автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативно-речевых умений у младших школьников с задержкой психического развития в процессе овладения устной текстовой деятельностью

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативно-речевых умений у младших школьников с задержкой психического развития в процессе овладения устной текстовой деятельностью"

На правах рукописи УДК: 376.3

ЛОСЕВА Снежана Михайловна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТЯ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ УСТНОЙ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

Специальность: 13.00.03 —коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 5 ПАП 2014

Санкт-Петербург 2014

005547845

005547845

Работа выполнена на кафедре олигофренопедагогики Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена».

Научный руководитель: Ильина Светлана Юрьевна

доктор педагогических наук, профессор, заведущая кафедрой олигофренопедагогики ФГБОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Официальные оппоненты: Воронкова Валентина Васильевна

доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой дефектологии ГБОУ ВПО МО «Академия социального управления»

Костеикова Юлия Александровна

кандидат педагогических наук, профессор, профессор кафедры специальной психологии ГБОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет»

Ведущая организация: ФГАОУ ВПО «Северный (Арктический)

федеральный университет имени М.В. Ломоносова»

Защита состоится «20» июня 2014 г. в 17 часов на заседании Совета Д 212.199.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук, созданного на базе ФГБОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена» по адресу: 197046, г. Санкт-Петербург, ул. М. Посадская, д.26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке ФБГОУ ВГ10 «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена», по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 5

Автореферат разослан «/Х» йЯр<2/13 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

С.Ю. Ильина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема формирования коммуникативно-речевых умений устной речи нормально развивающихся школьников представлена в работах М. Т. Баранова, Т. Н. Волковой, Н. А. Ипполитовой, Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, М. С. Соловейчик, Л. П. Федоренко и др. В большинстве исследований эти умения рассмотрены в связи с двумя базовыми признаками текста: связностью и цельностью. При этом в меньшей степени учитывается личность ребёнка, воспринимающего или порождающего текст.

Анализ исследований, проведенных Е. С. Слепович, Л. Б. Баряевой, И. Н. Лебедевой, Е. А. Лапп, Н. Ю. Боряковой и другими учеными, показал, что коммуникативно-речевые умения младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) также в основном изучались с точки зрения содержания, структуры и речевого оформления текстов, продуцируемых детьми.

Вместе с тем, данные, свидетельствующие об особенностях связной устной речи детей с ЗПР, являются значимыми и составляют необходимую базу для рассмотрения их устной текстовой деятельности, которая на современном этапе развития специальной педагогики становится актуальной проблемой, поскольку овладение ею может рассматриваться как одно из определяющих условий социализации человека.

Результаты, полученные Ю. А. Костенковой, Р. И. Лалаевой,

B. И. Лубовским, Н. А. Никашиной, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпиной,

C. Г. Шевченко, Е. Е. Дмитриевой свидетельствует о том, что дети с ЗПР испытывают значительные трудности, которые проявляются как в говорении, так и в понимании речевого высказывания (текста).

Неумелое обращение со словом и речевая безответственность, неумение слушать и слышать, говорить и приходить к согласию — всё это препятствует успешной социальной адаптации выпускников, развитию полноценной личности и ее способности к саморазвитию.

Показателем сформированное™ коммуникативно-речевых умений является текст (продуцируемый или репродуцируемый). При этом важен не только результат (содержание, структура и речевое оформление текста), но и процесс (когда ребенок не только осознает, как и о чем он будет говорить, но и с какой целью и почему). В настоящее время изучение коммуникативно-речевых умений младших школьников с задержкой психического развития в процессе овладения учащимися текстовой деятельностью не получило сколько-нибудь систематического освещения.

Текстовая деятельность отражает социальную природу учащегося, с его мыслями и чувствами, которыми он желает и может поделиться в процессе общения. Исследование сформированности коммуникативно-речевых умений в процессе устной текстовой деятельности позволит выявить потенциальные возможности младших школьников с ЗПР, определить психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие коммуникативно-речевых

умений, разработать оптимальные методы и приемы организации всего образовательного процесса в школах и классах для детей с ЗПР. Все вышесказанное свидетельствует о том, что проблема формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников с задержкой психического развития в процессе устной текстовой деятельности является значимой и требующей дальнейшей разработки.

Объект исследования — устная текстовая деятельность младших школьников с ЗПР.

Предмет исследования — динамика овладения коммуникативно-речевыми умениями младшими школьниками с задержкой психического развития в процессе устной текстовой деятельности.

Цель исследования состоит в научно-теоретическом обосновании и разработке практико-ориентированной методики формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников с задержкой психического развития в процессе устной текстовой деятельности.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи:

— изучить современное состояние проблемы формирования коммуникативно-речевых умений на основе анализа психолого-педагогической, лингвистической и психолингвистической литературы;

— выявить особенности сформированности коммуникативно-речевых умений у младших школьников с ЗПР в процессе овладения устной текстовой деятельностью на уроках русского языка и чтения;

— теоретически обосновать, разработать и апробировать методику формирования коммуникативно-речевых умений у младших школьников с ЗПР в процессе овладения устной текстовой деятельностью.

В основу исследования положена гипотеза: у большинства младших школьников с ЗПР все группы коммуникативно-речевых умений, реализуемых в процессе устной текстовой деятельности, сформированы на низком уровне, что обусловлено, с одной стороны, особенностями психического развития этой категории детей, в том числе и речевого, а с другой стороны — трудностями в постановке и решении определённых коммуникативных задач (поделиться чем-то, узнать о чём-то, сообщить что-то, возразить, побудить к чему-либо и вызвать желаемый ответный отклик партнёров по общению);

Для успешного овладения младшими школьниками с ЗПР коммуникативно-речевыми умениями необходимо, чтобы их текстовая деятельность инициировалась коммуникативной интенцией, создание которой в условиях школьного обучения предполагает моделирование таких речевых ситуаций, которые актуализируют у учащихся потребность вступить в речевое общение.

Методологической основой исследования являются: -общая теория деятельности (JI.C. Выготский, C.JL Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец);

-теория речевой деятельности (A.A. Леонтьев, A.A. Залевская, И.А. Зимняя, В.А. Ковшиков);

-основные положения о текстовой деятельности (Т.М. Дридзе, Т.В. Карих, Е.В. Любичева, Н.Г. Ольховик );

-основные положения теории текста в лингвистике и психолингвистике (Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, Т.М. Дридзе, И.Р. Гальперин);

-принцип коммуникативной направленности обучения языку (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, М.Р. Львов, Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева, М.С. Соловейчик);

-теоретические труды в области методики обучения родному языку (Т. А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, В.Г. Горецкий, В.И. Капинос, Ю.А. Костенкова, Н. А. Цыпина, Р.Д. Триггер, H.A. Никашина).

В работе были использованы следующие методы исследования: анализ психологической, лингвистической, психолингвистической, педагогической, методической литературы по теме диссертации; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; качественный и количественный анализ результатов эксперимента с использованием методов математической статистики: коэффициента ранговой корреляции rs Спирмена, критерия <р * — угловое преобразование Фишера.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается анализом и обобщением современных достижений в общей и специальной психологии и педагогике, лингвистике и психолингвистике; выбором адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследования методов формирования коммуникативно-речевых умений; положительными результатами, полученными в ходе формирующего эксперимента; применением методов математической статистики.

Организация исследования. Исследование проводилось в 2009—2012 гг.

На первом этапе (2009—2010) анализировалась научно-методическая литература по проблеме исследования, были выявлены общие закономерности и специфические особенности коммуникативно-речевых умений младших школьников с ЗПР в процессе продуцирования и интерпретации ими текстов. Определены главные направления методики констатирующего эксперимента и выделены критерии и уровни сформированности коммуникативно-речевых умений.

На втором этапе исследования (2010—2011) с целью сравнительного анализа коммуникативно-речевых умений учеников с ЗПР первых — вторых классов и нормально развивающихся школьников в процессе интерпретации и продуцирования ими текстов проводился констатирующий эксперимент. Его результаты послужили базой для разработки методики обучающего эксперимента и определили выбор принципов, методов и приемов для формирования коммуникативно-речевых умений.

Третий этап (2011-2012) был посвящен выявлению эффективности разработанной нами методике формирующего обучения, обработке и интер-

претации результатов, полученных в ходе исследования, оформлению диссертации.

Экспериментальная база. Исследование проводилось с 2009 по 2012 г. в специальной (коррекционной) школе VII вида № 59 и общеобразовательной школе № 635 Санкт-Петербурга. В этот период в исследовании приняли участие: на этапе констатирующего эксперимента — 62 ученика с ЗПР и 62 школьника с нормальным интеллектуальным развитием первых-вторых классов. На этапе формирующего эксперимента в исследовании участвовали 64 ученика вторых классов с ЗПР, из них 32 человека прошли экспериментальное обучение.

Положения, выносимые на защиту.

1. Коммуникативная интенция в процессе устной текстовой деятельности является определяющим фактором, оказывающим влияние на качество коммуникативно-речевых умений, реализуемых учащимися с ЗПР в процессе устной текстовой деятельности. Создание у детей потребности в коммуникации обеспечивает интенциональную осмысленность и стремление к успешному протеканию речевого взаимодействия.

2. Зрелость коммуникативно-речевых умений в значительной мере обеспечивается стремлением к коммуникативному взаимодействию, оказывая влияние на качество других групп умений (умения информационно-содержательного характера, структурно-композиционные умения, языковые умения).

3. Придание процессу овладения учащимися устной текстовой деятельностью диалогического, контекстного характера на основе широкого использования коммуникативных методов обучения способствует успешному овладению коммуникативно-речевыми умениями.

Научная новизна исследования заключается в следующем: -определены четыре группы коммуникативно-речевых умений, направленных на порождение и интерпретацию текстов с учётом коммуникативного намерения (интенции) говорящего и адресата;

-выделены и описаны уровни сформированности коммуникативно-речевых умений в процессе устной текстовой деятельности, определены специфические особенности, характерные для коммуникативно-речевых умений каждого уровня;

-исследованы особенности овладения коммуникативно-речевыми умениями учащимися с задержкой психического развития в ходе интерпретации и продуцирования ими текстов в процессе устной текстовой деятельности;

-определены и научно обоснованы направления, методы, приёмы, формы и средства организации коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативно-речевых умений у младших школьников с задержкой психического развития в процессе устной текстовой деятельности с учётом данных констатирующего эксперимента.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: -уточнены представления о природе и структуре устной текстовой деятельности младших школьников с задержкой психического развития;

-выявлены закономерности в становлении коммуникативно-речевых умений учеников младших классов с ЗПР в процессе овладения ими устной текстовой деятельностью;

-получены новые данные, отражающие взаимосвязь овладения отдельными коммуникативно-речевыми умениями в процессе интерпретации и продуцирования текстов;

-разработаны основы экспериментального обучения, направленного на повышение качества коммуникативно-речевых умений учащихся с ЗПР;

-обоснованы подходы к формированию коммуникативно-речевых умений в зависимости от специфики текстовой деятельности.

Практическая значимость исследования отражена: -в полученных нами данных об особенностях коммуникативно-речевых умений младших школьников с задержкой психического развития в процессе устной текстовой деятельности;

-в методике экспериментального исследования коммуникативно-речевых умений в процессе устной текстовой деятельности младших школьников с ЗПР, подкреплённой системой критериев оценки полученных результатов, включая комплексную оценку уровня интерпретации и продуцирования текстовых сообщений различной сложности;

-в определении тематики и последовательности введения текстового материала в процесс обучения младших школьников с ЗПР, в разработке комплекса упражнений и заданий, в разработке комплекса упражнений и заданий по формированию коммуникативно-речевых умений;

-в методах и приёмах работы, обеспечивающих совершенствование качества коммуникативно-речевых умений младших школьников с задержкой психического развития в процессе устной текстовой деятельности.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Результаты исследования могут быть использованы в лекционном курсе «Методика формирования коммуникативно-речевых умений у младших школьников с задержкой психического развития в процессе устной текстовой деятельности», в методических рекомендациях для учителей, а также для системы повышения квалификации практических работников кор-рекционно-образовательных учреждений. Кроме того, они могут быть включены в раздел программы по коррекционной педагогике, связанный с проблемами социальной адаптации школьников с ЗПР.

Апробация работы. Основные положения диссертации докладывались на международной научно-практической конференции: «Модернизация образования детей с ограниченными возможностями здоровья и подготовка педагогических кадров в контексте требований государственного стандарта 3-го поколения» РГПУ им. А.И.Герцена (2011-2012), результаты исследования

обсуждались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики Герценовского университета (2010—2012), на педагогических советах и научно-методических совещаниях специальной (коррекционной) общеобразовательной школы № 59 (VII вида) Приморского района Санкт-Петербурга.

Публикации. Материалы диссертации изложены в десяти публикациях.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих 12 параграфов, заключения, списка литературы, насчитывающего 200 наименований, 4 приложений. Основные научные результаты представлены в 18 таблицах. Общий объем работы 258 страниц, из них 191 — основное содержание.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены его объект, предмет, цель и задачи, гипотеза, методологическая основа, показана достоверность и научная обоснованность его результатов, охарактеризованы организация и экспериментальная база исследования, раскрыта его научная новизна, сформулированы положения, выносимые на защиту, аргументированы теоретическая и практическая значимость, даны рекомендации по использованию результатов исследования, приведены сведения об апробации работы.

В первой главе «Теоретические основы формирования коммуникативно-речевых умений у младших школьников с задержкой психического развития в процессе овладения ими текстовой деятельностью» проанализирована психолого-педагогическая, лингвистическая и психолингвистическая литература, составившая теоретическую основу исследования.

Понятие «текстовая деятельность» сравнительно не давно появилось в психолингвистических, точнее в лингвосоциопсихологических исследованиях (Т. М. Дридзе, Т. В. Карих, Е. В. Любичева, Н. Г. Ольховик, И. Н. Горелов, К. Ф. Седов и др).

Текстовая деятельность рассматривается как механизм «социокультурной коммуникации» (Т.М. Дридзе), особый вид «психолого-интеллектуальной коммуникации» (Л.Г. Бабенко, Ю.В. Казарин).

Своими корнями изучение текстовой деятельности уходит в исследование речи как деятельности (А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя, Н. И. Жинкин, Л. В. Щерба и др.), которое в свою очередь базируется на фундаментальных положениях общей теории деятельности, сформулированных в отечественной психологии (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, П. Я Гальперин, А. В. Запорожец и др.).

Говоря о текстовой деятельности, мы имеем дело с новым, весьма обширным полем научных изысканий, находящемся на стыке целого ряда областей знания о человеке и обществе и позволяющим при изучении знакового

общения перенести акценты с языка как системы и текста как единицы языка на текст как подлинно коммуникативную единицу высшего порядка. С порождением, восприятием и истолкованием текстов в ходе общения соотносятся критерии оценки взаимопонимания людей в различных ситуациях. Общение текстами — не просто обмен речью; это — обмен коммуникативными интенциями (Т.М. Дридзе).

Трактовка текстовой деятельности, предложенная Т. М. Дридзе, раскрывает социально-психологические аспекты речевого общения. В контексте реферируемого исследования текстовая деятельность рассматривается как интерпретация и продуцирование текстов, инициированных коммуникативным намерением общающихся, которое, в свою очередь, понимается как потребность вступления в речевое общение для решения определённых коммуникативных задач (поделиться чем-то, узнать о чём-то, сообщить что-то, побудить к чему-либо и вызвать желаемый ответный отклик партнёров по общению).

В процессе школьного обучения происходит постоянное общение педагога с учащимся. Такое общение включает в себя практически непрерывное порождение текстов, подлежащих интерпретации. Быть ли адекватному и эффективному общению людей, зависит от «качественности» коммуникативно-речевых умений.

Изучение разработанности проблемы коммуникативно-речевых умений в педагогических, психологических и психолого-лингвистических исследованиях (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. Р. Лурия, Р. М. Фрумкина, В. А. Мудрик, М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, Т. Г. Рамзаевой, М. С. Соловейчик) показало, что на сегодняшний день отсутствует единый подход к пониманию сущности этих умений. Отличие подходов кроется в количестве выделяемых умений и их содержательном наполнении, что, в свою очередь обусловлено теми основаниями, которые положены в фундамент той или иной классификации. В рамках реферируемого исследования более детально рассматриваются педагогические классификации коммуникативно-речевых умений. Их анализ позволил сделать вывод, что в методике преподавания русского языка как родного под коммуникативно-речевыми умениями понимаются умения, направленные на продуцирование и интерпретацию текстов.

На основе имеющихся классификаций, в диссертационном исследовании была предложена классификация коммуникативно-речевых умений основанная на понимании природы устной текстовой деятельности и сформулировано «рабочее» определение коммуникативно-речевых умений как способа выполнения речевых действий, направленных на порождение и интерпретацию текстов с учётом коммуникативного намерения (интенции, замысла) говорящего и адресата. В соответствии с этим определением, а также с учетом поставленных цели и задач исследования, было выделено 4 группы ком-

муникативно-речевых умений: умения коммуникативного взаимодействия, информационно-содержательного характера, структурно-композиционные умения, языковые умения. Выделенные коммуникативно-речевые умения обладают определенными особенностями в зависимости от того, в каком виде текстовой деятельности (интерпретация или продуцирование) они реализуются.

В настоящее время в коррекционной педагогике представлены исследования, в которых в том или ином аспекте рассматривается проблема формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников с ЗПР (Р. И. Лалаева, Д. И. Бойков, Н. Ю. Борякова, Е. С. Слепович, Е. А. Лапп и др.). Однако акцент в них сделан на лингвистических закономерностях организации текста (развернутость, последовательность, связность, языковое оформление). Полученный исследователями материал даёт возможность оценить особенности умений, необходимых для интерпретации готовых и продуцирования собственных текстов, но не позволяет вскрыть «природу умений» и определить, с одной стороны, влияние интенции на овладение коммуникативно-речевыми умениями, с другой — взаимосвязь между степенью их сформированности и качеством конечного продукта — текста, с другой.

Во второй главе «Экспериментальное исследование коммуникативно-речевых умений младших школьников с задержкой психического развития в процессе текстовой деятельности» излагаются цель, задачи, методы констатирующего эксперимента, представлены методика и результаты его проведения.

Констатирующий эксперимент проводился (2010-2011гг.) в первых-вторых классах специальной (коррекционной) школы VII вида № 59 Приморского района Санкт-Петербурга, в котором принимали участие 62 школьника в возрасте 7—9 лет (экспериментальная группа). Учащиеся экспериментальной группы имели задержку психического развития церебрально-органического генеза. Контрольную группу составили учащиеся первых-вторых классов общеобразовательной школы № 635 Приморского района также в количестве 62 человек.

Экспериментальное изучение коммуникативно-речевых умений проводилось в двух направлениях: 1-е направление — в процессе интерпретации учениками готовых (авторских) текстов; 2 направление — в процессе самостоятельного продуцирования учениками различных по содержанию и структуре текстов. При этом школьникам предлагались задания двух видов: в одних создавалась определённая ситуация общения (учащиеся получали установку на участие в конкурсе на лучшего рассказчика), в других — такая ситуация не моделировалась.

Анализ текстовых сообщений учеников проводился с позиции реализации в них всех четырех групп коммуникативно-речевых умений; при этом, в рамках каждой группы были выделены умения, входящие в ее состав.

1 группа — умения коммуникативного взаимодействия, которые включают: умение ориентироваться в ситуации общения (учитывать адресата, коммуникативную задачу, обстановку общения, воспринимать и интерпретировать авторское коммуникативное намерение и др.); умение обмениваться коммуникативными интенциями; умение выражать коммуникативное намерение с помощью языковых средств, а также с помощью невербальных средств (интонация, мимика, жесты, поза и др.).

2 группа— умения информационно-содержательного характера, к которым относятся: умение отбирать информацию для высказывания, необходимую для передачи коммуникативного намерения (интенции); умение определить и раскрыть тему и основную мысль текста, умения отобрать материал в соответствии с темой и основной мыслью и раскрыть микротемы текста.

3 группа— структурно-композиционные умения, которые связаны с: умением выделять части в тексте; умением конструировать вводное и заключительное предложения и части текста; умением составлять план и связно и последовательно излагать содержание.

4 группа — языковые умения, которые включают: умение отбирать слова и словоформы с учетом их лексического значения и коммуникативного намерения; умение пользоваться грамматическими и стилистическими средствами языка; умение использовать лексические и грамматические средства для связи отдельных предложений текста.

Выделенные коммуникативно-речевые умения были изучены как в хо-де интерпретации, так и в процессе продуцирования текстов учениками ЗПР.

Выявленные особенности овладения коммуникативно-речевыми умениями младшими школьниками с ЗПР в процессе интерпретации и продуцирования текстов были положены в основу распределения детей по четырем группам: 1 группа — дети с высоким уровнем овладения коммуникативно-речевыми умениями; 2 группа — со средним уровнем; 3 группа — с низким уровнем; 4 группа — с очень низким уровнем.

Состав выделенных нами групп учащихся неоднороден, поскольку в них входят не только те школьники, у которых все умения сформированы на одном уровне, но и ученики, обладающие каким-либо одним умением, сформированном на более низком уровне.

В таблице 1 представлены количественные данные, характеризующие распределение младших школьников по группам в зависимости сформированное™ коммуникативно-речевых умений, реализуемых ими в процессе интерпретации текстов.

Распределение учащихся по группам сформированности

Таблица I

Вид текстовой деятельности Интерпретация

Классы Первый Второй

^^-учгаиков Группы Нормально развивающиеся ЗПР Нормально развивающиеся ЗПР

Первая 31 17 40 25

Вторая 50 30 50 32

Третья 19 36 10 34

Четвертая 0 17 0 9

КГ1 — нормально развивающиеся дети первого класса; ЭП — ученики с ЗПР первого класса; КГг — нормально развивающиеся дети второго класса; ЭГ2 — ученики с ЗПР второго класса.

Первую группу составили нормально развивающие школьники (31% первоклассников и 40% второклассников) и учащиеся с ЗПР (17% — ученики первого класса, 25% — второго). У детей данной группы (КГ: первый класс — 25%; второй класс — 34%; ЭГ: первый класс — 14%; второй класс — 22%) коммуникативно-речевые умения сформированы на высоком уровне. Младшие школьники хорошо ориентируются в ситуации общения и в отношениях с партнёром, связно и последовательно излагают текст, правильно отбирают основную и вспомогательную информацию, находят точные языковые средства, необходимые для выражения коммуникативного намерения (интенции). В состав первой группы также входят учащиеся, у которых три группы умений (умения коммуникативного взаимодействия, структурно-композиционные умения, языковые умения) сформированы на высоком уровне, а умения информационно-содержательного характера соответствуют среднему уровню (ученики испытывают незначительные трудности при отборе информации и раскрытии микротем). Количество таких детей в КГ составило по 6% в первом и втором классах; в ЭГ было обнаружено такое же количество первоклассников и 3% второклассников.

Во вторую группу вошло одинаковое количество нормально развивающихся первоклассников и второклассников (соответственно по 50%), а также дети с ЗПР: 30% учащихся первого класса и 36% учащихся второго (прирост количества учеников 2-го класса незначительный по отношению к 1-му классу). Состав учащихся второй группы неоднородный. Были выявлены младшие школьники, у которых коммуникативно-речевые умения соответствуют среднему уровню (КГ: первый класс — 44%; второй класс — 47%; ЭГ: первый класс — 21%; второй класс — 30%). Учащиеся хорошо ориентируются в ситуации общения и в отношениях с партнёром, но при реализации коммуникативного намерения испытывают незначительные затруднения, что

выражается в ошибках при использовании речевых средств. Наблюдаются незначительные нарушения в последовательности изложения, неполное раскрытие микротем. Однако ход речевого взаимодействия с адресатом не нарушается и коммуникативный замысел (интенция) реализуется. У незначительного количества учащихся (КГ: первый класс — 6%; второй класс — 3%; ЭГ: первый класс — 9%; второй класс — 6%) три группы умений, за исключением содержательно-информационных, сформированы на среднем уровне, а содержательно-информационные — на низком. Это выразилось в том, что учащиеся не смогли отобрать нужный речевой материал и систематизировать его, испытывали трудности при раскрытии микротем.

Третью группу составили 36% первоклассников ЭГ (против 19% первоклассников) и 30% второклассников ЭГ (против 10% второклассников). В эту же группу вошли младшие школьники (КГ: первый класс — 19%; второй класс — 10%; ЭГ: первый класс — 27%; второй класс — 24%), у которых коммуникативно-речевые умения сформированы на низком уровне. У детей этой группы отмечается отсутствие интереса к выполнению заданию и как следствие этого имеют место трудности в отборе и систематизации необходимого речевого материала; нарушение логической последовательности и композиционной структуры текстов; бедность используемых языковых средств, а также неоправданные замены слов и использование слов в несвойственном им значении. Кроме этого для всей выборки учеников, вошедших в третью группу, характерно отсутствие учета адресата общения. Также в эту группу вошли учащиеся (9% первоклассников и 6% второклассников), у которых умения коммуникативного взаимодействия, умения информационно-содержательного характера и структурно-композиционные умения сформированы на низком уровне, а языковые умения — на очень низком уровне (в текстах учащихся отмечается выраженная бедность словаря; тавтология; нарушения грамматических связей в предложени; искажение их структуры).

В четвёртую группу вошли только учащиеся с ЗПР (17% первоклассников и 9% второклассников). Учащиеся, составившие четвёртую группу, не осознают, кому адресуется высказывание, не смогли правильно отобрать основную и вспомогательную информацию, не соблюдали композиционную форму при изложении текста. В их текстах отмечается выраженная бедность словаря, неоднократное употребление слов в неточном или несвойственном для них значении, тавтология.

На ход выполнения заданий оказали влияние различные факторы: коммуникативная установка, тип текста (повествование, описание), содержание рассказа (вызывает интерес, относится к непосредственному опыту учащихся), использование наглядности (серия сюжетных картинок).

Обработка полученных результатов с использованием коэффициента ранговой корреляции позволила оценить корреляционную связь между умениями, с одной стороны, коммуникативного взаимодействия и с другой — умениями информационно-содержательного характера, структурно-композици-

онными умениями, языковыми умениями в процессе интерпретации готовых текстов. Корреляция между рассматриваемыми умениями в заданиях на пересказ текста с опорой на картинки и без таковой статистически значима (р<0,01) и является положительной (прямой). Таким образом, можно сделать вывод, что ведущая роль в группе коммуникативно-речевых умений принадлежит умениям коммуникативного взаимодействия. Именно эта группа умений обусловливает отбор основной и вспомогательной информации, последовательность и логику изложения отобранного материала, его композиционное структурирование и влияет на отбор и использование языковых средств.

Процесс продуцирования текстов учащимися контрольной и экспериментальной групп также был подвергнут изучению с точки зрения особенностей реализации всех четырех групп умений.

В таблице 2 представлено распределение младших школьников по группам в зависимости от уровней сформированности коммуникативно-речевых умений, реализуемых в процессе продуцирования текстов.

Таблица 2.

Распределение учащихся по группам сформированности

коммуникативно-речевых умений в процессе продуцирования текстов (в % )

Вид текстовой

деятельности Продуцирование

Классы Первый Второй

^\_Катсгория Группы Нормально развивающиеся ЗПР Нормально развивающиеся ЗПР

Первая 12 3 17 6

Вторая 40 20 51 31

Третья 48 52 34 47

Четвертая 0 25 0 16

В состав первой группы вошли нормально развивающие школьники (12% первоклассников, 17% второклассников) и учащиеся с ЗПР (3% первоклассников, 6% второклассников). Количественные данные свидетельствуют о том, что продуцирование текстов представляет трудности для детей обеих групп (ЭГ и КГ). У младших школьников первой группы (КГ: первый класс — 6%; второй класс -14%; ЭГ: первый класс — 14%; второй класс — 3%) коммуникативно-речевые умения сформированы на высоком уровне. Учащиеся стремились к достижению своей цели, к реализации коммуникативного намерения, которое выражали с помощью различных языковых средств (использование эмоционально-экспрессивной лексики, синтаксических средств), а также с помощью невербальных средств (интонации, мимики, жестов, поз и др.). Дети правильно отбирали основную и вспомогательную информацию, безошибочно определяли границы темы в соответствии с заданием, точно формулировали все композиционные части текста в

соответствии с собственным коммуникативным намерением. В эту группу вошли школьники, у которых отмечаются и иные уровни сформированности анализируемых умений: умения коммуникативного взаимодействия, структурно-композиционные умения и языковые умения сформированы на высоком уровне, а умения информационно-содержательного характера соответствуют среднему уровню (наблюдаются незначительные нарушения последовательности изложения содержания) (6% первоклассников и 3% второклассников КГ и 3% второклассников ЭГ).

Вторую группу составили учащиеся с нормативным развитием (40% первоклассников и 51% второклассников) и младшие школьники с ЗПР (20% учеников первого класса и 31% учащихся второго класса). Положительная возрастная динамика в овладении коммуникативно-речевыми умениями прослеживается у детей обеих категорий. Состав учащихся второй группы неоднородный: выявлены младшие школьники, которые достаточно хорошо ориентируется в ситуации общения и в отношениях с партнёром (КГ: первый класс — 34%; второй — 45%; ЭГ: первый класс — 11%; второй — 25%), однако при реализации коммуникативного намерения испытывают незначительные затруднения, что выражено недочётами при использовании речевых средств. Младшие школьники испытывают трудности при отборе информации, не полностью раскрывают микротемы текста, но в целом интенция реализуется. Наблюдаются незначительные нарушения последовательности изложения содержания. У незначительного количества учащихся (КГ: первый класс — 6%; второй класс — 6%; ЭГ: первый класс — 9%; второй класс — 6%) этой группы умения коммуникативного взаимодействия, структурно-композиционные умения и языковые умения соответствуют критериям, характеризующим средний уровень, а умения информационно-содержательного характера находятся на низком уровне (трудности при отборе отдельных фактов, сведений и при раскрытии микротем).

Третья группа оказалась самой многочисленной, в её состав вошло большинство учащихся с ЗПР (52% первоклассников, 47% второклассников) и учащихся с нормативным развитием (48% первоклассников, 34% второклассников). Дети этой группы испытывали трудности при ориентировке в ситуации общения и в отношениях с партнёром (КГ: 48% первоклассников и 34% второклассников; ЭГ: 46% первоклассников и 41% второклассников). В рассказах учащихся слабо прослеживалось коммуникативное намерение, вследствие чего текст адресатом воспринимался неточно. Дети не могли отобрать нужный речевой материал и систематизировать его, затруднялись в определении границ темы в соответствии с заданием, испытывали трудности в определении микротем и отборе отдельных фактов и сведений. Недочёты во вступительной, заключительной и основной частях текстового сообщения искажали его композиционную структуру. Учащиеся допускали ошибки в лексическом оформлении текста: отмечались неоправданные замены слов, расширение и сужение их значения, употребление диалектных и просторечных

слов. В состав третьей группы также вошли учащиеся, у которых три группы умений (умения коммуникативного взаимодействия, структурно-композиционные умения, умения информационно-содержательного характера) сформированы на низком уровне, а языковые умения соответствуют очень низкому уровню (выраженная бедность словаря, повторы, тавтология) (ЭГ: первый класс — 6%; второй класс — 6%).

В четвёртую группу вошли только учащиеся с ЗПР (25% первоклассников и 16% второклассников). В рассказах детей слабо прослеживалось коммуникативное намерение, адресат либо слабо учитывался, либо игнорировался совсем. Дети не испытывали серьезные затруднения в отборе основной и вспомогательной информации. Тексты были перегружены подробностями, не имеющими значения для раскрытия темы. При изложении текста младшие школьники с ЗПР не соблюдали композиционную форму. В их рассказах отмечается выраженная бедность словаря, неоднократное употребление слов в неточном или несвойственном для них значении, тавтология; нарушения грамматических связей в предложени; искажение их структуры.

Корреляционная связь между, с одной стороны, умениями коммуникативного взаимодействия и с другой — умениями информационно-содержательного характера, структурно-композиционными умениями и языковыми умениями в заданиях на продолжение рассказа по данному началу и на составление рассказа на основе личных впечатлений статистически значима (р<0,01) и является положительной (прямой). Таким образом, можно сделать вывод, что ведущая роль в группе коммуникативно-речевых умений при продуцировании текстов также как и в процессе их интерпретации принадлежит умениям коммуникативного взаимодействия.

Таким образом, количественный и качественный анализ результатов констатирующего эксперимента выявил недостаточную сформированность всех четырех групп умений у детей с ЗПР в процессе устной текстовой деятельности, что, в свою очередь, связано с неумением школьников определить и адекватно донести до адресата с помощью лингвистических и экстралингвистических средств коммуникативную интенцию. Следовательно, возникает необходимость поиска таких методов, приёмов и средств формирования коммуникативно-речевых умений, которые обеспечили бы эффективность процессов интерпретации и продуцирования текстов младшими школьниками рассматриваемой категории.

В третьей главе «Формирование коммуникативно-речевых умений у младших школьников с задержкой психического развития в процессе организации устной текстовой деятельности» обоснованы цель и задачи экспериментального обучения, рассматриваются методика и содержание коррекционной работы с младшими школьниками, имеющими задержку психического развития церебрально-органического генеза.

Анализ программы обучения младших школьников с задержкой психического развития показал, что в 1—м классе больше внимания уделяется ре-

продуцированию готовых текстов, поскольку это составляет необходимую базу для дальнейшего их обучения продуцированию собственных текстов. Следовательно, именно во втором классе можно целенаправленно и параллельно работать над овладением учениками двумя видами текстовой деятельности - интерпретацией и порождением. Кроме того, во 2-м классе могут обучаться дети, которые до этого учились в 1-м классе обычной (массовой) школы и были переведены в систему коррекционно-развивающего обучения, а также дети, которые сразу поступили в 1-й класс специальной (коррекционной) школы.

Формирующий эксперимент проводился (2011-2012 гг.) в специальной (коррекционной) школе № 59 Приморского района г. Санкт-Петербурга. В нём участвовало 32 учащихся 2 класса в возрасте 8 — 9 лет.

Данные констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о необходимости изменения подходов к формированию коммуникативно-речевых умений младших школьников с ЗПР. Стратегическое направление формирующего эксперимента было основано на положении о том, что текстовая деятельность должна рассматриваться в контексте коммуникации (Т.М. Дридзе) и, соответственно, ее формирование в условиях школьного обучения должно базироваться на принципе коммуникативности, как одном из основополагающих принципов.

Разработанная система обучения младших учащихся с ЗПР коммуникативно-речевым умениям включает различные приемы и методы, среди которых выделяются репродуктивные и продуктивные методы (В.И. Капинос), а также имитационный, коммуникативный методы и метод конструирования (М.Р. Львов).

При формировании коммуникативно-речевых умений детей в процессе устной текстовой деятельности приоритетным является коммуникативный метод, а имитационный метод и метод конструирования рассматриваются как вспомогательные.

При разработке системы методов и приемов учитывались этапы текстовой деятельности: этап ориентировки (осмысление проблемной ситуации общения и предмета коммуникации), этап исполнения (организация и осуществление текстовой деятельности), этап коррекции (контроль реализации текстовой деятельности). На этапе ориентировки происходит осмысление проблемной ситуации общения и предмета коммуникации — коммуникативного намерения (замысла общения), мотивирующего текстовую деятельность. На этапе исполнения осуществляется создание и воспроизведение (интерпретация и продуцирование) текстов, посредством которых формируются коммуникативно-речевые умения. Этап коррекции (формирования контроля) в основном осуществлялся с помощью коллективного рецензирования текстов.

В ходе эксперимента на уроках чтения, окружающего мира, русского языка были использованы следующие формы работы: фронтальная, групповая и индивидуальная. Коррекционная работа была направлена на устранение

недостатков коммуникативно-речевых умений, выявленных в ходе констатирующего эксперимента.

В формирующем эксперименте были использованы организационные приёмы, направленные на обучение всех детей и способствующие при этом созданию благоприятных условий для обучения каждого. К таким приемам относятся: очередность опроса (слабые выигрывают тем, что получают образец — правильный ответ сильных учеников); варьирование времени на подготовку задания; использование дополнительного внепрограммного материала; целенаправленное использование опор различного типа (иллюстративных, вербальных) и др.

При отборе содержания, методов и приемов работы был реализован принцип дифференцированного подхода, в частности, разделение детей на группы в зависимости от уровня сформированности коммуникативно-речевых умений. Так, с разными учащимися работа по формированию одних и тех же коммуникативно-речевых умений осуществлялась на разном речевом материале: по тематике, стилю, жанру, объему.

Работа по формированию коммуникативно-речевых умений проводилась в три этапа.

Подготовительный этап был направлен на расширение представлений об окружающей действительности.

Констатирующий эксперимент показал, что коммуникативное намерение адресанта, заключающееся в том, чтобы как можно более точно донести текст до адресата, чтобы он правильно его воспринял, а в дальнейшем и интерпретировал, могло реализовать лишь незначительное количество учеников с ЗПР. По всей вероятности, это объясняется прежде всего ограниченным запасом представлений учеников с ЗПР об окружающем мире, а также тем, что полученная ими информация об окружающей действительности, вероятнее всего, целенаправленно не использовалась для формирования коммуникативно-речевых умений. Поэтому возникает необходимость проведения целенаправленной работы по расширению и углублению представлений второклассников с ЗПР об окружающем мире. По мере того, как ребёнок знакомится с новыми предметами, явлениями, их признаками, происходит развитие его аналитико-синтетической деятельности, а также обогащение и уточнение словарного запаса. Освоение окружающего мира ребёнком происходит в процессе посещения музеев, театров, кинотеатров, экскурсий, совместного проведения праздников и т. п.

На первом этапе коммуникативно-речевые умения детей формировались в ходе организации диалогического взаимодействия разной сложности. Выбор исходной позиции «учитель — ученики» обусловлен тем, что поскольку у детей с ЗПР низкая речевая активность, то для возникновения диалога им необходим «сильный» собеседник, роль которого выполнял экспериментатор. Затем диалоги организовывались малых группах — «ученик — ученик, ученики» и парах «ученик — ученик». Таким образом, учитывалась не только

степень самостоятельности учащихся в решении той или иной коммуникативно-речевой задачи, но и возможность применения сформированного умения в изменившихся условиях.

Для стимуляции речевой и познавательной активности младших школьников с ЗПР моделировалась специальная ситуация общения.

В процессе диалога осуществлялся процесс формирования четырех групп коммуникативно-речевых умений: коммуникативного взаимодействия, содержательно-информационные, структурно-композиционные и языковые умения.

По мере формирования коммуникативно-речевых умений диалог становился более развернутым, усложнялись коммуникативные задачи.

Второй этап обучающего эксперимента был направлен на формирование коммуникативно-речевых умений в процессе воспроизведения и продуцирования текстов («скрытый диалог»).

Интерпретация готового и продуцирование собственного текста разворачиваются в определенной последовательности. Во-первых, необходимо чтобы у говорящего (пишущего) возникла коммуникативная интенция (коммуникативное намерение), связанная с потребностью поделиться своими мыслями, рассказать о чем-то и т. п. Во-вторых, коммуникативная интенция определяет общий замысел собственного текста или того, который создается на основе уже имеющегося. В-третьих, развертывание общего замысла, его планирование, выражающееся в отборе необходимой информации и определении ее последовательности с учетом коммуникативного намерения. И, в-четвертых, происходит языковое оформление текста. Таковы в общем виде этапы устной текстовой деятельности, на каждом из которых реализуются определенные группы умений.

Очень важно, чтобы в ходе интерпретации и продуцирования текстов дети чувствовали радость и удовлетворение от своих рассказов и пересказов, видели их пользу, рассказывая и пересказывая тексты, обращались ни к одному экспериментатору, а ко всем одноклассникам.

С целью определения эффективности экспериментального обучения был проведён контрольный эксперимент.

Проверка результатов экспериментального обучения осуществлялась в два этапа. На первом этапе определялся уровень сформированности коммуникативно-речевых умений в процессе интерпретации текстов, на втором этапе определялся уровень сформированности коммуникативно-речевых умений в процессе продуцирования текстов.

Анализ полученных результатов, характеризующих интерпретацию готовых и продуцирование учениками собственных текстов, позволил выявить уровни сформированности коммуникативно-речевых умений. Ученики, которые показали высокий уровень овладения коммуникативно-речевыми умениями, составили первую группу; средний уровень — вторую группу; низкий уровень — третью группу; очень низкий уровень — четвертую группу.

Сравнительный анализ результатов, полученных в ходе контрольного эксперимента, показал положительную динамику в овладении коммуникативно-речевыми умениями в процессе интерпретации текстов у детей, прошедших обучение по разработанной методике, в сравнении с второклассниками ЗПР, обучавшихся по традиционной программе. Однако специально организованное обучение не позволило ученикам экспериментальной группы добиться результатов, которые показали нормально развивающие школьники на этапе проведения констатирующего эксперимента. Следует отметить, что количественные показатели, характеризующие распределение детей с ЗПР обучавшихся по экспериментальной методике по группам овладения коммуникативно-речевыми умениями, с одной стороны, и детей с нормативным развитием, с другой —, менее различны, чем количественные показатели тех учеников с ЗПР, которые обучались по экспериментальной и традиционной программам, что является подтверждением эффективности предложенной методики.

Подавляющее большинство нормально развивающихся учащихся успешно справились с заданием и, таким образом, составили первую группу (61%), а их сверстники КГ — вторую группу (48%). Младшие школьники испытывали разнообразные трудности, в частности наблюдалось незначительное нарушение последовательности изложения содержания. Учащиеся затруднялись в разграничении информации, не всегда полностью раскрывали микротемы текста. Также были выявлены ошибки в употреблении слов разных частей речи (согласование в роде, числе, падеже; местоименные повторы). Перечисленные выше недочёты не мешали адресату адекватно воспринимать и правильно интерпретировать текст. В результате чего ход речевого взаимодействия с адресатом не нарушался и коммуникативное намерение (интенция) было реализовано.

Вместе с тем, положительное влияние коммуникативной установки все же не позволило ученикам с ЗПР, обучавшимся по традиционной программе, добиться результатов, которые показали ученики экспериментального класса. В результате этого часть учеников контрольного класса составила третью группу. Однако и ученики экспериментального класса тоже вошли в эту группу.

Наиболее характерными ошибками, которые допускали ученики, составившие эту группу, были следующие:

— трудности ориентировки в ситуации общения и в отношениях с партнёрами, в высказываниях учащихся авторская интенция реализовывалась частично, адресат практически не учитывался;

— ошибки при делении текста на логические части, нарушения последовательности изложения;

— трудности в отборе речевого материала и его систематизации, в определении и раскрытии микротем;

— неоправданные замены слов, расширение и сужение значения, употребление диалектных и просторечных слов, что значительно осложняло раскрытие коммуникативного намерения автора и искажало его.

Обработка полученных данных о распределении учеников контрольного и экспериментального классов по группам с учетом сформированности коммуникативно-речевых умений в процессе интерпретации текстов с помощью критерия <р* (угловое преобразование Фишера) выявила достоверные различия между количеством учащихся ЭГ и КГ процессе интерпретации текстов, вошедших в состав первой группы (<р*Эмп.< ф*кР.; ф*кР = 1.64 при р > 0,05; <р*кр = 2,31 при р > 0,01), по остальным группам статистически значимых различий выявлено не было.

В целом, можно сделать общий вывод о том, что целенаправленное использование коммуникативных методов в процессе формирующего эксперимента оказало положительное влияние на повышение качества коммуникативно-речевых умений, реализуемых учениками в ходе интерпретации текстов.

На втором этапе контрольного эксперимента был подвергнут изучению процесс продуцирования текстов учащимися контрольной и экспериментальной групп с точки зрения сформированности коммуникативно-речевых умений.

Анализ полученных результатов свидетельствует об определенной положительной динамике в экспериментальной группе в реализации коммуникативно-речевых умений. Специально организованное обучение позволило ученикам ЭГ приблизиться к результатам, которые показали нормально развивающие школьники на этапе проведения нами констатирующего эксперимента.

Следует отметить, что в процессе продуцирования текстов большинство школьников экспериментальной группы (51%) составили вторую группу, в то же время их сверстники, обучающиеся по традиционной программе, в подавляющем большинстве вошли в третью группу (48%).

Ученики экспериментальной группы в ходе продуцирования текста допускали ошибки, наиболее характерными из которых были следующие:

— ошибки в употреблении слов разных частей речи (согласование в роде, числе, падеже), местоименные повторы;

— наблюдались незначительные нарушения в последовательности изложения содержания;

— учащиеся достаточно точно передавали коммуникативное намерение, но не полностью раскрывали интенцию через микротемы текста;

— школьники недостаточно хорошо ориентировались в отношениях с партнёром и в ситуации общения.

Характеризуя реализацию коммуникативно-речевых умений учащимися экспериментальной группы в процессе продуцирования текстов, можно сделать вывод, что произошел качественный скачок.

Обработка полученных данных о распределении учеников контрольного и экспериментального классов по группам с учетом сформированности

коммуникативно-речевых умений в процессе продуцирования текстов с помощью критерия Фишера не выявила статистически значимых различий между количеством учащихся контрольного и экспериментального классов в процессе продуцирования текстов, вошедших в состав первой, второй, четвёртой групп (ф^эмп^ Ф*кр.'> Ф*кр = 1,64 при р > 0,05; ф*,ф = 2,31 при р > 0,01). В то же время были обнаружены достоверные различия в количестве испытуемых контрольного и экспериментального классов в процессе продуцирования текстов, которые составили третью группу (ф*ЭМп.>ф*кр при р > 0,05).

Использование критерия Фишера позволяет сделать общий вывод о том, что формирующий эксперимент оказал положительное влияние на повышение качества коммуникативно-речевых умений в процессе текстовой деятельности.

Позитивные изменения в овладении коммуникативно-речевыми умениями младшими школьниками с ЗПР в процессе устной текстовой деятельности, произошедшие под влиянием целенаправленного педагогического воздействия, свидетельствуют о возможности и необходимости использования разработанной методики в ходе обучения рассматриваемой категории детей.

В заключении диссертации обобщаются результаты проведенного исследования, формулируются выводы:

1. Анализ психолого-педагогической, лингвистической и психолингвистической литературы, составивший теоретическую основу исследования, позволил рассмотреть текстовую деятельность как доминанту коммуникации и важную составляющую механизма социализации ребёнка в современном мире, а также учесть специфику текстовой деятельности, в частности, коммуникативную интенцию.

2. Изучение состояния проблемы коммуникативно-речевых умений в педагогических, психологических и психолого-лингвистических исследованиях показало, что на сегодняшний день отсутствует единый подход к пониманию сущности этих умений, что обусловлено наличием разных оснований той или иной классификации.

3. В настоящее время в специальной педагогике, в частности в методике преподавания русского языка, представлены исследования, в которых изучались особенности пересказов и рассказов детей с ЗПР. Полученный исследователями материал даёт возможность оценить особенности тех или иных умений, необходимых для продуцирования готовых или собственных текстов, но не позволяет вскрыть их природу и определить в итоге их влияние на качество конечного продукта.

4. Анализ текстовой деятельности показал, что реализуемые в процессе интерпретации и продуцирования текстов коммуникативно-речевые умения сформированы у большинства учащихся с ЗПР на низком уровне. Это связано с неумением школьников определять и адекватно доносить до адресата с помощью лингвистических и экстралингвистических средств коммуникативную интенцию.

5. Эффективность обучающего эксперимента обусловлена тем, что он базируется на современных достижениях в смежных с коррекционной педагогикой научных областях: лингвистике, психолингвистике, психологии. Основными средствами в разработанной системе обучения коммуникативно-речевым умениям учащихся с ЗПР являются методы, приемы и формы. В иерархии методов особое место принадлежит коммуникативным методам, в частности, методу речевых ситуаций, который используется для актуализации у учащихся потребности вступить в речевое общение. В процессе формирования коммуникативно-речевых умений необходимо использовать широкий спектр речевых ситуаций, которые направлены на появление у детей потребности поделиться с окружающими своими наблюдениями, впечатлениями, раздумьями; связаны с необходимостью донести до кого-то научные или практические знания, научить чему-либо; проинформировать кого-то, сообщить какие-то сведения; рождающие у детей желание передать свое видение и восприятие окружающего мира.

6. Анализ результатов, полученных в ходе проведения контрольного эксперимента, показал улучшение количественных и качественных характеристик коммуникативно-речевых умений у детей экспериментальной группы. Положительная динамика, произошедшая под влиянием целенаправленного педагогического воздействия, позволила сделать вывод о возможности широкого использования разработанной системы экспериментального обучения, которая имеет перспективы дальнейшего развития.

Приложения содержат материал методик констатирующего и обучающего экспериментов.

Научные публикации диссертанта.

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации:

1. Лосева, С.М. Особенности сформированности коммуникативно-речевых умений у младших школьников с задержкой психического развития в процессе продуцирования собственных текстов IC.M. Лосева // Вестник Брянского государственного университета. — 2012. — № 1: Общая педагогика. Профессиональная педагогика. Психология. Частные методики. Брянск: РИО БГУ, 2012.— С. 228-231. (0,5 п. л.)

2. Лосева, С.М. Формирование коммуникативно-речевых умений у младших школьников с задержкой психического развития в процессе устной текстовой деятельности /С.М. Лосева // Известия Российского государственного педагогического . — 2012. — № 150. — С. 212-216. (0,5 п. л.)

3. Лосева, С.М. Особенности проявления коммуникативно-речевых умений у младших школьников с задержкой психического развития в процессе интерпретации авторских текстов /С.М. Лосева II Вестник Тверского государственного университета. Серия: «Педагогика и психология». — 2012. — № 15. — Вып. 3. — С. 266-272 (0,4 п. л.)

Статьи, опубликованные в прочих научных изданиях:

4. Лосева, С.М. Текстовая деятельность как механизм социализации детей с задержкой психического развития /С.М. Лосева // Развитие специального образования в современной России: психолого-педагогические аспекты социокультурного взаимодействия лиц с ограниченными возможностями здоровья: Мат-лы межвузовской научно-практической конференции молодых учёных (в 3 ч.) — СПб.: НОУ «Институт специальной педагогики и психологии», 2011. — Ч. I. — С. 36-37.(0,1 п.л.)

5. Лосева, С.М. Роль текстовой деятельности в социализации детей с задержкой психического развития /С.М. Лосева // Модернизация специального образования в современном социокультурном пространстве: Материалы XVIII Международной конференции «Ребёнок в современном мире. Процессы модернизации ценности культуры». — СПб.: Изд-во Политехи, ун-та, 2011. — С. 203-205. (0,12 п. л.)

6. Лосева, С.М. Эффективность текстовой деятельности в структуре социального взаимодействия детей с задержкой психического развития /С.М. Лосева // Специальное образование: Мат-лы VII Международной научной конференции, 21-22 апр. 2011 г. — СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2010, —Т.П. —С. 182-185. (0,2 п. л.)

7. Лосева, С.М. Текстовая деятельность как социально-психологический механизм общения и взаимодействия в образовательном учреждении /С.М. Лосева // Психолого-социальная работа в современном обществе: проблемы и решения: Мат-лы международной научно-практической конференции, 21-22 апреля 2011 г. — СПб.:СПбГИПСР, 2011. — С. 440-442. (0,2 п. л.)

8. Лосева, С.М. Основные особенности сформированности коммуникативно-речевых умений у младших школьников с задержкой психического развития /С.М. Лосева Н Родина и особый ребёнок: проблемы патриотического воспитания: Мат-лы XIX Международной конференции «Ребёнок в современном мире. Дети и Родина». — СПб.: Изд-во Политехи, ун-та, 2012. — С. 245-247. (0,1 п. л.)

9. Лосева, С.М. Особенности коммуникативно-речевых умений младших школьников с задержкой психического развития и специфика их формирования в процессе устной текстовой деятельности /С.М. Лосева // Специальное образование: Мат-лы IX Международной научной конференции, 24-25 апр. 2013 г. — СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2013. — Т. II. — С. 199-202. (0,2 п. л.)

10. Лосева, С.М. Специфика формирования коммуникативно-речевых умений у младших школьников с задержкой психического развития /С.М. Лосева // Совершенствование методов диагностики и коррекции нарушений речи у детей с различными вариантами дизонтогенеза: Мат-лы II международной конференции посвящённой памяти д-ра пед. наук, проф. Р.И. Лалаевой, Пдекабря 2013 г. — СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2013. - С. 157-160. (0,2 п.л.)

Подписано в печать 14.04.2014г. Формат 145x210 Бумага офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № 01745 Отпечатано в Копицентр ЗУМ Санкт-Петербург, ул. Уточкина, д. 6