутыми ранее гипотезами.

4. Проведение экспериментального исследования: a) Диагностика склонности к обману в старшем дошкольном возрасте; b) Раскрытие специфики системы внутрисемейного воспитания детей с разной степенью склонности к обману; c) Выявление особенностей взаимоотношения со сверстниками у испытуемых с разными типами поведения в ситуации выбора между ложью и правдой; d) Рассмотрение способов эмоционального реагирования старших дошкольников с разной степень склонности к обману на фрусгрирующие ситуации.

Теоретико-методологической основой исследования послужили кулыурно-историческая концепция Л.С.Выготского, теория психического развития ребенка Д.Б.Эльконина, определяющая психологический возраст через единство социальной ситуации развития, ведущей деятельности и основных новообразований, а также теория социального развития В.С.Мухиной.

Научная новизна исследования определяется тем, что в рамках возрастно-психологического подхода впервые была сделана попытка построения гипотетической модели феномена детской лжи в старшем дошкольном возрасте, позволяющая раскрыть различные аспекты данной формы поведения применительно к эмоционально-личностному развитию ребенка шести - семи лет. Разработана новая экспериментальная схема изучения детского обмана в старшем дошкольном возрасте, включающая: 1) контроль показателя произвольности поведения, при помощи которого можно более четко разделить намеренную и случайную ложь в экспериментальной ситуации; 2) дифференциация детей старшего дошкольного возраста по степени склонности к обману на основе авторской экспериментально-диагностической методики «Я первый»; 3) анализ индивидуальных поведенческих и эмоционально-личностных особенностей детей шести-семи лет, различающихся по степени склонности к обману.

Практическая значимость работы определяется необходимостью формирования у ближайшего окружения дошкольника адекватного представления о самом феномене «детской лжи», предполагающего раскрытие его возрастной специфики. Полученные результаты позволяют разработать психолого-педагогические рекомендации в отношении детей с разной степенью склонности к обману, с целью предотвращения искажений в эмоционально-личностном развитии ребенка. Как показывает психологическая практика, жесткие санкции родителей и «запрет на ложь» не приводят к желаемому результату, а часто наоборот, способствуют увеличению случаев обмана у старших дошкольников. Поэтому воспитательные воздействия в этом случае должны опираться на знание психологических закономерностей и учет факторов, позволяющих оптимально осуществлять этот процесс. Потребность в подобных рекомендациях ощущается как в детских образовательных учреждениях, так и в практике психологического консультирования.

Положения, выносимые на защиту:

2. Разная степень склонности старших дошкольников к обману связана с особенностями системы внутрисемейного воспитания. Дисгармоничный стиль воспитания чаще характерен для матерей, обманывающих детей, а адекватные меры воздействия, как правило, используют матери «правдивых» дошкольников.

4. Старшие дошкольники, в той или иной мере склонные к обману, обнаруживают установку на преобразование конфликтной ситуации в нейтральную и обнаруживают тенденцию к самозащите. Дети, стремящиеся говорить правду, обнаруживают тенденцию связывать фрустрирующую ситуацию с внешними обстоятельствами и причинами.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, библиографии, включающей 143 источника на русском языке и 30 -на иностранных языках, и приложения. Основной текст диссертации изложен на 113-ти страницах, содержит 12 таблиц и 5 гистограмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы:

2. Активно обманывающие дети, вошедшие в первую группу, продемонстрировали высокую ориентацию как на собственную успешность, так и на результат партнеров по игре. Они стремились занять абсолютно лидирующее положение в игре, максимально оценивая каждое выполняемое задание. Дети, использующие «тонкий» обман, в ходе игры несколько раз немного завышали свой результат, пытаясь незаметно для окружающих стать первыми или хотя бы занять «второе место», ориентируясь при этом не только на успешность игроков, но и на эмоциональное состояние партнеров. "Правдивые» дети, несмотря на явное желание одержать победу, в ходе игры ни разу не прибегли к обману. При этом они демонстрировали уверенность в правильности своих действий и постоянно обращались к взрослому с просьбами помочь выиграть в следующий раз.

4. В той или иной мере обманывающие дошкольники чаще, чем их «правдивые» сверстники, пользуются популярностью в детском коллективе, в то время как последние зачастую оказываются в ситуации «вынужденной изоляции». При этом наиболее высокий социальный статус «звёзд» или «предпочитаемых» имеют испытуемые, использующие «тонкий» обман, а активно обманывающие дети чаще оказываются в позиции «принимаемых». Дошкольники первых двух групп чаще, чем «правдивые» дети, способны поддерживать устойчивые дружеские отношения и имеют в группе несколько постоянных друзей.

6. Старшие дошкольники с неодинаковой степенью склонности к обману по-разному относятся к фрустрирующим воздействиям в ходе межличностного общения. "Правдивые" испытуемые чаще, чем их обманывающие сверстники, акцентируются на негативных обстоятельствах, что приводит к появлению у них ярких эмоциональных переживаний. Дошкольники двух других групп, напротив, чаще воспринимают конфликтную ситуацию как нейтральную и способны отвлечься от неё, занявшись игрой, рисованием и т.д.

Заключение

В данной диссертационной работе была предпринята попытка изучения феномена детской лжи в рамках возрастно-психологического подхода, где основной целью являлось выявление эмоционально-личностных особенностей старших дошкольников с разной степенью склонности к обману. На наш взгляд, раннее обнаружение детей, склонных к активному использованию обмана или, наоборот, абсолютно «правдивых», а также изучение их индивидуальных особенностей является важным аспектом в деле оказания помощи дошкольникам, имеющим проблемы в эмоционально-личностной сфере.

Для реализации основного замысла работы нами была разработана экспериментальная схема исследования, позволяющая выявить старших дошкольников с достаточно высоким уровнем развития произвольности, которые при выборе между следованием норме «правдивость» или ее нарушением оказывались бы в ситуации субъективного мотивационного конфликта между правдой и ложью. Кроме того, с помощью авторской экспериментально-диагностической методики «Я первый» мы смогли дифференцировать таких детей по степени выраженности склонности к обману. Используя комплекс проективных методик, нам удалось раскрыть эмоционально-личностные особенности старших дошкольников с разными типами поведения в ситуации «двойной мотивации».

Результаты нашего исследования позволили разделить всех испьпуемых шести-семи лет на три основных группы: активное обманывающих детей, детей, использующих «тонкий» обман и «правдивых» детей. При этом применительно к экспериментальной ситуации мы можем с бблыпей вероятностью говорить об осознанном использовании лжи старшими дошкольниками ради своего стремления стать лидером в игре.

Дальнейшее изучение сферы общения детей шести-семи лет с разной степенью склонности к обману показало, что наименее неблагополучными в системе внутрисемейных отношений являются в той или иной мере обманывающие испытуемые, в отношении которых родители часто реализуют неадекватные меры воспитания. В отличие от них «правдивые» дети, как правило, воспитываются в семьях с гармоничным стилем воспитания. При взаимодействии со сверстниками обманывающие дошкольники пользуются достаточной популярностью в детском коллективе, часто занимая в нём позицию лидера и организатора досуга. Их «правдивые» сверстники, напротив, достаточно редко принимают участие в групповых играх и зачастую оказываются в ситуации «вынужденной изоляции».

Анализ эмоционально-личностных особенностей детей с разными типами поведения в ситуациях выбора между обманом и правдой показал, что активно обманывающие и «правдивые» дошкольники чаще, чем дети, использующие «тонкий» обман имеют неадекватный (завышенный или заниженный) уровень притязаний.

Кроме того, результаты исследования показали, что старшие дошкольники с неодинаковой степенью склонности к обману по-разному относятся к фрустрирующим воздействиям в ходе межличностного общения. Так, «правдивые» испытуемые часто склонны к акцентированию на негативных моментах ситуации, что в большинстве случаев приводит к сохранению у них состояния внутреннего дискомфорта и блокирует общую активность ребёнка. Обманывающие дети, напротив, чаще воспринимают подобные ситуации как нейтральные и активно стремятся найти компромиссный способ их разрешения, что способствует стабилизации их общего эмоционального фона.

В целом можно отметить, что отсутствие у старших дошкольников способности прибегать к обману в ситуациях мотивационного конфликта сопутствует эмоциональному «застреванию» этих детей на возникших трудностях и сниженной гибкости их поведения в сфере межличностных отношений. При этом в отношении активно обманывающих дошкольников, поведение которых в ситуации «двойной мотивации» тоже является неадекватным, на данном этапе исследования можно лишь говорить о возможных искажениях в развитии сферы достижений.

Перспективой дальнейшего исследования феномена детской лжи является прослеживание динамики изменений в сфере общения и эмоционально-личностном развитии детей с неодинаковой степенью склонности к обману в разные возрастные периоды.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Малявкина, Александра Михайловна, Москва

1. Авдулова Т.П. Предпосылки формирования морального сознания в старшем дошкольном возрасте. Дисс. канд. психол. наук. М., МГУ. 2001. л. 146

2. Авхач Г.Н. Генезис правдивого и неправдивого поведения в ситуациях двойной мотивации // Проблема формирования ценностных ориентации и социальной активности личности, под ред. В.С.Мухиной. М., изд-во Ml НИ им. В.И.Ленина. 1981. с. 42-52

3. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Избранные психологические труды в 2-х томах. Т.2. М., Педагогика. 1980. с. 103127

4. Анастази А. Психологическое тестирование, в 2-х кн. кн.1. под ред. К.МХуревича, В.И.Лубовского. М., Педагогика. 1982. с.320

5. Анисимов С.Ф. Мораль и поведение. М., Мысль. 1985. с.155

6. Астапов В.М., Е.Е.Пронина. Методы психологической диагностики в работе детского психолога. М., Московский ин-т повышения квалификации работников образования. 1992. с.93

7. Бассин Ф.В. О силе «Я» и «психологической защите» // Вопросы философии. 1969. №2. с. 118-125

8. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с англ. Под ред. В.Я.Пилиповского. М., Прогресс. 1986. с.424

9. Библер В.С.Нравственность. Культура. Современность. (Философские раздумья о жизненных проблемах) // Этическая мысль, научно-публицистические чтения. М., 1987

10. Божович Л.И. Проблемы формирования личности, под ред. Д.И.Фельдштейна. М.Воронеж, Ин-т практической психологии. 1995. с. 352

11. Божович Л.И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей // Вопросы психологии. 1975. №1. с.80-89

12. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опьгг экспериментального изучения произвольного поведения//Вопросы психологии. 1976. №4. с.55-68

13. Болинджер Д. Истина проблема лингвистическая// Язык и моделирование социального взаимодействия. М., Прогресс. 1987. с.23-43

14. Боришевский М.И. Особенности отношения ребёнка к правилам поведения в игровой ситуации // Вопросы психологии. 1965. №4. с.44-54

15. Братусь Б.С.Нравственное сознание личности (Психологическое исследование).1. М., Знание. 1985. с.64

16. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., Педагогика. 1990. с. 144

17. Вайнрих X. Лингвистика лжи // Язык и моделирование социального взаимодействия. М., Прогресс. 1987. с.44-8 7

18. Вардомацкий А.П. Моральная регуляция поведения личности, под ред. В.М.Конона. Минск. Наука и техника. 1987. с. 128

19. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1996. №3. с. 14-27

20. Выготский Л.С. Детская психология // Собрание сочинений в 6-ти т. т.4. М., Педагогика. 1984. с.432

21. Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка // Вопросы психологии. 1966. №6. с.62-76

22. Выготский Л.С. Моральное поведение // Педагогическая психология, под ред.

23. В.В.Давыдова. М., Педагогика. 1991. с.249-270

24. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., Лабиринт. 1996. с.416

25. Гасанова Н.К. Проблема морального становления личности // Психология личности. Теория и эксперимент. М., Академия пед. наук СССР. 1982. с.20-27

26. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. Под ред. В.В.Слободчикова. Томск, Пеленг. 1992. с. 96

27. Гусейнов А.А. Социальная природа нравственности. М., МГУ. 1974. с. 160

28. Дробницкий О.Г. Моральное сознание и его структура // Вопросы философии. 1972. №2. с.31-42

29. Дробницкий О.Г. Понятие морали. Историко-крэтический очерк. М., Наука. 1974. с.390

30. Дробницкий О.Г. Природа морального сознания // Вопросы философии. 1968. №2. с.26-37

31. Ф 31. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М., Наука. 1977. с.33832. у Дубровский Д.И. Обман (философско-психологический анализ). М., РЭЙ. 1994. с. 120

32. Жуков Ю.М., Хренов Д.В. Методический анализ исследований неискренности // Мир психологии. 1999. №3. с.219-231

33. Запорожец А.В. Взаимосвязь когнитивной и эмоциональной регуляции деятельности ребенка // Тезисы научных сообщений советских психологов к XXII международному психологическому конгрессу. М., All СССР обществопсихологов СССР. 1980. с. 56-57

34. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии. М., Наука. 1978. с.243-267

35. Запорожец А.В., Неверович Я.3. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребёнка. // Вопросы психологии. 1974. №6. с. 59-73

36. Захарова А.В., Тагиева Г.Б. Самооценка как фактор психической готовности к школьному обучению. Сообщение 1. Структура и содержательные характеристики самооценки старшего дошкольника // Новые исследования в психологии. 1985. №2. с.22-25

37. Знаков В.В. Западные и русские традиции в понимании лжи: размышления российского психолога над исследованиями Пола Экмана // послесловие к книге

38. П.Экмана Психология лжи. С-Пб., Питер. 1999. с.243-266

39. Знаков В.В. Почему лгут американцы и русские: размышления российскогопсихолога над книгой Пола Экмана. Вопросы психологии. 1995. №2. с. 84-92

40. Знаков В.В. Правда и ложь в сознании русского народа и современной психологии понимания. М., Ин-т психологии РАН. 1993. с. 116

41. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М., Изд-во Московского ун-та. 1986. с. 144

42. Карпова С.Н., Петрушина Л.Г. Значение сюжетно-ролевоб игры для становления нравственного поведения. Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1981. №3. с.22-30

43. Клименко И.Ф. Психологические особенности отношений к себе и другим как носителям нравственных ценностей на разных этапах онтогенеза личности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., МГУ. 1987. с.16

44. Корниенко Н.А. Психологические основы эмоционально-нравственного развития личности, под ред. Г.В. Залевского. Новосибирск. Изд-во СКЦ. 1993. с.247

45. Кругов Н.Н. Мораль в действии. М., Политиздат. 1977. с.255

46. Кулачковская С.Е. Развитие волевых действий у детей дошкольного возраста.

47. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., МГУ. 1973. с.28

48. Кульчыцкая Е.М. К проблеме нравственного развития ребёнка (развитие чувства стыда у детей дошкольного возраста) // Вопросы психологии. 1966. №1. с. 116-12548