Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом

Хаустов, Артур Валерьевич

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом

Автореферат

Автор научной работы: Хаустов, Артур Валерьевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом"

На правах рукописи

Хаустов Артур Валерьевич

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ

Специальность 13 00.03 - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре олигофренопедагогики дефектологического факультета Московского педагогического государственного университета

Научные руководители: кандидат педагогических наук,

профессор Пузанов Борис Пантелеймонович кандидат педагогических наук, доцент Волосовец Татьяна Владимировна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Лалаева Раиса Ивановна кандидат педагогических наук, профессор Лифанова Тамара Михайловна Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) Институт Повышения квалификации и переподготовки работников народного образования московской области

Защита диссертации состоится «_»_г. в часов на

заседании диссертационного совета К 212.154.01 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, г. Москва, проспект Вернадского, д. 88, аудитория № 413.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «_»

Ученый секретарь Диссертационного совета

Землянская Е.Н.

г.

Общая характеристика работы.

По данным современных исследователей различные формы детского аутизма встречается в 4 - 26 случаях из 10000, что составляет 0,04 - 0,26% от общей детской популяции. В то же время, отмечается тенденция к увеличению частоты данного нарушения развития. В связи с этим, достаточно остро стоит вопрос о возможностях социализации детей с детским аутизмом.

Анализ литературных данных показал, что существует ряд классификаций детского аутизма. Проанализировав их содержание, мы пришли к выводу о недостаточной четкости понятийно-категориального аппарата. Нами были выбраны термины и понятия, изложенные в МКБ-10 и в трудах В.М. Башиной. Понятие детский аутизм включает в себя следующие категории: аутистическое расстройство, инфантильный аутизм, инфантильный психоз, синдром Каннера, синдром Аспергера.

По мнению большинства авторов (О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, С.А. Морозов, R. Jordan, L. Kanner, B.M. Prizant, M. Rutter, H. Tager-Flusberg, A.L. Schuler и др.), одним из главных нарушений, препятствующих успешной адаптации при детском аутизме, является недостаток коммуникативных навыков, проявляющийся в виде отставания или отсутствия разговорной речи, неспособности инициировать или поддержать разговор, стереотипных высказываний и ряда других специфических особенностей. Подчеркивается, что недоразвитие вербальной коммуникации не компенсируется спонтанно в виде использования невербальных средств (жестов, мимики) и альтернативных коммуникативных систем.

Специалистами разных стран накоплен определенный опыт, позволяющий сделать вывод о том, что формирование коммуникативных навыков при детском аутизме является проблемой педагогического характера. В связи с этим, в последние десятилетия зарубежными исследователями выделены подходы к формированию коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом. Активно разрабатываются методы

коррекции коммукативных навыков у детей данной категории (E.G. Carr, P. Hunt, T. Layton, E. Schopler, L.R. Watson и др.).

В отечественной дефектологии и специальной психологии достаточно подробно описано клиническое состояние детей, страдающих детским аутизмом, дана характеристика специфических особенностей речи и общения таких детей. В тоже время отмечается недостаток диагностических методик, позволяющих оценить уровень сформированности коммуникативных навыков. Описаны отдельные методические приемы, направленные не столько на формирование коммуникативных навыков, сколько на развитие речи в целом (В.М. Башина, О.С. Никольская, Л.Г. Нуриева, С.А. Морозов, С.С. Морозова, Т.Н. Морозова).

В связи с этим возникает необходимость в подборе методов оценки уровня сформированности коммуникативных навыков, разработке и экспериментальной проверке дифференцированной системы педагогической коррекции, направленной на формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом.

Актуальность темы определила проблему исследования: какие направления в системе педагогической коррекции способствуют эффективному формированию коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом.

Целью исследования является разработка дифференцированной системы педагогической коррекции детей дошкольного возраста с детским аутизмом, направленной на формирование коммуникативных навыков с учетом уровня их сформированности и включающей использование игровых приемов.

Объект исследования - коммуникация у детей дошкольного возраста с детским аутизмом.

Предмет исследования - процесс формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с детским аутизмом, включающий использование игровых приемов.

Цель, объект и предмет исследования определили формулировку гипотезы: формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом может быть эффективным, при условии использования

дифференцированной системы педагогической коррекции, учитывающей особенности и уровень сформированном^ коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом и включающей использование игровых приемов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования мы поставили следующие задачи:

• определить теоретико-методологические основы проблемы формирования коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом;

• выявить специфические особенности и уровни сформированости коммуникативных и игровых навыков у детей дошкольного возраста с детским аутизмом;

• определить направления, содержание и приемы дифференцированной системы педагогической коррекции по формированию коммуникативных навыков, включающей использование игровых приемов; проверить ее эффективность в ходе опытно-экспериментальной работы.

Методологическую основу составили философские идеи о ведущей роли общения в формировании личности; положения психологии и педагогики о единстве мышления и речи (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский), исследования М.И. Лисиной, демонстрирующие, что общение - решающий фактор, оказывающий влияние на психическое развитие ребенка, концепция периодизации психического развития в онтогенезе, психологическая теория игры (Д.Б. Эльконин). Исследование опирается на представление о детском аутизме как искаженном типе психического развития, главным проявлением которого является нарушение коммуникативного характера, возникающее вследствие аффективных (В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская и др.) и когнитивных недостатков (R. Jordan, D.M. Ricks, M. Sigman, J.A. Ungerer, L. Wing и др.). Мы ориентировались на дифференцированный подход к реализации коррекционной работы (Т.А. Власова).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы мы использовали следующие методы исследования:

• методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической, медицинской и специальной литературы по проблеме формирования коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом;

• организационные методы: сравнительный, лонгитюдинальный (изучение в динамике), комплексный;

• экспериментальные методы: естественный, формирующий или психолого-педагогический эксперимент;

• психодиагностические методы: наблюдение, тесты, анкеты, беседы, интервью;

• биографические методы: сбор и анализ анамнестических данных;

• количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных, используется машинная обработка данных с применением ЭВМ;

Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков г. Москвы. Всего исследованием было охвачено 80 детей с детским аутизмом. В экспериментальном обучении приняли участие 24 ребенка с детским аутизмом, еще 24 ребенка составили контрольную группу.

Работа проводилась в 2002 - 2005 гг. и осуществлялась в четыре этапа.

На первом этапе была проанализирована проблема в медицинских и психолого-педагогических исследованиях, определены цель, предмет, гипотеза, задачи исследования.

На втором этапе был проведен констатирующий эксперимент, в процессе которого выявлены особенности коммуникативных и игровых навыков; разработан комплекс критериев, позволяющий выявить уровни сформированности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с детским аутизмом.

На третьем этапе была разработана и внедрена дифференцированная система педагогической коррекции, включающая использование игровых приемов и направленная на формирование коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом.

На четвертом этапе была выявлена динамика в развитии коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы. Проведен сравнительный анализ результатов обучения в экспериментальной и контрольной группах. Проводилось обобщение результатов исследования, оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично автором:

1. Выявлены специфические особенности и уровни сформированности коммуникативных и игровых навыков у детей дошкольного возраста с детским аутизмом;

2. Разработана дифференцированная система педагогической коррекции, включающая использование игровых приемов и позволяющая осуществить эффективное формирование коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• установлена вариативность сформированном^ коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с детским аутизмом;

• разработан и осуществлен дифференцированный подход к формированию коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом;

• определены направления, содержание и приемы педагогической коррекции, способствующие формированию коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом;

• разработана и апробирована система индивидуальных и подгрупповых занятий, направленных на формирование коммуникативных навыков на основе использования игровых приемов.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• дополнено и углублено теоретическое положение коррекционной педагогики и специальной психологии о нарушениях коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с детским аутизмом;

• определены критерии, позволяющие выявить уровни сформированности коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом;

• определены пришципы, направления, содержание и приемы целенаправленного формирования коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом;

• в ходе опытно-экспериментальной работы выявлена эффективность предложенной системы педагогической коррекции, включающей использование игровых приемов.

Практическая значимость работы заключается в следующем:

- исследование дает фактический и методический материал, позволяющий определить особенности и уровень развития коммуникации и в зависимости от полученных данных подобрать наиболее эффективные приемы коррекционной работы с аутичными детьми;

- полученные данные могут быть использованы в практической работе дефектологами, логопедами, психологами специальных образовательных учреждений, родителями аутичных детей; в учебном процессе педагогических вузов, в лекционных курсах при переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров; в дальнейшей исследовательской работе по изучению коммуникативных нарушений у детей с детским аутизмом; при подготовке методического пособия.

Достоверность результатов исследования обеспечена положениями философии о ведущей роли общения в формировании личности; использованием методов, отвечающих предмету, целям и задачам исследования; проведением констатирующего и формирующего экспериментов на репрезентативном уровне; сочетанием количественного, качественного анализа; математической обработкой данных исследования; реализацией материалов исследования в системе коррекционной работы с дошкольниками с детским аутизмом.

Апробация результатов диссертационного исследования.

медико-социального сопровождения детей и подростков (2002 - 2004 г.). Подготовленные материалы исследования использовались при чтении лекций студентам кафедры олигофренопедагогики дефектологического факультета МПГУ. Предлагаемые направления и приемы педагогической коррекции внедрены в практику работы ЦПМССДиП г. Москвы. На защиту выносятся следующие положения:

1. При детском аутизме отмечаются специфические особенности коммуникативных навыков:

- недостатки вербальных и невербальных средств коммуникации;

- нарушения формирования базовых коммуникативных функций;

- недостатки социоэмоциональных навыков;

- нарушения диалоговых навыков;

- вариативность сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом.

2. При комплексной педагогической коррекции дошкольников с детским аутизмом, ведущим направлением является формирование их коммуникативных навыков, принимая во внимание, что нарушение коммуникации - один из основных недостатков при детском аутизме.

3. Дифференцированный подход в процессе педагогической коррекции реализуется с учетом специфических особенностей и уровня сформированности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с детским аутизмом.

4. Разработка и внедрение системы педагогической коррекции, включающей использование игровых приемов и направленной на формирование коммуникативных навыков, позволит обеспечить их эффективное развитие.

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературных источников.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 4 работы.

Основное содержание работы.

Во введении дается обоснование актуальности темы исследования, раскрываются гипотеза, цели, задачи, определяются научная новизна,

теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Современное состояние проблемы формирования коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом" рассмотрены имеющиеся в литературе сведения по проблемам нарушений коммуникативных навыков и игровой деятельности у детей с аутизмом.

Анализ научной психолого-педагогической литературы по проблеме формирования коммуникативных навыков у детей с аутизмом показал, что изучены вопросы об особенностях коммуникативных навыков и игровой деятельности у детей с детским аутизмом, подробно описана клинико-психолого-педагогическая характеристика этих детей (В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская; L. Wing, R. Jordan, S. Powell., B.M. Prizant, J. Beyer, L. Gammeltoft и др.).

На современном этапе существуют две основные научно обоснованные концепции, касающиеся данной проблемы. Согласно концепции, разработанной отечественными исследователями (В.В. Лебединским, О.С. Никольской и др.), особенности коммуникативных навыков при детском аутизме возникают вследствие нарушения аффективной сферы. Концепция, разработанная зарубежными исследователями (R. Jordan, G. Mesibov, E. Schopler, L. Wing, К. Гилберт, Т. Питере и др.), базируется на положении о том, что в основе нарушения коммуникативных навыков при аутизме лежат недостатки когнитивной сферы.

В современной зарубежной литературе представлено большое количество методик, позволяющих оценить особенности коммуникативных, социатьных, игровых навыков у аутичных детей. Выделяются три основных подхода к проблеме формирования коммуникативных навыков у детей с аутизмом: психоаналитический (R. Ekstein, В. Bettelheim), бихевиористский (E.G. Carr, L. Goetz, O.I. Lovaas), психолингвистический (J. MacDonald, H. Tager-Flusberg).

В отечественной литературе остается недостаточно разработанной проблема формирования коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом. Описаны отдельные приемы по формированию коммуникативных

навыков. Отмечается недостаток стандартизированных диагностических методик, позволяющих выявить уровень сформированности коммуникативных навыков аутичного ребенка. Остаются актуальными вопросы о методах и приемах педагогической коррекции, разработке коррекционных программ, направленных на формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмом.

Во второй главе - "Особенности коммуникативных навыков дошкольников с детским аутизмом" излагаются организация, задачи и модель обследования, направленного на выявление особенностей и уровней сформированности коммуникативных и игровых навыков у детей с аутизмом.

Для получения данных о коммуникативных навыках дошкольников с детским аутизмом мы использовали адаптированный нами вариант методики «Оценка социальных и коммуникативных навыков у детей с аутизмом» (К. А. Quill, 2002).

Для получения данных о игровой деятельности аутичных детей в качестве основы нами были выбраны следующие методики: «Анкета для наблюдений за игрой» (J. Beyer, L. Gammeltoft, 2000), «Оценка игровых способностей» (D. Sherratt, M. Peter, 2002), позволившие выявить уровень сформированности их игровых навыков. Исследование игровых навыков позволило впоследствии, при проведении педагогической коррекции, подобрать игровые приемы, соответствующие уровню развития дошкольников с детским аутизмом.

Модель обследования коммуникативных навыков у детей с аутизмом включала следующие разделы:

I. Выявление особенностей коммуникативных навыков:

- виды коммуникации, используемые ребенком в процессе общения (вербальная и невербальная коммуникация, альтернативные средства коммуникации);

- возможности коммуникации (выражение просьб, нежелания, комментирование своих действий, сообщение о своих чувствах);

- сфера общения ребенка;

- специфические коммуникативные нарушения (мутизм, наличие эхолаличной речи, разговор с самим собой - монологи, аутодиалоги,

трудности употребления личных местоимений, повторение фраз из книг и фильмов без связи с ситуацией, трудности установления адекватного визуального контакта); П. Базовые коммуникативные функции

- просьбы/требования;

- ответная социальная реакция;

- комментирование и сообщение информации;

- запрос информации;

Ш. Социоэмоциональные навыки

- выражение эмоций/сообщение о своих чувствах;

- навыки просоциального поведения; IV. Диалоговые навыки

- вербальные навыки;

- невербальные навыки;

В констатирующем эксперименте приняли участие 80 детей дошкольного возраста с детским аутизмом. По итогам констатирующего эксперимента дети условно подразделились на три группы. При формировании групп в качестве основного критерия выступал уровень сформированности коммуникативных навыков. Результаты

констатирующего эксперимента отражены на диаграмме 1.

Диаграмма 1.

Уровни сформированности коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом

1 группа - низкий уровень - дети, которые не умели или затруднялись привлечь внимание других людей адекватным способом, были способны выражать лишь некоторые просьбы, требования, комментировать окружающие события, используя вокализации, указательный жест, однословные высказывания, тесно связанные с непосредственной ситуацией общения; демонстрировали несформированность адекватной социальной реакции: многие не реагировали на свое имя, не отвечали на приветствия, отказывались от предложений взрослого в виде дезадаптивного поведения, не были способны дать утвердительный ответ, не отвечали на комментарии других людей; проявляли несформированность навыков сообщения и запроса информации, просоциального поведения и диалогической речи (39 детей с детским аутизмом - 48,75%).

2 группа - средний уровень - дети активно выражали просьбы; демонстрировали адекватную ответную реакцию на высказывания и действия других людей; были способны комментировать окружающие события, называть любимых персонажей, предметы, знакомых людей, описывать действия, местонахождение различных объектов, используя при этом двух-, трехсловные высказывания, носящие ситуативный характер и невербальные средства коммуникации; могли отвечать на простые вопросы взрослого, иногда задавали их; в то же время не были способны описывать свойства предметов, прошедшие и будущие события, отвечать на вопросы, требующие понимания причинно-следственных связей и временных представлений; демонстрировали несформированность просоциального поведения и диалоговых навыков (34 ребенка с детским аутизмом - 42,5%).

3 группа - высокий уровень - дети активно выражали различные просьбы; демонстрировали адекватную реакцию в ответ на высказывания, просьбы и действия другого человека; были способны комментировать свои действия и действия других людей, называть различные предметы, окружающих людей, персонажей из мультфильмов, книг, описывать местонахождение и свойства различных предметов, прошедшие и будущие события; они отвечали на различные вопросы взрослого и задавали их, используя при этом развернутую фразовую речь, не ограниченную непосредственной ситуацией общения, и невербальные средства

коммуникации; демонстрировали сформированность просоциальных и базовых диалоговых навыков (7 детей с детским аутизмом - 8,75%).

Таким образом, основная часть детей с детским аутизмом имеет средний (42,5%) и низкий (48,75%) уровень развития коммуникативных навыков.

В третьей главе - "Педагогическая коррекция коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом" определены направления, содержание и приемы педагогической коррекции.

В формирующем эксперименте приняли участие 24 ребенка, составивших опытно-экспериментальную группу. В контрольную группу также вошли 24 ребенка. Длительность экспериментального обучения составила 1,5 года.

В контрольной группе работа велась по индивидуальным коррекционным программам, с использованием методических рекомендаций

0.С. Никольской, В.М. Башиной, С.А. Морозова, программы по развитию речи аутичных детей Л.Г. Нуриевой, программы "Teacch" (Е. Schopler и др.) и "Teach me language" (S. Freeman, L. Dake).

В экспериментальной группе обучение, направленное на формирование коммуникативных навыков, проводилось по нескольким направлениям:

1. Формирование базовых коммуникативных функций с использованием

игровых приемов:

- выражение просьб/требований с использованием вербальных и невербальных средств коммуникации;

- формирование социальной ответной реакции: реакции на имя, выражение отказа, ответа на приветствие, умения дать утвердительный ответ, согласиться, отвечать на личные вопросы и комментарии других людей;

- формирование навыков комментирования и сообщения информации: комментарий в ответ на неожиданное событие, называние окружающих предметов, персонажей, близких людей, определение принадлежности собственных вещей, описание действий, местонахождения, свойств и качеств объектов, а также, более сложные навыки - описание прошедших и будущих событий;

- формирование навыка запроса информации: умение привлечь внимание другого человека, задавать вопросы с целью получения интересующей информации.

П. Формирование социоэмоциональных навыков:

- формирование навыков адекватного выражения эмоций и сообщения о своих чувствах с использованием вербальных и невербальных средств коммуникации;

- формирование просоциального поведения: проявления вежливости, умения поделиться чем-либо, выразить чувство привязанности, оказать помощь другим людям, утешить их, когда им грустно и т.д.;

Ш. Формирование диалоговых навыков:

формирование вербальных диалоговых навыков: умения инициировать и завершить диалог стандартной фразой; разъяснить ситуацию или проявить настойчивость, повторяя сообщение; поддержать разговор (делясь информацией с собеседником; организованный собеседником; при помощи обратной связи; на разные темы);

- формирование невербальных диалоговых навыков: умения разговаривать, повернувшись лицом к собеседнику; соблюдать дистанцию по отношению к говорящему; регулировать громкость голоса в зависимости от окружающей обстановки; ждать подтверждения слушающего перед тем, как продолжить сообщение;

IV. Формирование игровых навыков у детей с аутизмом;

- развитие сенсомоторной игры, формирование манипулятивных действий;

- формирование комбинационной игры;

- формирование функциональной игры, умения использовать игровые

предметы в соответствии с их значением;

- формирование символической игры, умения использовать предметы-заместители, приписывать объектам несуществующие свойства;

- формирование сюжетно-отобразительной игры, понимания последовательности игровых событий;

- формирование способностей к пантомиме, умения представить в воображении предмет, отсутствующий в реальном окружении, и совершать действия с ним с использованием пантомимы;

- формирование ролевой игры, умения принимать на себя и исполнять определенную роль.

Педагогическая коррекция по формированию коммуникативных навыков проводилась с учетом дифференцированного подхода, позволяющего подобрать методы, приемы и формы организации педагогического воздействия в соответствии с уровнем сформированности коммуникативных и игровых навыков у детей с детским аутизмом.

В первой группе (низкий уровень) педагогическая коррекция была направлена на формирование коммуникативной мотивации; умения выражать просьбы/требования, демонстрировать адекватную реакцию в ответ на действия и высказывания других людей, привлекать их внимание, используя вербальные и невербальные средства коммуникации.

Во второй группе (средний уровень) осуществлялось закрепление навыков социальной ответной реакции, умения выражать просьбы/требования, привлекать внимание других людей; формирование базовых коммуникативных функций комментирования, сообщения и запроса информации с использованием вербальных и невербальных средств коммуникации.

В третьей группе (высокий уровень) проводилась работа по закреплению навыков комментирования, сообщения и запроса информации; формирование социоэмоциональных навыков: умения сообщать о своих эмоциях, просоциального поведения; формирование умения инициировать, поддержать и завершить диалог, используя вербальные и невербальные средства коммуникации.

Формирование вербальных и невербальных средств коммуникации осуществлялось в процессе формирования базовых коммуникативных функций, социоэмоциональных, диалоговых навыков. В зависимости от особенностей и уровня развития ребенка осуществлялся выбор коммуникативной системы, с помощью которой формировались

коммуникативные навыки. Использовались системы вербальной, жестовой, пиктографической, письменной коммуникации.

В процессе педагогической коррекции мы моделировали различные (в т.ч. игровые) ситуации, которые были построены на базе личностных диспозиций детей: физиологических, материальных, социальных мотивов, потребностей, с учетом их интересов и желаний. У детей значительно усиливалась ситуационная • мотивация, появлялась необходимость использовать различные коммуникативные навыки: попросить/потребовать любимую игрушку, привлечь внимание другого человека, выразить согласие, отказ, поздороваться, прокомментировать игровое действие, сообщить о своих эмоциях, используя вербальные и невербальные средства коммуникации. В случае затруднения, мы давали ребенку подсказку. При систематическом, многократном повторении аналогичных ситуаций у детей закреплялся коммуникативный навык, появлялась возможность использовать его самостоятельно.

Формирование коммуникативных навыков осуществлялось в индивидуальной форме. Переход от индивидуальной к подгрупповой форме работы осуществлялся по следующей схеме:

1. формирование коммуникативного навыка в паре: ребенок -дефектолог;

2. закрепление коммуникативного навыка в паре с другими специалистами, работающими с ребенком (логопедом, психологом), и родителями;

3. закрепление коммуникативного навыка в малой группе при участии учителя-дефектолога.

Исследование выявило положительную динамику в овладении коммуникативными навыками. Для обработки результатов исследования применялся стандартный пакет статистических программ Microsoft Excel. В результате педагогической коррекции мы получили изменения количественных показателей изучаемых функций и в экспериментальной, и в контрольной группах.

Сравнительный анализ материалов экспериментальной и контрольной групп показал, что данные их первичного обследования не имеют

существенных различий. Результаты контрольного исследования позволяют утверждать, что у многих детей контрольной группы к концу обучения сохраняется низкий уровень сформированности коммуникативных навыков (29,2%). У них остаются выраженные трудности при необходимости привлечь внимание, выразить требование, просьбу или адекватно ответить на высказывания и действия окружающих людей, используя вербальные и невербальные средства коммуникации. Отмечается несформированность навыков комментирования, сообщения и запроса информации, социоэмоциональных и диалоговых навыков. Дети, прошедшие обучение по предложенной дифференцированной системе педагогической коррекции, продемонстрировали результаты существенно лучшие, чем дети контрольной группы. Общий рост показателей сформированности коммуникативных навыков у детей контрольной группы составил 19,55%, у детей экспериментальной группы - 36,25%. Эффективность формирования коммуникативных навыков в экспериментальной группе на 16,7% выше, чем в контрольной. Динамика результативности педагогической коррекции, направленной на формирование коммуникативных навыков отражена на диаграммах 2 и 3

Диаграмма 2.

Динамика формирования коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы до и после обучения (%)

0до обучения ■после обучения (экспериментальная группа)

Диаграмма 3

Динамика формирования коммуникативных навыков у детей контрольной группы до и после обучения (%)

Материалы исследования, полученные в ходе сопоставления данных экспериментальной и контрольной групп, позволяют сделать вывод о динамике развития детей, участвующих в обучающем эксперименте и результативности предложенной дифференцированной системы педагогической коррекции, направленной на формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмом, и включающей использование игровых приемов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы

1 Проблема организации и содержания педагогической диагностики и коррекции, направленной на формирование коммуникативных навыков дошкольников с детским аутизмом, является недостаточно разработанной в современной отечественной научной и методической литературе

2 В зависимости от вариативно выраженных особенностей и уровней сформированности коммуникативных навыков, дети условно разделились на три группы с высоким, средним и низким уровнем развития

3 Определены направления, содержание и приемы дифференцированной системы педагогической коррекции, включающей

использование игровых приемов, и направленной на формирование коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом.

4. Анализ результатов педагогической коррекции, включающей использование игровых приемов, позволил выявить ее эффективность, отметить положительную динамику в развитии коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены, предполагаемая гипотеза получила подтверждение.

Безусловно, остаются нерешенными вопросы об организации групповых форм педагогической коррекции, направленных на закрепление коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом и умения использовать их при взаимодействии с другими детьми. Недостаточно освещена проблема эффективного формирования коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом, не способных к овладению вербальными средствами коммуникации. Решение данных вопросов составляет основу нашей дальнейшей научно-исследовательской деятельности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях;

1. Хаустов А.В. Проблема социального взаимодействия и коммуникации у детей с ранним детским аутизмом // Современные тенденции специальной педагогики и психологии. Научные труды Всероссийской научно-практической конференции. - Самара, 2003. - с. 408 - 410 (0,2 п.л.).

2. Хаустов АЖ Исследование коммуникативных навыков у детей с синдромом раннего детского аутизма // Дефектология. - 2004. - №4. - С. 69 -74 (0,7 п.л.).

3. Хаустов А.В. Основные этапы и особенности развития игровой деятельности в норме и при аутистических нарушениях // Аутизм и нарушения развития. - 2004. -№3. - С. 18 - 24 (0,6 п.л.).

4. Хаустов А.В. Исследование коммуникативных навыков детей с аутизмом в зарубежной литературе // Дети с проблемами в развитии. - 2005.

Подл к печ. 23.03.2005 Объем 1,25 п.л. Заказ №. 97 Тир 100 экз

Типография МПГУ

rlÍ244

22 дпргооЬЗ.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хаустов, Артур Валерьевич, 2005 год

Введение

Глава I. Современное состояние проблемы формирования коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом

1.1. Проблема коммуникации в современной отечественной и 10 зарубежной литературе

1.1.1. Понятие коммуникации, ее виды, структура, основные 10 онтогенетические этапы развития

1.1.2.0собенности коммуникации у детей с детским аутизмом

1.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика 34 детей с детским аутизмом

1.3. Особенности развития игровой деятельности в онтогенезе 45 у детей с детским аутизмом

Глава II. Особенности коммуникативных навыков дошкольников с детским аутизмом (констатирующий эксперимент) навыков у детей с детским аутизмом

2.2. Исследование вербальной и невербальной коммуникации

Глава Ш.Педагогическая коррекция коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом (формирующий эксперимент)

2.1. Цели, задачи и методы изучения коммуникативных

2.3. Исследование игровой деятельности

3.1. Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом с использованием игровых приемов

3.2. Анализ результатов формирующего эксперимента Заключение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом"

Актуальность исследования. По данным современных исследователей различные формы детского аутизма встречается в 4 - 26 случаях из 10000, что составляет 0,04 - 0,26% от общей детской популяции. В то же время, отмечается тенденция к увеличению частоты данного нарушения развития. В связи с этим, достаточно остро стоит вопрос о возможностях социализации дошкольников с детским аутизмом.

По мнению большинства авторов (О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, С.А. Морозов, R. Jordan, L. Kanner, В.М. Prizant, М. Rutter, Н. Tager-Flusberg, A.L. Schuler и др.), одним из главных нарушений, препятствующих успешной адаптации при детском аутизме, является недостаток коммуникативных навыков, проявляющийся в виде отставания или отсутствия разговорной речи, неспособности инициировать или поддержать разговор, стереотипных высказываний и ряда других специфических особенностей. Подчеркивается, что недоразвитие вербальной коммуникации не компенсируется спонтанно в виде использования невербальных средств (жестов, мимики) и альтернативных коммуникативных систем.

Специалистами разных стран накоплен определенный опыт, позволяющий сделать вывод о том, что формирование коммуникативных навыков при детском аутизме является проблемой педагогического характера. В связи с этим, в последние десятилетия зарубежными исследователями выделены подходы к формированию коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом. Активно разрабатываются методы коррекции коммуникативных навыков у детей данной категории (E.G. Carr, P. Hunt, Т. Layton, Е. Schopler, L.R. Watson и др.).

В отечественной коррекционной педагогике и специальной психологии достаточно подробно описано клиническое состояние детей, страдающих детским аутизмом, дана характеристика специфических особенностей речи и общения таких детей. В то же время отмечается недостаток диагностических методик, позволяющих оценить уровень сформированности коммуникативных навыков. Описаны отдельные методические приемы, направленные не столько на формирование коммуникативных навыков, сколько на развитие речи в целом (В.М. Башина, О.С. Никольская, Л.Г. Нуриева, С.А. Морозов, С.С. Морозова, Т.И. Морозова).

Объект исследования - коммуникация у детей дошкольного возраста с детским аутизмом.

Предмет исследования - педагогический процесс формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с детским аутизмом, включающий использование игровых приемов.

Цель, объект и предмет исследования определили формулировку гипотезы: формирование коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом может быть эффективным при условии разработки и внедрения дифференцированной системы педагогической коррекции, учитывающей особенности и уровень сформированности этих навыков и включающей использование игровых приемов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования мы поставили следующие задачи:

• выявить специфические особенности и уровни сформированности коммуникативных и игровых навыков у детей дошкольного возраста с детским аутизмом;

• определить направления, содержание и приемы дифференцированной системы педагогической коррекции по формированию коммуникативных навыков; проверить эффективность разработанной системы педагогической коррекции, включающей использование игровых приемов, в ходе опытно-экспериментальной работы.

Методологическую основу составили философские идеи о ведущей роли общения в формировании личности; положения психологии и педагогики о единстве мышления и речи (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский), исследования М.И. Лисиной, демонстрирующие, что общение - решающий фактор, оказывающий влияние на психическое развитие ребенка, концепция периодизации психического развития в онтогенезе, психологическая теория игры (Д.Б. Эльконин). Исследование опирается на представление о детском аутизме как искаженном типе психического развития, главным проявлением которого является нарушение коммуникативного характера, возникающее вследствие аффективных (В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская и др.) и когнитивных недостатков (R. Jordan, D.M. Ricks, М. Sigman, J.A. Ungerer, L. Wing и др.). Мы использовали комплексный, дифференцированный подход к коррекционной работе (Т.А. Власова).

• методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической, психолингвистической и медицинской литературы по проблеме формирования коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом;

• организационные методы: сравнительный, лонгитюдинальный (изучение в динамике), комплексный;

• экспериментальные методы: естественный, формирующий или психолого-педагогический эксперимент;

• психодиагностические методы: наблюдение, тесты, анкеты, беседы, интервью;

• биографические методы: сбор и анализ анамнестических данных;

• количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных;

Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков Департамента образования г. Москвы. Всего исследованием было охвачено 80 дошкольников с детским аутизмом в возрасте 5-7 лет; из них 24 ребенка приняли участие в экспериментальном обучении, и 24 ребенка составили контрольную группу.

Работа проводилась в 2002 - 2005 гг. и осуществлялась в четыре этапа.

На первом этапе была проанализирована проблема в психолого-педагогических, психолингвистических и медицинских исследованиях, определены цель, предмет, гипотеза, задачи исследования.

На втором этапе был проведен констатирующий эксперимент, в процессе которого выявлены специфические особенности и уровни сформированности коммуникативных и игровых навыков у детей дошкольного возраста с детским аутизмом.

На четвертом этапе была выявлена динамика развития коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы. Проведен сравнительный анализ результатов обучения в экспериментальной и контрольной группах. Проводилось обобщение результатов исследования, оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично автором:

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• установлена вариативность сформированности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с детским аутизмом;

• разработан и осуществлен дифференцированный подход к формированию коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом;

• разработана и апробирована система индивидуальных и подгрупповых занятий, направленных на формирование коммуникативных навыков и включающих использование игровых приемов.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• определены критерии, позволяющие выявить уровни сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом;

• определены направления, содержание и приемы целенаправленного формирования коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом;

Практическая значимость работы заключается в следующем:

- исследование дает фактический и методический материал, позволяющий определить особенности и уровень развития коммуникации и в зависимости от полученных данных подобрать наиболее эффективные приемы индивидуальной и подгрупповой педагогической коррекции с аутичными детьми;

- полученные данные могут быть использованы в практической работе дефектологами, логопедами, психологами специальных образовательных учреждений, родителями детей с аутизмом; в учебном процессе педагогических вузов, в лекционных курсах при переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров; в дальнейшей исследовательской работе по изучению коммуникативных нарушений у дошкольников с детским аутизмом; при подготовке методического пособия.

Достоверность результатов исследования обеспечивается фундаментальными положениями философии о ведущей роли общения в формировании личности; использованием методов, отвечающих предмету, целям и задачам исследования; проведением констатирующего и формирующего экспериментов на репрезентативном уровне; сочетанием количественного, качественного анализа; математической обработкой данных исследования; реализацией материалов исследования в системе коррекционной работы с дошкольниками с детским аутизмом.

Апробация результатов диссертационного исследования.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики МПГУ (2004 - 2005 гг.), на семинарах, методических объединениях дефектологов, логопедов, психологов в Центре психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков (2002 - 2004 г.). Подготовленные материалы исследования использовались при чтении лекций студентам отделения олигофренопедагогики дефектологического факультета Mill У. Предлагаемые направления и приемы педагогической коррекции внедрены в практику работы ЦПМССДиП г. Москвы. На защиту выносятся следующие положения:

1. При детском аутизме отмечаются специфические особенности коммуникативных навыков:

- недостатки вербальных и невербальных средств коммуникации;

- нарушения формирования базовых коммуникативных функций;

- недостатки социоэмоциональных навыков;

- нарушения диалоговых навыков;

- вариативность сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом.

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературных источников.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 4 работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В исследовании проанализирована специфика формирования коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом, и исходя из полученных данных, разработаны направления и содержание дифференцированной педагогической коррекции по формированию их коммуникативных навыков, включающей использование игровых приемов.

Проведены изучение, теоретический анализ и обобщение имеющейся в научной литературе информации по проблеме формирования коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом, относящейся к коррекционной педагогике, психолингвистике и специальной психологии.

Проанализированный литературный материал показал, что в современных научных исследованиях глобально изучены вопросы о структуре, видах, этапах развития коммуникативных и игровых навыков при нормальном онтогенетическом развитии. Подробно описана клинико-психолого-педагогическая характеристика, особенности формирования коммуникативных навыков и игровой деятельности у дошкольников с детским аутизмом.

Выделяются две основные концепции, касающиеся данной проблемы: согласно концепции зарубежных исследователей, нарушения коммуникативных навыков при аутизме обусловлены наличием когнитивных недостатков; отечественные авторы рассматривают нарушения коммуникации как следствие аффективных расстройств.

В зарубежных странах разработаны подходы к формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом: психоаналитический, бихевиористский, психолингвистический.

В отечественной литературе данная проблема остается недостаточно разработанной. Описаны отдельные приемы по формированию коммуникативных навыков, отмечается недостаток диагностических методик, позволяющих оценить уровень их сформированности. Остаются актуальными вопросы о содержании педагогической коррекции, направленной на формирование коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом и включающей использование игровых приемов.

В ходе экспериментального изучения рассматриваемой проблемы были определены методы изучения коммуникативных и игровых навыков у детей с аутизмом; выявлены особенности коммуникации и игровой деятельности, обусловленные наличием как когнитивных, так и аффективных недостатков. Количественный и качественный анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что у дошкольников с детским аутизмом отмечаются следующие специфические особенности коммуникативных навыков: недостатки вербальных и невербальных средств коммуникации, нарушения формирования базовых коммуникативных функций, социоэмоциональных, диалоговых навыков, вариативность сформированности коммуникативных навыков.

По результатам экспериментального изучения с целью проведения дифференцированной педагогической коррекции, в зависимости от уровня сформированности коммуникативных навыков, дети условно подразделились на 3 группы — с высоким, средним и низким уровнем развития. В исследовании дана подробная характеристика каждой группы. Констатирующий эксперимент показал, что у большинства дошкольников с детским аутизмом отмечается средний и низкий уровни сформированности коммуникативных навыков.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента позволили дополнить и углубить теоретическое положение коррекционной педагогики и специальной психологии о нарушениях коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с детским аутизмом.

С учетом 3-х выделенных групп была разработана и апробирована дифференцированная система педагогической коррекции, включающая использование игровых приемов и направленная на формирование коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом. Экспериментальное обучение, продолжительность которого составила 1,5 года, проводилось по следующим направлениям: формирование базовых коммуникативных функций, социоэмоциональных, диалоговых, игровых навыков, и проходило в индивидуальной и подгрупповой форме. В процессе педагогической коррекции осуществлялось формирование вербальных и невербальных средств коммуникации, обучение использованию альтернативных коммуникативных систем. Педагогическая коррекция осуществлялась комплексно при участии, тесном взаимодействии и сотрудничестве всех специалистов, работающих с ребенком (учителей-дефектологов, логопедов, психологов), и членов его семьи.

Количественный и качественный анализ результатов формирующего эксперимента показал, что у детей с аутизмом отмечается существенная динамика в развитии их коммуникативных навыков.

Сравнительный анализ результатов обучения в экспериментальной и контрольной группах показал, что у детей экспериментальной группы отмечается более существенная положительная динамика в развитии коммуникативных навыков, чем в контрольной. Это указывает на эффективность предложенной системы педагогической коррекции.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены, предполагаемая гипотеза получила подтверждение. Результаты экспериментального изучения и обучения, по предложенной дифференцированной системе педагогической коррекции, направленной на формирование коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом, позволили сформулировать следующие выводы:

1. Проблема организации и содержания педагогической диагностики и коррекции, направленной на формирование коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом, является недостаточно разработанной в современной отечественной научной и методической литературе.

2. Проведенное исследование позволило выявить специфические особенности коммуникативных навыков, проявляющиеся у дошкольников с детским аутизмом: недостатки вербальных и невербальных средств коммуникации, нарушения формирования базовых коммуникативных функций, социоэмоциональных, диалоговых навыков, вариативность сформированности коммуникативных навыков. Качественный и количественный анализ экспериментальных данных явился основанием для выделения трех разноуровневых групп детей (с высоким, средним и низким уровнями сформирован н ости коммуникативных навыков), требующих дифференцированного подхода при организации педагогической коррекции.

3. Определены содержание и приемы дифференцированной системы педагогической коррекции, включающей следующие направления: формирование базовых коммуникативных функций, социоэмоциональных, диалоговых и игровых навыков. Формирование коммуникативных навыков по выделенным направлениям осуществляется с использованием игровых приемов.

4. Анализ результатов формирующего эксперимента позволил подтвердить эффективность разработанной нами дифференцированной системы педагогической коррекции, включающей использование игровых приемов; отметить положительную динамику в развитии коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хаустов, Артур Валерьевич, Москва

1. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996. -376 с.

2. Андреева Г.М., Яноушек Я. Взаимосвязь общения и деятельности II Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987. - 301 с.

3. Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе (материалы к спецкурсу) / Под ред. С.А. Морозова. М.: СигналЪ, 2002. -246 с.

4. Аутичный ребенок: проблемы в быту. / Под ред. С.А. Морозова. М., 1998.

5. Баенская Е.Р. О коррекционной помощи аутичному ребенку раннего возраста. //Дефектология. 1999. - №1. - С. 47 - 54.

6. Башина В.М. Аутизм в детстве. М.: Медицина, 1999. - 240 с.

7. Бейтс Э. Интенции, конвенции и символы // Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. С. 50 - 103.

8. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко, Спб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 672 с.

9. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1967. - 207 с.

10. Волков А.Г. Язык как система знаков. М., 1966.

11. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. М.: АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

12. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. //Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982-1985. - Т.4. - 1984. - С. 243 - 385.

13. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1996. — №6. - С. 62 - 76.

14. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. 1008 с.

15. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследования мышления в советской психологии. — М.: Наука, 1966. — С. 236 — 277.

16. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: МГУ, 1985.-45 с.

17. Гилберт К., Питере Т. Аутизм: Медицинское и педагогическое воздействие: Книга для педагогов-дефектологов / Пер. с англ. О.В. Деряевой; под науч. ред. JI.M. Шипицыной; Д.Н. Исаева. М.: Владос, 2002.-144 с.

18. Глозман Ж.М. Личность и нарушения общения. М.: Изд-во Московского Ун-та, 1987. - 148 с.

19. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М.: Наука, 1980.- 104 с.

20. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

21. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982. - 160 с.

22. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). -М.: Наука, 1976. 263 с.

23. Зимняя И.А. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка // Исследование речевого мышления в психолингвистике / Ахутина Т.В., Горелов И.Н., Залевская A.A. и др. М.: Наука, 1985. - 239 с.

24. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991. 219 с.

25. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во моек, ун-та. 1980. - 440 с.

26. Каган В.Е. Аутизм у детей. Л.: Ленингр. Отделение, 1981. - 190 с.

27. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. М.: Приор, 1998. — 224 с.

28. Котлер Ф. Основы маркетинга: Пер. с англ. М.: Ростинтэр, 1996. - 704 с.

29. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. — Минск: Университетское, 1988. 304 с.

30. Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов-на-Дону: РГУ, 1986. -134 с.

31. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. Феникс, 2004. - 224 с.

32. Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение I // Дефектология. 1987. - № 6. -С. 10-16.

33. Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение II // Дефектология. 1988. - № 2. -С. 10-15.

34. Лебединская К.С., Никольская О.С. Вопросы дифференциальной диагностики раннего детского аутизма // Диагностика и коррекция аномалий психического развития у детей: НИИ дефектологии. М.: АПН СССР, 1988.- 188 с.

35. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. М.: Просвещение, 1991.-С.21-25.

36. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. М.: Просвещение, 1989. 95 с.

37. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. — М.: Изд. моек, ун-та, 1985. 167 с.

38. Лебединский В.В. Аутизм как модель эмоционального дизонтогенеза // Вести.Моск.Ун-та. Сер. 14, Психология. -1996. - N 2.

39. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: Изд. моек, ун-та, 1990. - 197 с.

40. Леонтьев A.A. Психолингвистика и проблема функциональных единиц речи // Вопросы теории языка в современной зарубежной лингвистике. -М.: Изд-во Акад. Наук СССР, 1961. 254 с.

41. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

42. Леонтьев A.A. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова: психолингвистические исследования. -М., 1971.

43. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту: Тарт. Ун-т, 1974. - 219 с.

44. Леонтьев A.A. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - 295с.

45. Лепская Н.И. Язык ребенка: Онтогенез речевой коммуникации. М., 1997.-151 с.

46. Либлинг М.М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка // Дефектология. 1996. - № 3. - С. 56 - 66.

47. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -148 с.

48. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

49. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во Московского университета, 1973. -374 с.

50. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979. - 319 с.

51. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. Эксперим. Исследование. М.; АПН РСФСР, 1956. - 94 с.

52. Международная классификация болезней (10 пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. СПб.: 1994. -С. 178-186,248-254.

53. Менг К. Коммуникативно-речевая деятельность старших дошкольников в ситуативной обусловленности // Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984.-С. 241 -259.

54. Морозов С.А. Детский аутизм и основы его коррекции (материалы к спецкурсу). М.: СигналЪ, 2002. - 108 с.

55. Морозова С.С. Методические указания по работе с детьми с осложненными формами аутизма. // Аутизм: Методические рекомендации по психолого-педагогической коррекции./ Под ред. С.А. Морозова. М., 2001. - С. 56 - 101.

56. Морозова С.С. Развитие речи у аутичных детей в рамках поведенческой терапии. Аутизм: Методические рекомендации по коррекционной работе./ Под ред. С.А. Морозова. М., 2002. - С. 120 - 151.

57. Морозова Т.И. Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при раннем детском аутизме.//Дефектология, 1990, №5.-С. 59-66.

58. Морозова Т.И. Формирование коммуникативной функции речи у детей, страдающих ранним детским аутизмом, как профилактика вторичнойшкольной дезадаптации // Социальная и клиническая психиатрия. -1992. Т.2, вып.2. - С. 93 - 96.

59. Морозова Т.И. Методические рекомендации по коррекции нарушений речевого развития при детском аутизме. // Аутизм: методические рекомендации по психолого-педагогической коррекции. / Под ред. С.А. Морозова. -М., 2001. -С. 102-131.

60. Никольская О.С. Особенности психического развития и психологической коррекции детей с ранним детским аутизмом: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1985.-22 с.

61. Никольская О. С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология. -1995.-№2.-С. 8-17.

62. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. М.: Теревинф, 1997. - 342 с.

63. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей. Теревинф, 2003.

64. Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления // Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. С. 325 - 335.

65. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. -528 с.

66. Питере Т. От теоретического понимания к педагогическому воздействию: Книга для педагогов-дефектологов / Пер. с англ. М.М. Щербаковой; под науч. ред. Л.М. Шипицыной; Д.Н. Исаева. М.: Владос, 2002. - 240 с.

67. Развитие общения у дошкольников. / Под ред. А.В.Запорожца, М.И. Лисиной М.: Педагогика, 1974. - 288 с.

68. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. / Под ред. Запорожца А.В., Неверович Я.З. НИИ дошкольного воспитания. М.: Педагогика, 1986. - 172 с.

69. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. — Т.1. — 485 с.

70. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. - Т.2. -322 с.

71. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. 1994. - № 6. - С. 5 - 15.

72. Усанова О.Н. Психологические основы взаимодействия субъектов практической помощи детям с проблемами в развитии: Дис. на соиск. уч. ст. доктора псих. наук. М., 1996. - 311с.

73. Ушакова Т.Н. Психология речи и психолингвистика // Психол. журн.1991. №6. - С. 12-25.

74. Ушакова Т.Н., Бартенева З.С. Психологическое содержание речи ребенка 3-5 лет // Вопросы психологии. 2000. - №2. - С.56 - 65.

75. Шорохова Е.В., Журавлев А.Г., Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. Институт психол. М.: Наука, 1976. -368 с.

76. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Просвещение, 1960.

77. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

78. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фальдштейна. М. - Воронеж, 1995.-414 с.

79. Adrien J.L., Faure M., Perrot A., Hameury L., Garreau В., Barthélémy C. and Sauvage D. Autism and family home movies: preliminary findings // Journal of autism and developmental disorders. 1991a. - Vol.21. - pp. 43 - 51.

80. Adrien J.L., Perrot A., Hameury L., Martineau J., Roux S. and Sauvage D. Family home movies: identification of early autistic signs in infants later diagnosed as autistics // Brain dysfunction. 1991b. - Vol.4. - pp. 355 - 362.

81. Attwood A., Frith U., Hermelin B. The understanding and use of interpersonal gestures by autistic and Down's syndrome children // Journal of autism and developmental disorders. 1988. - Vol.18. - pp. 241 - 257.

82. Baron-Cohen S. Autism and symbolic play // British Journal of developmental psychology. 1987. - Vol.5. - pp. 139 - 148.

83. Baron-Cohen S., Allen J., Gillberg C. Can autism be detected at 18 months? The needle, the haystack and the CHAT // British journal of psychiatry.1992. Vol.161. - pp. 839 - 843.

84. Baron-Cohen S., Leslie A., Frith, U. Does the autistic child have a theory of mind? // Cognition. 1985. - Vol. 21. - pp. 37 - 46.

85. Bettelheim B. The empty fortress: Infantail autism and the birth of the self. New York: Free Press, 1967.

86. Beyer J., Gammeltoft L. Autism and play. London: Jessica Kingsley, 2000.

87. Bowers L., Huisingh R., Barrett M., Orman J., LoGiudice C. Test of Problem Solving (Rev. ed.). East Moline, IL: LinguiSystems, 1994.

88. Brigance A.H. Brigance Inventory of Early Development. North Billerica, MA: Curriculum Associates, 1983.

89. Brown L., Nietupski J., Hamre-Nietupski S. The criterion of ultimate functioning. In M.A. Thomas (Ed.), Hey don't forget about me (pp. 2 15). Reston, VA: Council for Exceptional Children, 1976.

90. Cantwell D., Baker L., Rutter M. A comparative study of infantile autism and specific developmental receptive language disorder: IV. Analysis of syntax and language function // Journal of child psychology and psychiatry. 1978. -Vol.19.-pp. 351 -362.

91. Carr E.G. Behavioral approaches to language and communication. In E. Schopler & G.B. Mesibov (Eds.), Communication problems in autism (pp. 37 57). New York: Plenum, 1985.

92. Cunningham M.A. A comparison of the language of psychotic and non-psychotic children who are mentally retarded // Journal of child psychology and psychiatry. 1968. - Vol.9. - pp. 229 - 244.

93. Curcio F., Sensorimotor functioning and communication in mute autistic children // Journal of autism and childhood schizophrenia. 1978. - Vol.8. -pp. 281 - 292.

94. Damasio A.R., Maurer R.G. A neurological model for autism // Archives of neurology. 1978. - Vol.35. - pp. 777 - 86.

95. DiLavore P., Lord C., Rutter M. The Pre-Linguistic Autism Diagnostic Observation Schedule // Journal of autism and developmental disorders. -1995. Vol.25. - pp. 355 - 379.

96. Duffy B. Supporting creativity and imagination in the early years. Buckingham: Open university press, 1998.

97. Eisenberg L., Kanner L. Early infantile autism // American journal of orthopsychiatry. 1956. - Vol.26. - pp. 556 - 566.

98. Ekstein R. On the acquisition of speech in the autistic child. Reiss-Davis clinical bulletin. 1964. - Vol.2. - pp. 63.

99. Eriksson A., DeChateau P. Brief report: a girl aged two years and seven months with autistic disorder videotaped from birth // Journal of autism and developmental disorders. 1992. - Vol.22. - pp. 127 - 129.

100. Fay W.H., Schuler A.L. Emerging language in autistic children. Baltimor: University park press, 1980.

101. Freeman S., Dake L. Teach me language. A language manual for children with autism, Asperger's syndrom and related developmental disorders, 1997.

102. Frith U. Autism: explaining the enigma. Oxford, UK: Blackwell, 1989.

103. Garfin D.G., Lord K. Communication as a social problem in autism. In E. Schopler and G. Mesibov (eds) Social behavior in autism. New York: Plenum Press, 1986.

104. Glennen S., DeCosta D. Handbook of augmentative and alternative communication. San Diego: Singular publishing group, 1997.

105. Hobson R.P. The autistic child's recognition of age-related features of people, animals and things // British journal of developmental psychology. 1983. -Vol.1.-pp. 343-352.

106. Hobson R.P. The autistic child's appraisal of expressions of emotion // Journal of child psychology and psychiatry. 1986a. - Vol.27. - pp. 321 - 342.

107. Hobson R.P. The autistic child's appraisal of expressions of emotion: a further study // Journal of child psychology and psychiatry. 1986b. - Vol.27. - pp. 671 -680.

108. Hobson R.P. Autism and the development of mind. Hove/Hillsdale: Laurence Erlbaum Association, 1993a.

109. Hobson R.P. Through feeling and sight to self and symbol. In U. Neisser. The perceived self: Ecological and interpersonal sources of self-knowledge. New York: Cambridge University Press, 1993b. pp. 254 - 279.

110. Hunt P., Alwell M., Goetz L. Teaching conversational skills to individuals with severe disabilities with a communication book adaptation: Instructional handbook. San Francisko: San Francisko State University, 1993.

111. Hutt C., Ounsted C. The biological significance of gaze aversion with particular reference to the syndrome of infantile autism // Behavioral science.- 1966. Vol.11, - pp. 346 - 356.

112. Jackson L. "Non-speaking" children // British journal of medical psychology.- 1950. Vol.23, - pp. 87 - 100.

113. Johnson-Martin N.M., Attermeier S.M., Hacker B. The Carolina curriculum for preschoolers with special needs. Baltimore: Paul H. Brookes publishing co., 1990.

114. Jordan R. The nature of linguistic and communication difficulties of children with autism. In D.J. Messer and G.J. Turner (eds) Critical influences on child language acquisition and development. New York: St. Martin's Press, 1993.

115. Jordan R., Powell S. Understanding and teaching children with autism. Wiley: Chichester, 1995.

116. Kanner L. Autistic disturbances of affective contact // Nervous child. 1943. -Vol.2.-pp. 217-250.

117. Kitson N. Please miss Alexander: will you be the robber? Fantasy play: a case for adult intervention. The excellence of play. Buckingham: Open university press, 1994.

118. Kleiman L. Functional Communication Profile. East Moline, IL: LinguiSystems, 1994.

119. Krug D., Arick J., Almond P. Autism Screening Instrument for Educational Planning (ASIEP). Portland, OR: ASIEP, 1980.

120. Lasswell G.D., Smith B. L., Casey R. D. Propaganda, communication and public order. Princeton, 1946.

121. Layton T. Language training with autistic children using four different models of presentation // Journal of communication disorders. 1988. - Vol.21. - pp. 333-350.

122. Leslie A. Pretence and representation: the origins of theory of mind // psychological review. 1987. - Vol.94. - pp. 412 - 26.

123. Lewis V., Boucher J. Spontaneous, instructed and elicited play in relatively able autistic children // British journal of developmental psychology. 1988. - Vol.6. - pp. 325 - 339.

124. Lewis V., Boucher J. The test of pretend play. London: The psychological corporation, 1998.

125. Light J.C., Binger C. Building communicative competence with individuals who use augmentative and alternative communication. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co., 1998.

126. Linder T.W. Transdisciplinary Play-Based Assessment (TPBA): A functional approach to working with young children (Rev. ed.). Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co., 1993.

127. Lord C. Autism and the comprehension of language. In E. Schopler & G.B. Mesibov (eds.), Communication problems in autism (pp. 257 281). New York: Plenum, 1985.

128. Lord C., Rutter M., DiLavore P., Risi S. Autism Diagnostic Observation Schedule (ADOS). Los Angeles, CA: Western Psychological Services, 1999.

129. Lovaas O.I. The autistic child: Language development through behavior modification. New York: Irvington publishers, 1977.

130. Lovaas O.I., Berberich J.P., Perloff B.F., Schaeffer B. Acquisition of imitative speech by schizofrenic children // Science. 1966. - Vol.151. - pp. 705 -707.

131. Lowe M., Costello A.J. Symbolic play test. Windsor: NFER-Nelson, 1989.

132. MacDonald J., Horstmeister D. Environmental language intervention program. Columbus, OH: Charles E. Merrill, 1978.

133. Menyuk P., Quill K. Semantic problems in autistic children. In E.Schopler & G. Mesibov (eds.), Communication problems in autism (pp. 127 145). New York: Plenum, 1985.

134. Mercer J.R., Lewis J.F. Adaptive Behavior Inventory for Children. San Antonio, TX: The psychological corp., 1978.

135. Mundy P., Sigman M., Ungerer J., Sherman T. Non-verbal communication and play correlates of language development in autistic children II Journal of autism and developmental disorders. 1987. - Vol.17, №3. - pp. 349 - 364.

136. Paccia J.M., Curcio F. Language processing and forms of immediate echolalia in autistic children // Journal of speech and hearing research. 1982. -Vol.25.-pp. 42-47.

137. Peter M. Art for all, vol.1 (the framework) and vol.2 (the practice). London: David Fulton publishers, 1996a.

138. Phelps-Terasaki D., Phelps-Gunn T. Test of Pragmatic Language. Austin, TX: PRO-ED, 1992.

139. Prizant B.M., Schuler A.L. Facilitating communication: Language approaches. In D.J. Cohen and A.M. Donnellan (eds) Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders. New York: Wiley, 1987.

140. Quill K.A., Bracken K.N., Fair M.E., Fiore J.A. DO-WATCH-LISTEN-SAY. Social and communication intervention for children with autism. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co., 2002. p. 410.

141. Ricks D.M., Wing L. Language, communication and the use of symbols in normal and autistic children // Journal of autism and childhood schizophrenia. -1975.-Vol.5.-pp. 191-221.

142. Riguet C.B., Taylor N.D., Benaroya S., Klein L.S. Symbolic play in autistic, Down's, and normal children of equivalent mental age // Journal of autism and developmental disorders. 1981. - Vol.11. - pp. 439 - 448.

143. Rogers S.J., Pennington B.F. A theoretical approach to the deficits in infantile autism // Development and psychiatry. 1991. - Vol.3. - pp. 137 - 162.

144. Rossetti L. The Rossetti Infant-Toddler Language Scale. East Moline, IL: LinguiSystems, 1990.

145. Rutter M. Diagnostic and definition of childhood autism // Journal of Autism and Childhood Schizophrenia. 1978. - Vol.8. - pp. 139 - 161.

146. Rutter M. Cognitive deficits in the pathogenesis of autism // Journal of child psychology and psychiatry. 1983. - Vol.24. - pp. 513 - 531.

147. Rutter M., Schopler E. Autism and pervasive developmental disorders: concepts and diagnostic issues // Journal of autism and developmental disorders. 1987. - Vol.17. - pp. 159 - 186.

148. Schopler E., Mesibov G. Communication problems in autism. New York: Kluwer Academic/ Plenum Publishers, 1985.

149. Schopler E., Mesibov G. Social behavior in autism. New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers, 1986.

150. Schopler E., Reichler R., Bashford A., Lansing M., Marcus L. Psychoeducational Profile-Revised (PEP-R). Austin, TX: PRO-ED, 1990.

151. Schopler E., Reichler R., Renner B. The Childhood Autism Rating Scale (CARS). Los Angeles: Western Psychological Services, 1988.

152. Schreibman L., Carr E.G. Elimination of Echolalic Responding to Questions through the Training of a Generalized Verbal Response // Journal of Applied Behavior Analysis. 1978. - Vol.11. - pp. 453 - 463.

153. Schuler A.L., Prizant B.M. Echolalia. In E. Schopler & G.B. Mesibov (eds.), Communication problems in autism (pp. 163 184). New York: Plenum, 1985.

154. Sherratt D., Peter M. Developing play and drama in children with autistic spectrum disorders. London: David Fulton publishers, 2002. 165 p.

155. Sigman M., Capps L. Children with autism: A developmental perspective. Cambridge MA: Harvard university press, 1997.

156. Sigman M., Ungerer J.A. Cognitive and language skills in autistic, mentally retarded and normal children // Developmental psychology. 1984a. -Vol.20.-pp. 293-302.

157. Sparling J.W. Brief report: a prospective case report of infantile autism from pregnancy to four years // Journal of autism and developmental disorders. -1991. Vol.21. - pp. 229 - 236.

158. Sparrow S., Balla D., Cicchetti D. Vineland Adaptive Behavior Scales. Circle pines, M.N.: American Guidance Service, 1984.

159. Stone W.L., Lemanek K.L., Fishel P.T., Fernandez M.C., Altemeier W.A. Play and imitation skills in the diagnosis of autism in young children // Pediatrics. 1990. - Vol.86. - pp. 267 - 72.

160. Tager-Flusberg H. On the nature of linguistic functioning in early infantile autism // Journal of autism and developmental disorders. 1981. - Vol.11. -pp. 45 - 56.

161. Tager-Flusberg H. Psycholinguistic approaches to language and communication in autism. In E. Schopler & G. Mesibov (Eds.), Communication problems in autism (pp. 69 87). New York: Plenum, 1985.

162. Taylor B.A., McDonough K.A. Selecting teaching programs. In C. Maurice (Ed.). Behavioral intervention for young children with autism: a manual for parents and professionals (p. 63). Austin, TX: PRO-ED, 1996.

163. Tilton J.R., Ottinger D.R. Comparison of the toy play behavior of autistic, retarded and normal children // Psychological reports. 1964. - Vol.15. - pp. 967-975.

164. Turner M.A. Generating novel ideas: fluency performance in high functioning and learning disabled individuals with autism // Journal of child psychology and psychiatry. 1999. - Vol.40. - pp. 189 - 201.

165. Ungerer J.A., Sigman M. Symbolic play and language comprehension in autistic children // Journal of the American academy of child psychiatry. -1981. Vol.20. - pp. 318 - 337.

166. Watson L.R., Lord C., Schaffer B., Schopler E. Teaching Spontaneous Communication to Autistic and Developmentally Handicapped Children. Austin, TX: PRO-ED, 1989. 138 p.

167. Westby C.E. A scale for assessing development of children's play. In K. Gitlin-Weiner, A. Sand-grund, C. Schaefer (Eds.), Play diagnosis and assessment (2nd ed.). New York: John Wiley & Sons, 2000.

168. Wetherby A.M., Prizant B.M. The expression of communicative intent: Assessment guidelines. Seminars in speech and language. 1989. - Vol.10. -pp. 77-91.

169. Wetherby A.M., Prizant B. Communication and Symbolic Behavior Scales (CSBS) (Research ed.). Itasca, IL: The Riverside Publishing Co., 1990.

170. Wetherby A.M., Prutting C.A. Profile of communicative and cognitive-social abilities in autistic children // Journal of speech and hearing research. 1984. -Vol.27.-pp. 364-377.

171. Wetherby A.M., Rodriques G. Measurement of communicative intentions in normally developing children during structured and unstructured contexts // Journal of speech and hearing research. 1992. - Vol.35. - pp. 130 - 138.

172. Wiig E.H., Secord E. Test of Language Competence-Expanded Edition (TLC-Expanded). San Antonio, TX: The Psychological Corp., 1989.

173. Wing L.The autistic spectrum. London: Constable, 1996.

174. Wing L., Gould. J. Severe impairments of social interactions and associated abnormalities in children: epidemiology and classification // Journal of autism and developmental disorders. 1979. - Vol.9. - pp. 11 - 29.

175. Wing L., Gould J., Yeates S., Brierly L. Symbolic play in severely mentally retarded and in autistic children // Journal of child psychology and psychiatry. 1977. - Vol.18. - pp. 167 - 178.

176. Wolfberg P. Enhancing children's play. In K. Quill (Ed.), Teaching children with autism: Strategies to enhance communication and socialization. Albany, NY: Delmar Publishers, 1995. pp. 193-218.