автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности самосознания пятилетних детей с ранним детским аутизмом

Автореферат диссертации по теме "Особенности самосознания пятилетних детей с ранним детским аутизмом"

На правах рукописи

□03452703

ПРОБЫЛОВА ВЕРА СТЕПАНОВНА

ОСОБЕННОСТИ САМОСОЗНАНИЯ ПЯТИЛЕТНИХ ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ

19.00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2008

003452703

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный

педагогический университет» на кафедре возрастной и педагогической психологии

Научный руководитель: доктор медицинских наук, профессор

Дмитриева Татьяна Николаевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Ткачева Виктория Валентиновна (Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А.Шолохова)

кандидат психологических наук, доцент Метиева Людмила Анатольевна (филиал Сочинского государственного университета туризма и курортного дела в г.Н.Новгороде)

Ведущая организация: Государственное научное учреждение

«Институт коррекционной педагогики Российской академии образования»

Защита состоится 21 ноября 2008 года в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г.Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»: www.nnspu.ru

Автореферат разослан «20» октября 2008г.

Ученый секретарь диссертационного совета Карпушкина Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Психологи определяют самосознание как особую, свойственную человеку форму отражения и саморегуляции систему собственных побуждений и обращают особое внимание на ее развитие в детстве (Б.Г.Ананьев, 1980; Л.И. Божович, 1978, 1995; Л.С. Выготский, 1984; В.В. Давыдов, 1992; A.B. Запорожец, 1986; И.С.Кон, 1978, 1984; А.Н. Леонтьев, 1977; М.И. Лисина, 1983, 1986; B.C. Мерлин, 1970; B.C. Мухина, 1975, 1985; С.Л. Рубинштейн, 1989; В.В.Столин, 1983; И.И.Чеснокова, 1977; Д.Б. Эльконин, 1960,1978; Р.Бернс, 1986; А.Валлон, 1967; У.Джеймс, 1991; Р.Заззо, 1968; Э.Г.Эриксон, 2000 и др.). Это не случайно, так как первые годы жизни являются периодом наиболее интенсивного нравственного, умственного, физического развития. В раннем и дошкольном возрасте закладывается фундамент самосознания, становление которого происходит на протяжении всей жизни человека. Чем эффективнее формирование самосознания идет в детстве, тем более зрелой личностью человек становится. В случаях нарушения развития ребенка процесс становления самосознания задерживается, искажается. В этих случаях нужна помощь со стороны специалистов. Особого внимания и поддержки требуют дети с синдромом раннего детского аутизма (РДА).

Детский аутизм в настоящее время встречается не реже, чем слепота и глухота. По статистике в странах Западной Европы, США частота детского аутизма составляла по данным 80-90-х годов XX века от 15 до 20 случаев на 10000 детского населения. В последнее время интенсивный показатель распространенности детского аутизма увеличился в 5-10 раз в большинстве стран, где ведется статистика этого вида расстройства. Актуальность проблемы аутизма в мире такова, что в 2008 году Генеральной Ассамблеей ООН 2 апреля объявлен «Всемирным днем распространения информации о проблеме аутизма», который будет отмечаться каждый год, начиная с 2008 года.

Аутизм определяют как отклонение в психическом развитии ребенка, главным проявлением которого является нарушение контакта с окружающими, стереотипность деятельности, нарушения речи. Критерии детского аутизма, разработанные Каннером (1943), в дальнейшем уточнялись и дополнялись: проявление специфических трудностей до тридцатимесячного возраста; особые глубокие нарушения социального развития, проявляющиеся вне связи с уровнем социального развитая;

задержка и нарушение развития речи вне связи с интеллектуальным уровнем ребенка;

стремление к постоянству, проявляемое как стереотипные занятия, сверхпристрастия к объектам или сопротивление изменениям среды (по MRutter, 1974-1978).

Причины возникновения аутизма разнообразны. Чаще всего это патология так называемого «шизофренного спектра», реже - особая органическая недостаточность ЦНС (хромосомная, наследственно-обменная,

возможно, и внутриутробная). Не исключено, что детский аутизм может возникнуть и как самостоятельная аномалия психической конструкции, обусловленная наследственностью.

Почти через пятьдесят лет после выделения детского аутизма вопросы определения этой патологии, ее этиологии, патогенеза, патоморфологии остаются достаточно противоречивыми, неопределенными, что затрудняет диагностический процесс и коррекцию данного расстройства. Актуальность проблемы РДА обусловлена не только множественностью подходов к этой проблеме, высокой частотой данной патологии детства, но и тем, что детский аутизм относится к группе первазивных, т.е. всепроникающих расстройств, проявляющихся в нарушении развития практически всех сторон психики: когнитивной и аффективной сферы, сенсорики и моторики, внимания, памяти, речи, мышления. Одним из симптомов данного нарушения является задержка развития «Я». Проблеме самосознания уделено определенное внимание не только в общей и возрастной психологии, но и в специальной, в частности в олигофренопсихологии (O.K. Агавелян, А.Г. Гаурилюс и др.). Проблема становления самосознания аутичных детей изучена меньше, исследования касаются лишь отдельных сторон самосознания: использования местоимений, частично временной и пространственной ориентировки, включающей в себя схему тела, ' ролевой идентификации в игре (Van Krevelen, С.С.Мнухин, А.Е. Зеленецкая, Д.Н. Исаев, А.С. Спиваковская, В.Е.Каган, К.С. Лебединская, В.В.Лебединский, О.С. Никольская и другие); больше исследований направлено на изучение умения выделить себя из окружающего социального и физического мира, определить свое место во взаимоотношениях с природой и обществом (Hobson R.P., Baron-Cohen S., Gillberg С., Rutter M., Lesiie A.M., Frith U., Питере T., К.С. Лебединская, B.B. Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М.М. Либлинг). Многие исследованные характеристики самосознания не соответствуют возрастным нормам, при аутизме их формирование задерживается.

Рассматривая самосознание как очень сложное психическое образование, имеющее определенную структуру, функции, мы опираемся на точку зрения исследователей Л.И. Божович, И.С.Кона, М.И. Лисиной, В.В.Столина, И.И. Чесноковой и др., которые выделяют два основных компонента самосознания: 1)когнитивный, который ведет к формированию определенного образа и теснейшим образом связан с развитием интеллекта; 2)аффектавный, который формирует самооценку и самопринятие. В когнитивном компоненте различают процесс самопознания и его результат -систему знаний личности о самой себе или представления о себе, в аффективном плане также различают процесс самооценивания и результат -набор самооценок, ведущий к определенному самоотношению. Самопознание и самооценивание в итоге образуют процесс самосознания. Для нас представляют интерес исследования под руководством В.СМухиной, в которых экспериментально изучены первичные структурные звенья самосознания

дошкольников: 1) имя собственное и тело, объединяемые ценностным отношением к своему физическому и духовному «Я»; 2) притязание на признание; 3) половая идентификация; 4) психологическое время личности; 5) социальное пространство личности.

Учитывая тот факт, что в современной коррекционной психологии недостаточно изучены компоненты самосознания детей с ранним детским аутизмом, мы посчитали необходимым изучить особенности становления самосознания у пятилетних детей. Выбор возраста не случаен. Психологи выделяют процесс развития ребенка в возрасте 5 лет как исключительно важный в становлении личности', это период глубокой аффективной и моральной работы, когда создаются в психическом мире человека нравственные системы и комплексы, которые в дальнейшем могут перейти в стойкие особенности личности.

Для более точной оценки развития самосознания детей с РДА мы сочли необходимым первоначально оценить их психическое развитие в целом, включающее умственное, речевое и моторно-графическое развитие, социальную зрелость, игровую деятельность.

Детсыш аутизм относится к искаженному типу дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций (В.В.Лебединский, 1985). Это делает все более актуальным научное обоснование и разработку методов психологической коррекционной работы с детьми, страдающими аутизмом, развитие структурных звеньев самосознания у этих детей в более раннем возрасте. Решение этих задач возможно как путем исследования особенностей психического развития при детском аутизме, так и путем оценки практического опыта работы с этими детьми.

Наше исследование строится на работах ведущих отечественных психологов (А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, JI.C. Выготского, Т.Н. Дмитриевой, A.B. Запорожца, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, А.Р. Лурия, B.C. Мерлина, СЛ. Рубинштейна, У .В. Ульенковой, И.И. Чесноковой, Д.Б. Эльконина и многих других), разработавших основные теоретические подходы к изучению развития психики ребенка, становлению образа «Я» детей как с обшелсихологических позиций, так и с позиций возрастного развития. В работах отражено понимание этого процесса как исключительно сложного, противоречивого, подчиненного взаимодействию многих факторов, в том числе биологического, социального, психолого-педагогического. Цель исследования: изучить особенности представлений о себе, самооценки у детей с РДА, определить эффективные психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие когнитивного и аффективного компонентов самосознания, разработать направления и методы для развития самосознания детей с учетом глубины аутизма.

Объект исследования: самосознание пятилетних дошкольников с ранним детским аутизмом.

Предмет исследования: особенности когнитивного и аффективного компонентов самосознания аутичных детей в пятилетнем возрасте и зависимость их становления от психолого-педагогических условий. Гипотезы исследования:

1. Когнитивный и аффективный компоненты самосознания пятилетних детей с нормальным психическим развитием и ранним детским аутизмом существенно различаются в сфере их представлений о себе и эмоционального восприятия окружающего.

2. Эффективная психолого-педагогическая коррекция самосознания аутичного ребенка должна строиться с учетом наиболее характерных особенностей когнитивого и аффективного аспектов самосознания ребенка и создания специальных психолого-педагогических условий.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами исследования ставились и решались следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития самосознания детей с нормальным психическим развитием и с РДА.

2. Выявить специфические особенности развития основных психических функций у детей пятилетнего возраста с РДА в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками.

3. Изучить особенности когнитивного и аффективного компонентов самосознания у пятилетних детей с РДА.

4. Разработать и реализовать модель психокоррекционной работы с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, с учетом клинико-психологической классификации с целью развития когнитивного и аффективного компонентов самосознания, улучшения социальной адаптации этих детей.

5. Изучить эффективность модели психокоррекционной работы по преодолению проблем развития самосознания у детей с ранним детским аутизмом.

Методологические основы исследования.

Исследование опирается на опыт, накопленный отечественной психологией, подтверждающий, что первичная дефицитарностъ может вызвать нарушение социального поведения ребенка и препятствовать его психическому развитию (U.C. Выготский). В работах ряда авторов показано, что необходимо рассматривать когнитивное и аффективное развитие ребенка как единый процесс (Л.С. Выготский, C.JI. Рубинштейн, В.В. Зеньковский, О.С. Никольская), аутизм как асинхронию развития, которую В.В.Лебединский определил как искаженное развитие. Основой для исследования стало также понимание аффективной сферы как многоуровневой адаптивной системы организации сознания и поведения (В.В.Лебединский, О.С.Никольская и др.).

Согласно важнейшим теоретическим положениям отечественной психологии, коррекционная работа понимается как расширение социального опыта и приближение ребенка с аномальным развитием к нормальным формам

поведения через взаимодействие со взрослым в каждодневной жизни (И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков).

Существенное влияние на определение стратегии нашей экспериментальной работы оказали работы виднейших специалистов в области специальной психологии - Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг, Е.М. Мастюковой, О.С. Никольской, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой и других. Методы исследования: теоретический анализ и обобщение отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследований по проблеме диссертационного исследования; констатирующий эксперимент, включающий: биографический метод исследования психического развития ребенка, наблюдение (в период обследования различными специалистами, на занятиях, в игре и других видах деятельности), беседу с ребенком и родителями, индивидуальное тестирование, включающее в себя изучение показателей психического развития (умственное, речевое и моторно-графическое развитие, эмоциональную и социальную зрелость, игровую деятельность) и сформированное™ когнитивной (представления о себе) и аффективной сфер самосознания (самооценка, самопринятие); формирующий эксперимент, основанный на модели психокоррекционной работы по преодолению проблем развития самосознания у детей с ранним детским аутизмом; контрольный констатирующий эксперимент. Для обработки экспериментальных данных использовались качественно-количественные методы, а также непараметрические и параметрические методы математической статистики (метод Х2-критерий, 1-критерий Стьюдента). Научная новизна исследования:

- впервые изучались особенности когнитивного и аффективного компонентов самосознания пятилетних дошкольников с детским аутизмом; получен значительный объем фактических данных, представляющих научный интерес;

- выявлены общие возможности дошкольников с детским аутизмом в компенсации дефектов личностной и эмоциональной сферы в специально организованных условиях;

- определены условия и методы, оптимизирующие формирование у детей представлений о себе, эмоционального отношения к себе и значимым другим;

- сделанные выводы и обобщения существенно обновляют соответствующие разделы специальной психологии.

Теоретическая значимость работы состоит в установлении особенностей формирования когнитивного и аффективного компонентов самосознания у пятилетних детей с аутизмом, развития их представлений о себе, формирования понимания эмоциональных состояний своих и других людей; в определении критериев психологической дифференциации детского аутизма и состояний нормы с учетом особенностей когнитивного и аффективного аспектов самосознания; в определении психолого-педагогических условий развития самосознания детей с ранним детским аутизмом, позволяющих развивать

представления ребенка о себе, самооценку, понимание эмоциональных состояний других людей и своих собственных эмоций. Практическая значимость работы.

Результаты исследования пополняют психолого-педагогические характеристики аутичных детей пятилетнего возраста.

Разработанный комплекс диагностических методов, выделенные критериальные уровни выполнения заданий могут быть использованы психологами в целях выявления особенностей развития психической сферы как у дошкольников с РДА, так и у нормально развивающихся детей этого возраста, Модель психокоррекционной работы по преодолению проблем развития самосознания у аутичных детей может быть использована психологами, педагогами, родителями в развитии когнитивного и аффективного компонентов самосознания детей с РДА с целью социализации и адаптации к учебной деятельности; адаптированная нами модель может быть использована в работе с детьми, имеющими и другие нарушения эмоциональной сферы. Положения, выносимые на защиту:

1. Самосознание аутичных детей имеет специфические особенности, обусловленные различными причинами, в том числе вследствие патологии в процессе внутриутробного развития и в раннем периоде развития, а также социальными факторами.

• Особенности когнитивного компонента самосознания пятилетнего ребенка с детским аутизмом заключаются в следующем: в соответствии с возрастом не сформирован зрительный образ «Я», представления о собственном теле; имеет место задержка в употреблении в речи личных местоимений; недостаточно сформирована половая самоидентификация; затруднено представление себя в аспекте психологического времени.

• К особенностям аффективного компонента самосознания пятилетнего аутичного ребенка относятся: затруднение ориентации в эмоциональных состояниях себя и других людей; несформированностъ самооценки у большинства детей: дети не могут оценивать или оценивают неадекватно свои достижения и неудачи, свои личностные качества и возможности.

2. Психологическая коррекция самосознания детей с РДА должна быть индивидуализированной и строиться с учетом специфики перечисленных выше когнитивных и аффективных аспектов самосознания. В этих целях необходимо формирование коммуникативных навыков, игровой и моторно-графической деятельности, произвольного поведения и интеллектуальной сферы.

3. Целенаправленная психологическая коррекция предполагает создание программы, направленной как на общее психическое развитие, так и на развитие компонентов самосознания. Программа должна учитывать закономерности психического развития нормального и аномального ребенка, которые имеют общий характер; принцип возрастно-психологических особенностей ребенка; принцип индивидуального подхода к детям в воспитании и обучении с учетом их актуального и потенциального уровней

развития; принцип создания положительного эмоционального фона отношений ребенка и взрослого в процессе совместной деятельности; принцип активного включения всех членов семьи в работу с аутичным ребенком. Апробация работы.

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии НГПУ; международной научно-практической конференции «Право на детство: профилактика насилия и правонарушений среди детей и подростков» (Н.Новгород, НГПУ, 2003), семинаре «Помощь детям раннего возраста» (Москва, Центр лечебной педагогики; 2004); Третьей региональной научно-практической конференции (Н.Новгород, НГПУ; 2004), семинаре «Детский аутизм: диагностика и коррекционная помощь» (Москва, Институт коррекционной педагогики, 2005); научно-практической студенческой конференции «Право на детство: технологии профилактической работы по предотвращению насилия и жестокого обращения с детьми» (Н.Новгород, НГПУ, 2006); международной научно-практической конференции «Право на детство: профилактика насилия над детьми» (Н.Новгород, 2007).

По материалам диссертации опубликовано 8 работ. Структура работы.

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 171 наименование, приложений. Работа иллюстрирована 21 таблицей, 8 рисунками. Общий объем работы составляет 205 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность проблемы диссертации, описывается степень её разработанности, определяются цель, объект, предмет исследования, формулируются гипотезы и задачи, отмечается научная новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Современные представления о развитии самосознания дошкольников с нормальным психическим развитием и с детским аутизмом, основные проблемы детского аутизма, пути коррекции» посвящена теоретическому анализу основных подходов психологии к проблеме развития самосознания в период дошкольного детства у детей с нормальным психическим развитием и их сверстников с РДА.

В психологической науке общепризнанным является положение о том, что самосознание является сложным психическим образованием, имеющим определенную структуру, функции и генезис. В психологических исследованиях выдающихся отечественных (Б.Г.Аяаньев, Л.С.Выготский, A.B. Запорожец, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мерлин, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Элькокин и др.) и зарубежных (А.Валлон, П.

Массен, Дж. Конджер, Дж. Каган, А. Хьюстон и др.) авторов определяются основные этапы и процесс развития самосознания, отмечается важность ранних периодов детства для дальнейшего личностного развития на каждом возрастном этапе, доказывается роль полноценного общения ребенка со взрослым для формирования основных психических новообразований, обеспечения эмоциональной устойчивости, личностного, интеллектуального и речевого развития.

В работе освещаются идеи отечественных авторов (И.С.Кон, М.И. Лисина, B.C. Мухина, И.И. Чеснокова), отражающих основные компоненты, структурные звенья самосознания. Нам представляется важным, что психологи дают представление о структуре самосознания, условиях его формирования в дошкольном возрасте, показывают определенные закономерности в развитии структурных звеньев самосознания, определяют самосознание как одно из центральных новообразований дошкольного детства, влияющего на дальнейшее развитие ребенка. Отмечая важность дошкольного периода детства для дальнейшего развития ребенка, психологи подчеркивают особую значимость деятельности общения матери и ребенка, указывают на необходимые особенности их общения и влияние его на развитие личности, самосознание ребенка. Интересны исследования отечественных психологов в области развития общения у ребенка первого года жизни (A.B. Запорожец, В.В. Давыдов, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин) и зарубежных психологов (А. Валлон, М. Льюис, Дж. Брукс-Ганн и другие), которые выделяют в раннем возрасте целый ряд форм поведения, свидетельствующих о формировании самосознания.

Далее анализируется степень изученности поставленной в исследовании проблемы применительно к детям с РДА, рассматривается этиология и патогенез детского аутизма. Показано, что статистически чаще всего РДА описывается при патологии шизофренического круга (L. Bender, G. Faretra, 1979; М.Ш. Вроно, В.М. Башпна, 1975; В.М. Башина, 1980, 1986; К.С.Лебединская, И.Д. Лукашова, C.B. Немировская, 1981), реже - при органической патологии мозга (врожденных токсоплазмозе, сифилисе, другой резидуальной недостаточности нервной системы, интоксикации свинцом и т.п. (С.С. Мнухин, Д.Н. Исаев, 1969).

Относительно природы РДА долгое время преобладающей была гипотеза о психогенной природе, развиваемая в рамках психоаналитического направления (Bettelheim В., 1967). В последние годвт споры вновь переместились в биологическую область (Weber, 1985). В последние годы все чаще высказывается мнение, что в возникновении раннего детского аутизма могут играть роль разнообразные факторы: наследственность (Folstein и Rutter; 1977), повреэдения и нарушения функций головного мозга (Omitz, 1983, 1987), нарушения когнитивных процессов и речевого развития (Baron-Cohen, Leslie и Frith; 1985; Gillberg, 1990), нарушения эмоционального развития Rutter (1983) и другие.

В отечественной психологии когнитивное и аффективное развитие рассматриваются в единстве, что особенно важно при изучении закономерностей аутистического дизонтогенеза как первазивного, затрагивающего психику ребенка в целом. Такой подход развивается в ИКП РАО, яркими представителями которого являются В.В.Лебединский, К.С. Лебединская, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг.

По мнению О.С. Никольской (2000) в качестве основы, определяющей специфику аутистического дизонтогенеза, может быть рассмотрено нарушение аффективного развития ребенка. Аффективная сфера рассматривается при этом как сложная саморегулирующаяся система, организующая взаимодействие ребенка с близкими и с окружающим миром, как система адаптивных смыслов, определяющих индивидуальную дистанцию, избирательность, целенаправленность, координацию с другими людьми и поэтому лежащих в основе интеллектуального и социального развития ребенка.

О.С. Никольская с соавторами выделяет четыре основные группы детей с РДА в зависимости от степени нарушения взаимодействия с внешней средой: ведущим патопсихологическим синдромом у детей первой группы является отрешенность от внешней среды; у детей второй группы - отвержение окружающей реальности; у детей третьей группы - замещение с целью противостояния аффективной патологии; у детей четвертой группы ведущим патопсихологическим синдромом является повышенная ранимость при взаимодействии с окружающими.

Опираясь на классификацию адаптивного поведения при аутизме, О.С. Никольская (2000) реконструирует все четыре уровня аффективной организации поведения в нормальном развитии, описывает как сами уровни, так и их взаимодействие в целостной системе аффективной организации поведения аутичного ребенка, который, в отличие от ребенка с нормальным психическим развитием, фиксируется лишь на одной, болезненно актуальной задаче, в то время как в норме все они должны разрешаться одновременно.

Показано, что реконструкция нормальных механизмов функционирования аффективной сферы и логики ее становления в онтогенезе позволяет оценить глубину и характер дезадаптации ребенка с аутизмом, понять искажение психического развития как нарушение развития системы адаптивных смыслов, определяющих отношения с окружающим миром. На основе выделения аффективных механизмов организации сознания и поведения определяются задачи психологической коррекционной работы и последовательность их актуализации, разрабатываются и апробируются методы психологической помощи, дифференцированно использующиеся в работе с детьми, отнесенными к разным группам детского аутизма (О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, 1989, 1990,1997, 2003).

Исследований, непосредственно направленных на изучение самосознания аутичных детей в дошкольном возрасте, нами обнаружено не было, хотя некоторые вопросы частично затрагиваются при обсуждении общих проблем изучения детей с ранним детским аутизмом. В большей

степени рассматриваются вопросы речевого развития и его особенности (например, употребление местоимений), особенности развития временной и пространственной ориентировки, схемы тела; особенности восприятия социально значимой (эмоциональной) информации (С.С.Мнухин, Д.Н. Исаев, A.C. Спиваковская, В.Е. Каган, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Van Krevelen, Leslie А.М., Frith U. и другие).

Таким образом, проблема изучения и формирования самосознания у пятилетних детей с ранним детским аутизмом является, на наш взгляд, очень актуальной и неисследованной: не изучены общие особенности психического развития пятилетних аутичных детей, развития структурных звеньев самосознания, не выявлены психолого-педагогическне условия, обеспечивающие максимальную реализацию возрастных и индивидуальных возможностей детей пяти лет с РДА в плане их личностного становления. Данный круг проблем и определил основное направление нашего исследования.

Во второй главе «,Сравнительный анализ особенностей самосознания аутичных детей и детей с нормальным психическим развитием» описаны методы исследования и представлен анализ результатов констатирующего эксперимента.

Исследование проводилось на базе дошкольного образовательного учреждения общего типа № 196 Советского района г.Н.Новгорода и Консультационно-диагностического центра по охране психического здоровья детей и подростков г. Нижнего Новгорода (далее Центр). В исследовании приняли участие дети от 5 до б лет с синдромом РДА (15 детей) и нормальным психическим развитием (30 человек), а также родители - 25 человек, воспитывающие аутичных детей, и 30 родителей, воспитывающих нормально развивающихся детей.

Учитывая тот факт, что в современной коррекционной психологии нет достаточно полных исследований пятилетних аутичных детей, мы посчитали необходимым провести общую оценку психического развития детей с РДА и на этом фоне дать более прицельную оценку когнитивному и аффективному компонентам самосознания этих детей.

Констатирующий эксперимент проходил в два этапа: « изучение особенностей психического развития пятилетних детей с РДА в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками. В качестве основных изучаемых показателей мы выделили следующие: особенности умственного, речевого и моторно-графического развития, игровой деятельности, социально-коммуникаетивных навыков. Это необходимый предварительный этап изучения и оценки особенностей самосознания. Частично данные по тестам, направленным на оценку психического развития, входили в оценку особенностей самосознания. • изучение особенностей развития самосознания детей с РДА и детей с нормальным психическим развитием этого же возраста. Показателями

сформированное™ когнитивной сферы самосознания у дошкольников были: особенности представлений о себе - зрительный образ «Я»; представлений о собственном теле; употребления в речи личных местоимений; половой самоидентификации; представлений о себе в аспекте психологического времени; показателями аффективной сферы самосознания были особенности понимания собственных эмоциональных состояний и состояний других людей, развития самооценки.

Для изучения состояния психических функций проводилось психолого-педагогическое обследование детей по методике С.Д. Забрамной; использовались методики «Схема для оценки школьной зрелости ребенка» В.ИЛиркова; «Анализ особенностей сюжетно - ролевой игры» В.М. Астапова; вопросник для родителей С.А.Морозова.

Сформированное^ когнитивного компонента самосознания у дошкольников в виде представления о себе изучалась с помощью следующих методик:

• зрительный образ «Я»: представления о собственном теле - вопросник для родителей С.А.Морозова, «Диагностика возраста развития речи» Т. Хелльбрюгге;

• употребление в речи личных местоимений - вопросник для родителей С.А.Морозова, «Диагностика возраста развития речи» Т. Хелльбрюгге;

• половая самоидентификация - вопросник для родителей С.А.Морозова, «Диагностика возраста развития речи» Т. Хелльбрюгге; методика исследования детского самосознания «Половозрастная идентификация» Н.Л. Белопольской; «Анализ особенностей сюжетно - ролевой игры» В.М. Астапова;

• представление себя в аспекте психологического времени - вопросник для родителей С.А.Морозова, методика исследования детского самосознания «Половозрастная идентификация» Н.Л. Белопольской.

Сформированностъ аффективного компонента самосознания изучалась с помощью методик:

• ориентация в эмоциональных состояниях себя и других людей - тест тревожности Тэммл, Дорки, Амен; вопросник для родителей С.А.Морозова; психолого-педагогическое обследование детей по методике С.Д. Забрамной;

• развитие самооценки - «Лесенка» в модификации С.Г. Якобсон, В.Г.Щур.

Комплексное психологическое обследование детей позволило описать психологические особенности развития пятилетних аутичных детей, их отличия от детей с нормальным психическим развитием.

Общая оценка психического развития детей

Анализ результатов диагностики психического развития аутичных детей и детей с нормальным психическим развитием показывает, что умственное, речевое и моторно-графическое развитие, игровая деятельность, развитие социально-коммуникативных навыков у пятилетних детей с РДА имеют специфические особенности.

Анализ данных показывает, что общее психическое развитие аутичных детей и детей с нормальным психическим развитием статистически различимо (р<0,001): у детей с РДА наблюдается низкий уровень речевого развития, моторно-графических умений, социально-коммуникативных навыков.

Низкий уровень психического развития подтверждается результатами диагностики умственного развития. Наибольшие трудности для аутичных детей представляют задания, связанные со способностью на основе анализа и синтеза делать простейшие обобщения, выделять связи, понимать чувства людей по их мимике и жестам (что важно для анализа самосознания), устанавливать тождество, сходство и различие в предметах на основе зрительного анализа, уметь работать по образцу, демонстрировать способность к произвольной деятельности. В отличие от детей с нормальным психическим развитием, аутичные дети самостоятельно практически не справляются с этими заданиями, часть детей не может выполнить их даже с помощью взрослого. Так же, как и дети с нормальным психическим развитием, аутичные дошкольники лучше всего выполняют невербальные задания, направленные на умение различать и соотносить одинаковые цвета, формы, производить анализ расположения фигур в пространстве, устанавливать закономерности в изображении на основе зрительного и мыслительного анализа, но показатели значительно снижены. Общие показатели умственного развития детей с РДА значимо различаются от показателей детей контрольной группы (р<0,001).

Анализ игровой деятельности пятилетних дошкольников с нормальным психическим развитием и с РДА также выявил серьезные различия практически по всем характеристикам сюжетно-ролевой игры (статистически различимы при р<0,001). Исследуемые дети не могут организовать игровую деятельность ни самостоятельно, ни с помощью взрослого. Мотивационный компонент игры у них существенно снижен. Коллективной ролевой игры нет. Игра аутичных детей отличается стереотипностью действий, в ней практически отсутствует сюжет, предварительное планирование развития событий, используются главным образом сюжеты бытового характера, а также заимствованные из сказок. Если сюжет и определяется, то он однообразен. Дети многократно повторяют одни и те же игровые действия. В большинстве случаев роль аутичным ребенком не осознается, не называется, не соответствует полу, носит неустойчивый характер.

Оценка самосознания пятилетних детей Исследование когнитивного компонента самосознания позволило выявить следующие особенности представлений о себе у аутичных пятилетних детей по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Представления о себе у дошкольников с нормальным психическим развитием сформированы в соответствии с возрастной нормой, в то время как у аутичных дошкольников оно развито в различной степени.

Зрительный образ «Я», представления о собственном теле у аутичных дошкольников не сформированы. У них не развито умение узнавать себя и своих родителей в зеркале, на фотографиях, различать мужчин и женщин; знания частей своего тела и своего имени и фамилии обеднены. В отличие от детей контрольной группы эти показатели у них значительно снижены (р<0,001).

Учитывая степень выраженности аутизма по классификации О.С. Никольской, можно отметить следующее. Дети первой группы не реагируют на свое имя, не называют его. Они могут откликаться на свое имя, но делают это не всегда и не везде - вне дома они практически не демонстрируют это умение. Называть имя они не могут не только по причине выраженности аутизма, но и потому, что на момент проведения диагностики вообще не могли говорить. Эти дети практически не демонстрируют умения показывать себя на фотографиях. Они не узнают себя в зеркале, редко подходят к нему, не рассматривают свое изображение, не показывают и не называют части тела.

Дети второй группы иногда называют свое имя, могут показать и назвать отдельные части тела, но обычно делают это только после многократной просьбы со стороны взрослых. Эти дошкольники эмоционально реагируют на свои фотографии, но не показывают себя на фотографии и в зеркале.

Пятилетние дети третьей и четвертой группы недостаточно четко дифференцируют имя и фамилию, они испытывают трудности в узнавании себя и близких на фотографиях, самостоятельно не называют основные части тела и лица, неверно определяют их функции. Эти дети самостоятельно не называют состав своей семьи, затрудняются определить свое место в ней.

У аутичных детей в отличие от пятилетних детей с нормальным психическим развитием ярко проявилась задержка в употреблении в речи личных местоимений. Местоимения «я», «ты» аутичные дети всех четырех групп часто не называют, но дошкольники, отнесенные к третьей и четвертой группам, говорящие дети второй группы повторяют их в виде эхолалии. Местоимения «мой», «моя», «мои» эти дети практически не различают и, естественно, не употребляют в речи.

В отличие от пятилетних детей контрольной' группы с нормальным психическим развитием у аутичных детей задерживается развитие половой самоидентификации, представление себя в аспекте психологического времени. Дети с РДА слабо различают свой пол, не могут самостоятельно отнести себя и сверстников к определенному полу. Это нашло отражение и в игре, где дети не учитывают полового соответствия, роль не обозначается словом, она в какой-то степени определяется характером действий ребенка.

Заметим, что дети, отнесенные к первой и второй группам, не выделяют себя по половому признаку, не дифференцируют мальчиков и девочек. Дети третьей группы недостаточно дифференцируют взрослых людей по половому признаку, относят себя к определенному полу только с помощью взрослых; по сути дела, ориентируются при этом только на второе слово в вопросе, если его

спрашивают - кто он: мальчик или девочка? Дети, отнесенные нами к четвертой группе, меньше всего испытывают затруднения в половой самоидентификации, но и они могут сомневаться в определении своей половой принадлежности.

Аугичные дети недостаточно осознают свой возраст, они затрудняются сказать, сколько им лет, назвать свой день рождения, в какое время года он бывает; пятилетние дети с нормальным психическим развитием затрудняются назвать лишь время года или дату рождения.

Дети первой и частично второй групп совсем не осознают свой возраст, не называют его. Пятилетние дети третьей группы неправильно называют свой возраст. Дети четвертой группы часто сомневаются в правильности ответа, но представления себя в аспекте психологического времени у них сформированы лучше, чем у детей других групп.

Нормально развивающиеся дети склонны в большей степени идентифицировать себя с дошкольником, в то время как аугичные дети (кроме дошкольников первой группы, которые совсем не поняли смысл задания и не выполнили его) идентифицируют себя с младенцем. Свой «прошлый образ» большинство пятилетних дошкольников идентифицировали с образом младенца, в то время как лишь 33% детей с РДА смогли идентифицировать свой прошлый образ с образом младенца. В качестве «образа будущего» дети контрольной группы и с РДА выбирали разные образы, но более адекватный выбор делали нормально развивающиеся сверстники. В отличие от детей контрольной группы последовательность процесса идентификации у большинства аутичных детей была неосознанной. Все сказанное свидетельствует о трудностях аутичного ребенка.

Таким образом, когнитивный компонент самосознания аутичных детей, включающий их представления о себе, отличается недостаточной сформированностью зрительного образа «Я»: они испытывают трудности в узнавании себя и близких на фотографиях; самостоятельно не называют основные части тела и лица, неверно определяют их функции; они отличаются незнанием своего возраста, недифференцированным различением прошлого, настоящего, будущего, что говорит о трудностях представить себя в психологическом времени; у ребенка задерживается формирование половой

самоидентификации, он не говорит о себе в первом лице - «я», не использует другие местоимения.

Исследование аффективного компонента самосознания позволило выделить у детей с РДА свои специфические особенности. Они затрудняются в понимании эмоциональных состояний как своих собственных, так и других людей; не могут самостоятельно проявить сочувствие по отношению к другим людям или сказочным героям, не понимают полностью смысла изображенного на рисунках, затрудняются определить чувства людей по их мимике и жестам. В отличие от пятилетних детей контрольной группы с нормальным психическим развитием, у которых в большей степени проявляется способность к пониманию эмоционально положительных и эмоционально отрицательных

ситуаций, аутичные дошкольники не всегда могут придать адекватную эмоциональную окраску той или иной ситуации, понять смысл происходящего, например, на картинке. Приведенные характеристики значительно отличаются от характеристик детей с нормальным психическим развитием (р<0,001).

Дошкольники с РДА первой и второй групп не умеют определить собственное эмоциональное состояние. Они не различают эмоциональные состояния другого человека. Дети не умеют устанавливать со сверстниками эмоциональные контакты. По отношению к своим близким эти дети индифферентны.

Часть детей, отнесенных к третьей и четвертой группам, с трудом могли более или менее адекватно воспринимать отдельные эмоциональные состояния, заметить их (в частности, радость, горе у близкого), проявить сочувствие, помощь. Они могут с помощью взрослого выразить в речи свои потребности, желания. Интерес к игрушкам, занятиям у них практически отсутствует

Исследование самооценки у дошкольников с РДА показало, что они неадекватно принимают инструкцию и, естественно, не выполняют задание. Аутичные дети затрудняются адекватно оценить свои личностные качества и возможности, достижения и неудачи. У них так же, как и у сверстников с нормальным развитием, проявляется тенденция к завышенной самооценке.

Таким образом, аффективный компонент самосознания, включающий в себя самооценку и понимание собственных эмоциональных состояний и других людей, можно охарактеризовать при ориентации на возраст как крайне незрелый. Самооценка у большинства детей оказалась ^сформированной, дети не могут оценивать или оценивают неадекватно свои достижения и неудачи, свои качества и возможности.

Мы выявили различные уровни сформированности самосознания у дошкольников: высокий, средний, низкий, отсутствие представлений о себе. Для пятилетних детей с нормальным психическим развитием в основном характерны высокий и средний уровень представлений о себе. В большинстве же случаев у пятилетних дошкольников с РДА проявился низкий уровень развития самосознания {характерно для детей третьей и четвертой групп, части детей второй группы) и отсутствие представлений о себе (характерно для детей первой группы, части детей второй группы).

Выявленные особенности самосознания у аутичных детей позволили определить направления и средства формирования самосознания у дошкольников с РДА.

Третья глава «Модель пснхокоррещионной работы по преодолению проблем развития самосознания у аутичных детей и её результат»

посвящена обоснованию и описанию программы формирующего эксперимента, обсуждаются полученные результаты.

Основная цель проводимой работы заключалась в определении эффективных психолого-педагогических условий, разработке содержания и направлений развития самосознания детей с различными вариантами аутистического развития.

При разработке программы мы исходили из положений отечественной и зарубежной психологии о том, что развитие самосознания идет вместе с эмоциональным и умственным развитием ребенка и при условии взаимодействия ребенка со взрослыми, которые не только удовлетворяют его жизненные потребности, но и приучают к игре, формируют у него определенное отношение к предметам внешнего мира, к самому себе, к окружающим людям.

При разработке модели психокоррекционной работы по преодолению проблем развития самосознания у аутичных детей мы опирались на классическое понятие Л.С. Выготского «зона ближайшего развития», учитывали основные принципы специальной психологии и педагогики, разработанные У.В. Ульенковой, О.В. Лебедевой (2002), Г.В.Бурменской, ОА. Карабановой, А.Г. Лидере (1990): закономерности психического развития нормального и аномального ребенка имеют общий характер; учет возрастно-психологических особенностей и возможностей детей; учет актуального и потенциального уровня развития каждого ребенка; создание положительного эмоционального фона отношений ребенка и взрослого в процессе совместной деятельности; активное включение всех членов семьи в работу с аутичным ребенком; доступность детям содержания программы; связь с чувственно-практическим опытом ребенка и другие.

Исходя из вышеназванных принципов, анализа научной литературы по изучаемой нами проблеме, а также данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, в формирующем эксперименте мы поставили следующие задачи:

• разработать модель психокоррекционной работы по преодолению проблем развития самосознания у аутичных детей;

• определить направления, задачи, содержание коррекционной работы по формированию структурных элементов самосознания у детей с РДА;

• создать психолого-педагогические условия, необходимые для организации и проведения коррекционной работы по формированию структурных элементов самосознания у детей с РДА;

• проверить эффективность коррекционной работы по формированию самосознания у детей с РДА.

При разработке модели психокоррекционной работы с аутичными детьми предусматривалась необходимость установления причин несформированности самосознания, а также выбор форм коррекции и ее организация с учетом ресурсов самого ребенка, его социального окружения, а также возможностей специалистов, реализующих эту модель.

Модель психокоррекционной работы по преодолению проблем развития самосознания у аутичных детей включила три взаимосвязанных блока:

•диагностический - сбор данных по истории развития ребенка с РДА, тестовая оценка его психического развития и выявление особенностей самосознания;

•постановка задач и определение условий коррекционной работы; •собственно психокоррекциопный блок.

Для эффективной психологической коррекции аутизма и развития когнитивного и аффективного компонентов самосознания аутичного ребенка были определены психолого-педагогические условия, разработаны направления и методы работы с детьми с различными вариантами аутистического развития. Используемые в работе методы и приемы входят в целостную систему коррекционной работы с аутичными детьми, способствуют преодолению искажения как общего психического развития, так и преодолению проблем в развитии самосознания аутичного ребенка.

По окончании формирующего эксперимента мы, так же, как и до его начала, провели общую оценку уровня психического развития детей и диагностику развития их самосознания.

Общая оценка динамики психического развития аутичных детей по результатам формирующего эксперимента

В результате проведения психокоррекции когнитивной, речевой, моторно-графической и игровой деятельности, социально-коммуникативных навыков у детей с РДА получены статистически значимые различия по сравнению с результатами констатирующего эксперимента.

В развитии речи наблюдается динамика практически у всех аутичных детей, разница статистически значима (р<0,05). Уровень речевой коммуникации повысился, у некоторых дошкольников появилась речевая спонтанность. Дети самостоятельно или с помощью взрослого стали воспроизводить содержание знакомых сказок, лучше понимать значение употребляемых слов. У детей, речевое развитие которых ранее отставало, также стала проявляться положительная динамика в использовании односложных слов или звукоподражаний.

Результаты диагностики моторных навыков также показали положительную динамику (р<0,001): аутичные дошкольники стали лучше контролировать свою двигательную активность, координировать движения. Графические навыки стали совершеннее. Дети начали рисовать геометрические фигуры, буквы, цифры, человечков в виде головоногов.

В сфере развития коммуникативных навыков у аугичных дошкольников появились позитивные изменения (р<0,001): интерес друг к другу, попытка организовать совместную игровую деятельность; они еще пассивны и робки в общении друг с другом, негибки, но враждебности, конфликтности не стало.

Анализ сюжетно-ролевой игры позволил выявить динамику в развитии игровой деятельности аутичных детей. Ярче всего позитивные изменения проявились в стремлении разнообразить, обогатить сюжет игры. Роль, принятая на себя в игре, у некоторых аутичных детей стала осознаваться, обозначаться; в некоторых случаях она выбирается и реализуется в соответствии с полом. Игровые действия стали возникать не только под влиянием ситуации, но и побуждаться обликом изображаемого персонажа и подчиняться правилам,

определенным ролью. Движения детей в игре стали более ловкими, точными. Часть дошкольников начала использовать предметы-заместители, сохраняющие функции замещаемых предметов. Появилась тенденция действовать не только как хочется самому, ко и возникло стремление координировать свои действия с действиями партнера. По всем этим характеристикам сюжетно-ролевой игры имеются достоверные различия (р<0,001). По таким характеристикам, как наличие предварительного планирования, область заимствования содержания, степень индивидуализации и устойчивость роли, различия также существуют (р<0,01). Конечно, определенные трудности в игровой деятельности аутичных детей сохранились. Они обусловлены тем, что этим дошкольникам сложно моделировать отношения между людьми, воспроизводить смысловую сторону событий, обобщать развернутые действия взрослых людей.

Оценка динамики развития самосознания

Анализ динамики когнитивного компонента самосознания у дошкольников позволил выявить изменения в сфере представлений ребенка о себе.

Аутичные дошкольники стали использовать в своей речи имена, фамилии, местоимения, называть части тела, показывать их; находить себя и близких на фотографиях, называть каждого по имени (Рис.1).

Рисунок 1. Динамика развития умений аутичных детей

Исследование половозрастной идентификации показывает, что после проведенной работы большинство аутичных детей чаще стали идентифицировать себя с дошкольником - 60%, с младенцем - 26%, 7% - со школьником (Рис. 2).

Ш До коррекционных

занятий и После коррекционных занятий

социальный статус

Рисунок 2. Идентификация себя в настоящем ау гнчными детьми

Более адекватный выбор дети с РДА стали делать в процессе идентифицикации своего прошлого образа: идентифицируют себя с образом младенца 53% детей в отличие от 33% до проведения психокоррекции, с образом дошкольника - 26%, шкодника - 7%, юноши - 7%. В качестве «образа будущего» дети стали выбирать в основном образы школьника (школьницы) - 60%, девушки (юноши) - 26%.

Построение последовательности идентификации у аутичных детей после проведенной психокоррекционной работы по развитию самосознания в большинстве случаев стало более полным и осознанным. Результаты исследования половозрастной идентификации статистически значимо отличаются от первоначальных результатов: при р<0,001 - идентификация в прошлом; р<0,01- идентификация в настоящем и ближайшем будущем.

Аффективный компонент самосознания также изменился. Улучшились способности ребенка ориентироваться в собственных эмоциональных состояниях и состояниях других людей, несколько повысилось понимание смысла ситуаций, эмоционально-положительное отношение к окружающим.

Анализ результатов исследования самооценки показал, что часть дошкольников с РДА после проведенной коррекционной работы так же, как и раньше, недостаточно адекватно относится к принятию инструкции и выполнению задания. В отличие от первоначальной диагностики задание выполнили 80% детей. Динамика развития самооценки видна, дети постепенно учатся оценивать себя, свои качества. Однако тенденция завышения своих качеств у них имеет место, как и у детей контрольной группы.

Таким образом, после психокоррекционных занятий дети с РДА продемонстрировали более высокие показатели психического развития и развития самосознания, чем по результатам констатирующего эксперимента.

По результатам обследования оказалось, что практически все изучаемые психические показатели у аутичных детей после проведения формирующего эксперимента значимо (р<0,001) стали отличаться от аналогичных показателей, полученных во время констатирующего эксперимента у детей всех четырех групп. Уровень развития самосознания повысился: средний уровень отмечен у 60% аутичных дошкольников, низкий - у 20% .

Модель психологической гсоррекционной работы по преодолению проблем развития самосознания у аутичных детей оказалась эффективной для пятилетних детей. Примененные при создании этой модели теоретические принципы, основанные на представлении о характерных актуальных и потенциальных возможностях личности ребенка как субъекта деятельности, созданные психолого-педагогические условия, разработанные направления и методы развития оправдали себя.

Заключение

Результаты выполненного нами исследования самосознания детей пятилетнего возраста с ранним детским аутизмом в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками подтвердили нашу основную гипотезу и позволили сформулировать следующие выводы:

1. Изучение психического развития у пятилетних детей с РДА позволило установить специфические особенности в развитии психических функций: умственное, речевое и моторно-графическое развитие, игровая деятельность, развитие социально-коммуникативных навыков статистически достоверно различаются от аналогичных показателей их нормально развивающихся сверстников.

2. Самосознание детей с РДА по сравнению с детьми с нормальным психическим развитием имеет свои специфические особенности:

• когнитивный компонент самосознания аутичных детей, включающий представления ребенка о себе, отличается недостаточной сформированностью зрительного образа «Я»: они испытывают трудности в узнавании себя и близких на фотографиях; самостоятельно не называют основные части тела и лица, неверно определяют их функции; они отличаются незнанием своего возраста, недифференцированным различением прошлого, настоящего, будущего, что говорит о трудностях представления себя в психологическом времени; у аутичных детей задерживается формирование половой самоидентификации; имеет место задержка в употреблении в речи личных местоимений - они не говорят о себе в первом лице («я»), не используют другие местоимения;

• аффективный компонент самосознания, включающий самооценку и понимание собственных эмоциональных состояний и состояний других людей, характеризуется у аутичных детей значительными затруднениями, выраженным неумением различать эмоциональные состояния другого человека. Самооценка у большинства детей не сформирована: дети не могут оценить или оценивают неадекватно свои достижения и неудачи, свои личностные качества и возможности.

3. Изучение особенностей развития самосознания дошкольников показало различные уровни сформированное™ представлений о себе: высокий, средний, низкий, отсутствие представлений о себе. Для пятилетних детей с нормальным психическим развитием характерны высокий и средний уровни представления о себе. В большинстве случаев у пятилетних дошкольников с

РДА отмечаются низкий уровень развития самосознания и отсутствие представлений о себе.

Высокий уровень развития самосознания отмечается у детей, которые имеют хорошее представление о себе: у них сформированы основные структурные звенья самосознания. Дошкольники самостоятельно называют свое имя, фамилию, возраст, пол, личные местоимения. У них сформирован полноценный зрительный образ «Я»: дети узнают себя на фотографиях, называют части тела и лица, определяют их функции, знают имена родителей, узнают их на фотографиях, понимают свою социальную позицию в семье. Дошкольники выражают свои потребности и желания адекватными способами. У детей есть любимые занятия, игры, игрушки, друзья. Дети рассказывают о своих переживаниях, настроении, чувствах. Они внимательны к эмоциональному состоянию других людей, проявляют сочувствие, заботу.

Средний уровень характерен для детей, которые имеют неполное представление о себе: у них в основном сформированы структурные звенья самосознания, однако им требуется помощь со стороны взрослого, чтобы актуализировать свои знания и представления. Эти дети с помощью взрослого говорят о себе в первом лице, называют свое имя, фамилию. Они правильно определяют свой пол, называют свой возраст, но соотнести его со временем года и датой не могут. У них сформирован зрительный образ «Я»: узнают себя на фотографиях; показывают и называют основные части тела и лица, их функции. Они знают имена родителей, узнают их на фотографиях, понимают свою социальную позицию в семье. Дошкольники выражают в речи свои потребности, желания, отдельные умения и действия. У них есть любимые занятия, игры, игрушки, друзья. Дети определяют свои отдельные эмоциональные состояния, замечают проявление эмоциональных состояний другого человека, проявляют сочувствие, помощь. Во всех случаях помощь взрослого необходима.

Низкий уровень развития самосознания отмечается у детей, которые имеют неразвитые представления о себе. При выполнении заданий этим детям постоянно требуется помощь экспериментатора, но уже не поддерживающая, а подсказывающая. В большинстве случаев и это не приводит к положительному результату. Дошкольники не говорят о себе в первом лице, не дифференцируют имя и фамилию, неправильно называют свой возраст, сомневаются в определении своей половой принадлежности. У этих детей не сформирован зрительный образ «Я»: они испытывают трудности в узнавании себя на фотографиях, ни самостоятельно, ни с помощью не называют основные части тела и лица, неверно определяют их функции. Эти дети не называют состав своей семьи, затрудняются определить свою позицию в ней. У них нет интереса к совместным занятиям, играм, игрушкам, сверстникам. Эти дошкольники испытывают трудности в определении собственного эмоционального состояния. Они не различают эмоциональные состояния другого человека.

Отсутствие представлений о себе характерно для тех детей, которые вообще не реагируют на свое имя, не называют его. Дошкольники не говорят о себе в первом лице, не называют свой возраст, не выделяют себя по половому признаку. Они не узнают себя в зеркале, редко подходят к нему, не рассматривают свое изображение, показывают и называют лишь отдельные части своего тела. У них отсутствует интерес к игрушкам, занятиям. Дети не выделяют сверстников, не устанавливают с ними эмоциональный контакт. Они затрудняются определить собственное эмоциональное состояние, не обращают внимание на проявления эмоций у другого человека. Из членов своей семьи некоторые из них могут назвать лишь маму. По отношению к своим близким дети индифферентны.

4. При построении модели психокоррекционной работы по преодолению проблем развития самосознания у аутичных детей основной детерминантой является развитие представлений ребенка о себе, которое влияет на развитие аффективного компонента самосознания.

5. Психологическая коррекция самосознания детей с РДА более эффективна, когда она строится с учетом специфики когнитивых и аффективных аспектов самосознания ребенка, гармонично включена в процесс коррекционной работы по развитию коммуникативных навыков, игровой и моторно-графической деятельности, формированию произвольного поведения и интеллектуальной сферы аутичного ребенка.

6. Коррекционная работа оказалась возможной при соблюдении следующих принципов: понимание общих закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка; учет возрастно-психологических особенностей ребенка и индивидуального подхода к детям с учетом актуального и потенциального уровня развития; создание положительного эмоционального фона отношений ребенка и взрослого в процессе совместной деятельности; активное включение всех членов семьи в работу с аутичным ребенком и других.

7. Эффективная психолого-педагогическая коррекция самосознания аутичного ребенка требует создания специальных психолого-педагогических условий. Наиболее важными из них мы считаем:

• осуществление комплексной медико-психолого-педагогической поддержки аутичных детей;

• работа с семьей аутичного ребенка, включающая просвещение и консультации родителей по вопросам воспитания и развития ребенка, включение членов семьи в индивидуальные и групповые занятия, а также работа с их личными проблемами;

• организация поэтапной психокоррекции по индивидуальной программе в соответствии с установленной зоной ближайшего развития ребенка с целью развития аффективной сферы как системы аффективной организации поведения и сознания;

• четкая организация занятий, формирование комфортной развивающей среды;

• выбор адекватных приемов и методов коррекции самосознания.

8. В исследовании доказано, что специально организованные психолого-педагогические условия по формированию аффективной сферы и эмоционально-смыслового развития аутичного ребенка определяют общую положительную динамику его психического развития и позитивно влияют на развитие его самосознания.

9. Проведённое исследование особенностей когнитивного и аффективного компонентов самосознания пятилетних дошкольников с РДА, выявление общих возможностей аутичных детей в компенсации дефектов личностной и эмоциональной сферы в специально организованных условиях даёт возможность перенести полученные результаты и выводы в практику работы с детьми с ранним детским аутизмом и может быть использовано психологами и педагогами медицинских, педагогических, социальных учреждений.

Основное содержание диссертационной работы отражено в следующих

публикациях

1. Пробылова B.C. Психологическая помощь детям с ранним детским аутизмом // Право на детство: профилактика насилия и правонарушений среди детей и подростков. Материалы международной научно-практической конференции. - Нижний Новгород, 2003. - С. 147-149 (0,16 пл.).

2. Пробылова B.C. Игровая деятельность аутичного ребенка дошкольного возраста // Материалы Третьей региональной научно-практической конференции. - Нижний Новгород, 2004. - С. 249-253 (0,28 п.л.).

3. Пробылова B.C. Об особенностях развития аутичного ребенка // Педагогическое обозрение. - Нижний Новгород, 2005.- №2.- С.150-159 (0,55 п.л.).

4. Пробылова B.C. Взаимодействие с родителями в ходе коррекции раннего детского аутизма // Материалы областной научно-практической конференции «Психология образования: профессионализм и культура», - Нижний Новгород, 2005.- С. 309-318(0,55 п.л.).

5. Пробылова B.C. Особенности родителей аутичных детей // Деятельность педагога-психолога в системе образования: теоретические, методические и прикладные аспекты. Под ред. С.Н. Митиной. - Нижний Новгород: Гуманитарный центр.- 2005.- С. 121-127(0,39 п.л.).

6. Пробылова B.C. Модель психокоррекционной работы по преодолению проблем развития самосознания у аутичных детей // Педагогическое обозрение. - Нижний Новгород, 2006. - №6,- С.59-70 (0,67 п.л.).

7. Пробылова B.C. Особенности самосознания пятилетних детей с ранним детским аутизмом // Дефектология. - М., 2007.- №2. - С.38-40 (0,16

П.Л.).

8. Пробылова B.C. Психологическая поддержка семей, воспитывающих аутичных детей и подростков // Право на детство: профилактика насилия над

детьми. Материалы международной научно-практической конференции. -Нижний Новгород, 2007.- С. 63-64 (0,1 п.л.).

Подписано к печати , /О. ЯО<7Р Формат 60x90 1/16.

Печать трафаретная. Уч.изд.л.^£ Усл.печ.л/ б Тираж /<?0экз. Заказ 6<Р6

Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет. 603950, Н. Новгород, ул. Ильинская, 65.

Полиграфцентр ННГАСУ, 603950, Н. Новгород, ул. Ильинская. 65.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Пробылова, Вера Степановна, 2008 год

Введение

Глава 1. Современные представления о развитии самосознания дошкольников с нормальным психическим развитием и с детским аутизмом, основные проблемы детского аутизма, пути коррекции

1.1. Теоретические аспекты проблемы исследования

1.2. Развитие самосознания в онтогенезе в дошкольный период

1.3. Современные представления об особенностях психического развития детей с аутизмом

1.4. Самосознание аутичных детей

1.5. Коррекционные подходы к работе с аутичными детьми

1.6. Постановка проблемы исследования. Гипотезы, задачи, методы исследования

Глава 2. Сравнительный анализ особенностей самосознания аутичных детей и детей с нормальным психическим развитием

2.1. Характеристика экспериментальных групп и программ эксперимента

2.2. Анализ результатов исследования психического развития пятилетних аутичных детей в сравнении с нормально развивающимися сверстниками

2.2.1. Особенности умственного развития детей с аутизмом в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

2.2.2. Особенности речевого развития детей с аутизмом в сравнении с нормально развивающимися сверстниками

2.2.3. Особенности моторно-графического развития детей с аутизмом в сравнении с нормально развивающимися сверстниками

2.2.4. Особенности развития игровой деятельности детей с аутизмом в сравнении с нормально развивающимися сверстниками

2.2.5. Особенности развития социально-коммуникативных навыков у детей с аутизмом в сравнении с нормально развивающимися сверстникам

2.3. Анализ результатов оценки особенностей самосознания детей с аутизмом

2.4. Обобщение результатов исследования психического развития пятилетних детей и их самосознания в ходе констатирующего эксперимента

Глава 3. Модель психокоррекционной работы по преодолению проблем развития самосознания у аутичных детей и её результаты

3.1. Постановка формирующего эксперимента

3.2. Модель психокоррекционной работы по преодолению проблем развития самосознания у аутичных детей

3.3. Психолого-педагогические условия, определяющие эффективность психокоррекционной работы

3.4. Содержание психологической коррекционной работы, приемы и методы по развитию когнитивного и аффективного компонентов самосознания у детей с различными вариантами аутистического развития

3.5. Описание и анализ результатов формирующего эксперимента 177 Заключение 187 Литература 192 Приложения

Введение

Актуальность исследования. Психологи определяют самосознание как особую, свойственную человеку форму отражения и саморегуляции систему собственных побуждений и обращают особое внимание на ее развитие в детстве (Б.Г.Ананьев, 1980; Л.И. Божович, 1978, 1995; JI.C. Выготский, 1984; В.В. Давыдов, 1992; А.В. Запорожец, 1986; И.С.Кон, 1978, 1984; А.Н. Леонтьев, 1977; М.И. Лисина, 1983, 1986; B.C. Мерлин, 1970; B.C. Мухина, 1975, 1985; С.Л. Рубинштейн, 1989; В.В.Столин, 1983; И.И.Чеснокова, 1977; Д.Б. Эльконин, 1960,1978; Р.Бернс, 1986; А.Валлон, 1967; У.Джеймс, 1991; Р.Заззо, 1968; Э.Г.Эриксон, 2000 и др.). Это не случайно, так как первые годы жизни являются периодом наиболее интенсивного нравственного, умственного, физического развития. В раннем и дошкольном возрасте закладывается фундамент самосознания, становление которого происходит на ; протяжении всей жизни человека. Чем эффективнее формирование самосознания идет в детстве, тем более зрелой личностью человек становится. В случаях нарушения развития ребенка процесс становления самосознания задерживается, искажается. В этих случаях нужна помощь со стороны специалистов. Особого внимания и поддержки требуют дети с синдромом ,}> раннего детского аутизма (РДА).

Детский аутизм в настоящее время встречается не реже, чем слепота и глухота. По статистике в странах Западной Европы, США частота детского аутизма составляла по данным 80-90-х годов XX века от 15 до 20 случаев на 10000 детского населения. В последнее время интенсивный показатель распространенности детского аутизма увеличился в 5-10 раз в большинстве стран, где ведется статистика этого вида расстройства. Актуальность проблемы аутизма в мире такова, что в 2008 году Генеральной Ассамблеей ООН 2 апреля объявлен «Всемирным днем распространения информации о проблеме аутизма», который будет отмечаться каждый год, начиная с 2008 года.

Аутизм определяют как отклонение в психическом развитии ребенка, главным проявлением которого является нарушение контакта с, окружающими, стереотипность деятельности, нарушения речи. Критерии детского аутизма, разработанные Каннером (1943), в дальнейшем уточнялись и дополнялись: проявление специфических трудностей до тридцатимесячного возраста; особые глубокие нарушения социального развития, проявляющиеся вне связи, с уровнем социального развития; задержка и. нарушение развития речи вне связи с интеллектуальным уровнем ребенка; стремление к постоянству, проявляемое как стереотипные занятия, сверхпристрастия к объектам или сопротивление изменениям среды (по М.ЯиНег, 1974-1978).

Причины возникновения аутизма разнообразны. Чаще всего' это патология так называемого «шизофренного спектра», реже — особая, органическая недостаточность ЦНС (хромосомная, наследственно-обменная, возможно, и внутриутробная). Не исключено, что детский аутизм может возникнуть и как самостоятельная- аномалия психической конструкции, обусловленная наследственностью. ь

Почти через пятьдесят лет после выделения детского аутизма вопросы определения: этой патологии, ее этиологии, патогенеза, патоморфологии остаются- достаточно противоречивыми, неопределенными,, что затрудняет диагностический процесс и, коррекцию данного расстройства.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности самосознания пятилетних детей с ранним детским аутизмом"

Проблеме самосознания уделено определенное внимание не только в общей и возрастной психологии, но и в специальной, в частности в олигофренопсихологии (O.K. Агавелян, А.Г. Гаурилюс и др.). Проблема становления самосознания аутичных детей изучена меньше, исследования касаются лишь отдельных сторон самосознания: использования местоимений, частично временной и пространственной ориентировки, включающей в себя схему тела, ролевой идентификации в игре (Van Krevelen, С.С.Мнухин, А.Е. Зеленецкая, Д.Н. Исаев, А.С. Спиваковская, В.Е.Каган, К.С. Лебединская, В.В.Лебединский, О.С. Никольская и другие); больше исследований направлено на изучение умения выделить себя из окружающего социального и физического мира, определить свое место во взаимоотношениях с природой и обществом (Hobson R.P.; Baron-Cohen S., Gillberg С., Rutter M., Leslie A.M., Frith U., Питере T., К.С. Лебединская, B.B: Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баерская, М.М. Либлинг). Многие исследованные характеристики самосознания' не соответствуют возрастным нормам, при аутизме их формирование задерживается.

Рассматривая самосознание как очень сложное психическое образование, имеющее определенную структуру, функции, мы опираемся на точку зрения исследователей Л.И1 Божович, И.С.Кона, М.И. Лисиной, В.В.Столина, И.И. Чесноковой и др., которые выделяют два основных компонента самосознания: 1)когнитивный, который ведет к формированию определенного образа и теснейшим образом связан с развитием интеллекта; 2)аффективный, который формирует самооценку и самопринятие. В когнитивном компоненте различают процесс самопознания и его результат — систему знаний личности о самой' себе или представления о себе, в аффективном плане также различают процесс самооценивания и результат — набор самооценок, ведущий к определенному самоотношению. Самопознание и самооценивание в итоге образуют процесс самосознания. Для нас представляют интерес исследования под руководством В.С.Мухиной, в которых экспериментально изучены первичные структурные звенья самосознания дошкольников: 1) имя собственное и тело, объединяемые ценностным отношением к своему физическому и духовному «Я»; 2) притязание на признание; 3) половая идентификация; 4) психологическое время личности; 5) социальное пространство личности.

Учитывая тот факт, что в современной коррекционной психологии недостаточно изучены компоненты самосознания детей с ранним детским аутизмом, мы посчитали необходимым изучить особенности становления самосознания у пятилетних детей. Выбор возраста не случаен. Психологи выделяют процесс развития ребенка в возрасте 5 лет как исключительно важный В' становлении личности: это период глубокой аффективной и моральной работы, когда создаются в психическом -мире человека нравственные системы и комплексы, которые в дальнейшем могут перейти в стойкие особенности личности.

Для более точной оценки развития самосознания детей с РДА мььсочли необходимым первоначально оценить их психическое развитие в целом, включающее умственное, речевое и моторно-графическое развитие, социальную зрелость, игровую деятельность.

Детский аутизм относится к искаженному типу дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций (В.В.Лебединский, 1985). Это делает все более актуальным научное обоснование и разработку методов психологической коррекционной работы с детьми, страдающими аутизмом, развитие структурных звеньев самосознания у этих детей в более раннем возрасте. Решение этих задач возможно как путем исследования особенностей психического развития при детском аутизме, так и путем оценки практического опыта работы с этими детьми.

Наше исследование строится на работах ведущих отечественных психологов (А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Т.Н. Дмитриевой, A.B. Запорожца, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, А.Р. Лурия, B.C. Мерлина, С.Л. Рубинштейна, У.В. Ульенковой, И.И. Чесноковой, Д.Б.

Эльконина и многих других), разработавших основные теоретические подходы к изучению развития психики ребенка, становлению образа «Я» детей как с общепсихологических позиций, так и с позиций возрастного развития. В работах отражено понимание этого процесса как исключительно сложного, противоречивого, подчиненного взаимодействию многих факторов, в том числе биологического, социального, психолого-педагогического. Цель исследования: изучить особенности представлений о себе, самооценки у детей с РДА, определить эффективные психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие когнитивного и аффективного компонентов самосознания, разработать направления и методы для развития самосознания детей с учетом глубины аутизма.

Объект исследования: самосознание пятилетних дошкольников с ранним детским аутизмом.

Предмет исследования:- особенности когнитивного и аффективного компонентов самосознания аутичных детей в пятилетнем возрасте и зависимость их становления от психолого-педагогических условий. Гипотезы исследования:

1. Когнитивный и аффективный компоненты самосознания пятилетних детей с нормальным психическим развитием и ранним детским аутизмом существенно различаются в сфере их представлений о себе и эмоционального восприятия окружающего.

2. Эффективная психолого-педагогическая коррекция самосознания аутичного ребенка должна строиться с учетом наиболее характерных особенностей когнитивого и аффективного аспектов самосознания 1 ребенка и создания специальных психолого-педагогических условий.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами исследования ставились и решались следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития самосознания детей с нормальным психическим развитием и с РДА.

2. Выявить специфические особенности развития основных психических функций у детей пятилетнего возраста с РДА в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками.

3. Изучить особенности когнитивного и аффективного компонентов самосознания у пятилетних детей с РДА.

4. Разработать и реализовать модель психокоррекционной работы с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, с учетом клинико-психологической классификации с целью развития когнитивного и аффективного компонентов самосознания, улучшения социальной адаптации этих детей.

5. Изучить эффективность модели психокоррекционной работы по преодолению проблем развития самосознания у детей с ранним детским аутизмом.

Методологические основы исследования.

Исследование опирается на опыт, накопленный отечественной психологией, подтверждающий, что первичная дефицитарность может вызвать нарушение социального поведения* ребенка и препятствовать его психическому развитию (Л.С. Выготский). В работах ряда авторов показано, что необходимо рассматривать когнитивное и аффективное развитие ребенка как единый процесс (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Зеньковский, О.С. Никольская), аутизм как асинхронию развития, которую В.В.Лебединский определил как искаженное развитие. Основой« для исследования стало также понимание аффективной сферы как многоуровневой адаптивной системы организации сознания и поведения (В.В.Лебединский, О.С.Никольская и др.).

Согласно важнейшим теоретическим положениям отечественной психологии, коррекционная работа понимается как расширение социального опыта и приближение ребенка с аномальным развитием к нормальным формам поведения через взаимодействие со взрослым в каждодневной жизни (И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков).

Существенное влияние на определение стратегии нашей экспериментальной работы оказали работы виднейших специалистов в области специальной психологии - Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг, Е.М. Мастюковой, О.С. Никольской, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой и других. Методы исследования: теоретический анализ и обобщение отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследований по проблеме диссертационного исследования; констатирующий эксперимент, включающий: биографический метод исследования психического развития ребенка, наблюдение (в период обследования различными специалистами, на занятиях, в игре и других видах деятельности), беседу с ребенком и родителями, индивидуальное тестирование, включающее в себя изучение показателей психического развития (умственное, речевое и моторно-графическое развитие, эмоциональная и социальная зрелость, игровая деятельность) а сформированности когнитивной (представления о себе) и аффективной сфер самосознания (самооценка, самопринятие); формирующий эксперимент, основанный на модели психокоррекционной работы по преодолению проблем^ развития самосознания у детей с ранним детским аутизмом; контрольный констатирующий эксперимент. Для обработки экспериментальных данных использовались качественно-количественные методы, а также непараметрические и параметрические методы математической статистики (метод Х2-критерий, ^критерий Стьюдента). Научная новизна исследования:

- впервые изучались особенности когнитивного и аффективного компонентов самосознания пятилетних дошкольников с детским аутизмом; получен значительный объем фактических данных, представляющих научный интерес;

- выявлены общие возможности дошкольников с детским аутизмом в компенсации дефектов личностной и эмоциональной сферы в специально организованных условиях;

- определены условия, и методы, оптимизирующие формирование у детей представлений о себе, эмоционального отношения к себе и значимым другим;

- сделанные выводы и обобщения существенно обновляют соответствующие разделы специальной психологии.

Теоретическая, значимость, работы состоит в установлении особенностей формирования* когнитивного и аффективного компонентов самосознания у пятилетних детей с аутизмом, развития их представлений о себе, формирования понимания-эмоциональных состояний своих и других людей; в определении критериев психологической дифференциации детского аутизма и состояний нормы с учетом особенностей когнитивного и аффективного аспектов самосознания; в определении психолого-педагогических условий развития самосознания детей с ранним детским аутизмом, позволяющих развивать представления ребенка о себе, самооценку, понимание эмоциональных состояний других людей и своих собственных эмоций. Практическая значимость работы.

Результаты исследования пополняют психолого-педагогические характеристики аутичных детей пятилетнего возраста.

Разработанный комплекс диагностических методов, выделенные критериальные уровни выполнения заданий могут быть использованы психологами в целях выявления особенностей развития психической сферы как у дошкольников с РДА, так и у нормально развивающихся детей этого возраста.

Модель психокоррекционной работы по преодолению проблем развития- самосознания у аутичных детей может быть использована психологами, педагогами, родителями в. развитии когнитивного и аффективного-компонентов самосознания детей с РДА с целью социализации и адаптации к учебной деятельности; адаптированная нами модель может быть использована в работе с детьми, имеющими и другие нарушения эмоциональной сферы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Самосознание аутичных детей имеет специфические особенности, обусловленные различными причинами, в том числе вследствие патологии в процессе внутриутробного развития и в раннем периоде развития, а также социальными факторами.

• Особенности когнитивного компонента самосознания пятилетнего ребенка с детским аутизмом заключаются в следующем: в соответствии с возрастом не сформирован зрительный образ «Я», представления о собственном теле; имеет место задержка в употреблении в речи личных местоимений; недостаточно сформирована половая самоидентификация; затруднено представление себя в аспекте психологического времени.

• К особенностям аффективного компонента самосознания пятилетнего аутичного ребенка относятся: затруднение ориентации в эмоциональных состояниях себя' и других людей; несформированность самооценки у большинства детей: дети не могут оценивать или оценивают неадекватно свои достижения и неудачи, свои личностные качества и возможности.

2. Психологическая коррекция самосознания- детей с РДА должна быть индивидуализированной и строиться с учетом специфики перечисленных выше когнитивных и аффективных аспектов самосознания. В этих целях необходимо формирование коммуникативных навыков, игровой и моторно-графической деятельности, произвольного поведения и интеллектуальной сферы.

3. Целенаправленная психологическая коррекция предполагает создание программы, направленной как на общее психическое развитие, так и на развитие компонентов самосознания. Программа должна учитывать закономерности психического развития нормального и аномального ребенка, которые имеют общий характер; принцип возрастно-психологических особенностей ребенка; принцип индивидуального подхода к детям в воспитании и обучении с учетом их актуального и потенциального уровней развития; принцип создания положительного эмоционального фона отношений ребенка и взрослого в процессе совместной деятельности; принцип активного включения всех членов семьи в работу с аутичным ребенком. Апробация работы.

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии НГПУ; международной научно-практической конференции «Право на детство: профилактика насилия и правонарушений среди, детей и подростков» (Н.Новгород, НГПУ, 2003), семинаре «Помощь детям раннего возраста» (Москва, Центр лечебной педагогики; 2004); Третьей региональной научно-практической конференции (Н.Новгород, НГПУ; 2004), семинаре «Детский аутизм: диагностика и коррекционная помощь» (Москва, Институт коррекционной педагогики, 2005); научно-практической студенческой конференции «Право на детство: технологии профилактической работы по предотвращению насилия и жестокого обращения с детьми» (Н.Новгород, НГПУ, 2006); международной научно-практической конференции «Право на детство: профилактика насилия над детьми» (Н.Новгород, 2007).

По материалам диссертации опубликовано 8 работ. Структура работы.

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 179 наименований, 12 приложений. Работа иллюстрирована 21 таблицей, 8 рисунками. Общий объем работы составляет 205 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Результаты исследования половозрастной идентификации статистически значимо отличаются от первоначальных результатов: при р<0,001 - идентификация в прошлом; р<0,01- идентификация в настоящем и ближайшем будущем.

Значит, у аутичных детей происходит постепенное формирование половой самоидентификации, развитие представлений о себе в аспекте психологического времени.

Аффективный компонент самосознания также изменился. Улучшились способности ребенка ориентироваться в собственных эмоциональных состояниях и состояниях других людей, несколько повысилось понимание смысла ситуаций, эмоционально-положительное отношение к окружающим, (таблица 19, 20).

Заключение

Результаты выполненного нами исследования самосознания детей пятилетнего возраста с ранним детским аутизмом в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками подтвердили нашу основную гипотезу и позволили сформулировать следующие выводы:

1. Изучение психического развития у пятилетних детей с РДА позволило установить специфические особенности в развитии психических функций: умственное, речевое и моторно-графическое развитие, игровая деятельность, развитие социально-коммуникативных навыков статистически достоверно различаются от аналогичных показателей их нормально развивающихся сверстников.

2. Самосознание детей с РДА по сравнению с детьми с нормальным психическим развитием имеет свои специфические особенности:

• когнитивный компонент самосознания аутичных детей, включающий представления ребенка о себе, отличается недостаточной сформированностью зрительного образа «Я»: они испытывают трудности в узнавании себя и близких на фотографиях; самостоятельно не называют основные части тела и лица, неверно определяют их функции; они отличаются незнанием своего возраста, недифференцированным различением прошлого, настоящего, будущего, что говорит о трудностях представления себя в психологическом времени; у аутичных детей задерживается формирование половой самоидентификации; имеет место задержка в употреблении в речи личных местоимений - они не говорят о себе в первом лице («я»), не используют другие местоимения;

• аффективный компонент самосознания, включающий самооценку и понимание собственных эмоциональных состояний и состояний других людей, характеризуется у аутичных детей значительными затруднениями, выраженным неумением различать эмоциональные состояния другого человека. Самооценка у большинства детей не сформирована: дети не могут

3. Изучение особенностей развития самосознания дошкольников показало различные уровни сформированности представлений о себе: высокий, средний, низкий, отсутствие представлений о себе. Для пятилетних детей с нормальным психическим развитием характерны высокий и средний уровни представления о себе. В большинстве случаев у пятилетних дошкольников с РДА отмечаются низкий уровень развития самосознания и отсутствие представлений о себе.

Высокий уровень развития самосознания отмечается у детей, которые имеют хорошее представление о себе: у них сформированы основные структурные звенья самосознания. Дошкольники самостоятельно называют свое имя, фамилию, возраст, пол, личные местоимения. У них сформирован полноценный зрительный образ «Я»: дети узнают себя на фотографиях, называют части тела и лица, определяют их функции, знают имена родителей, узнают их на фотографиях, понимают свою социальную позицию в семье. Дошкольники выражают свои потребности и желания адекватными способами. У детей есть любимые занятия, игры, игрушки, друзья. Дети рассказывают о своих переживаниях, настроении, чувствах. Они внимательны к эмоциональному состоянию других людей, проявляют сочувствие, заботу.

Средний уровень характерен для детей, которые имеют неполное представление о себе: у них в основном сформированы структурные звенья самосознания, однако им требуется помощь со стороны взрослого, чтобы актуализировать свои знания и представления. Эти дети с помощью взрослого говорят о себе в первом лице, называют свое имя, фамилию. Они правильно определяют свой пол, называют свой возраст, но соотнести его со временем года и датой не могут. У них сформирован зрительный образ «Я»: узнают себя на фотографиях; показывают и называют основные части тела и лица, их функции. Они знают имена родителей, узнают их на фотографиях, понимают свою социальную позицию в семье. Дошкольники выражают в речи свои потребности, желания, отдельные умения и действия. У них есть любимые занятия, игры, игрушки, друзья. Дети определяют свои отдельные эмоциональные состояния, замечают проявление эмоциональных состояний другого человека, проявляют сочувствие, помощь. Во всех случаях помощь взрослого необходима.

Низкий уровень развития самосознания отмечается у детей, которые имеют неразвитые представления о себе. При выполнении заданий этим детям постоянно требуется помощь экспериментатора, но уже не поддерживающая, а подсказывающая. В большинстве случаев и это не приводит к положительному результату. Дошкольники не говорят о себе в первом лице, не дифференцируют имя и фамилию, неправильно называют свой возраст, сомневаются в определении своей половой принадлежности. У этих детей не сформирован зрительный образ «Я»: они испытывают трудности в узнавании себя на фотографиях, ни самостоятельно, ни с помощью не называют основные части тела и лица, неверно определяют их функции. Эти дети не называют состав своей семьи, затрудняются определить свою позицию в ней. У них нет интереса к совместным занятиям, играм, игрушкам, сверстникам. Эти дошкольники испытывают трудности в определении собственного эмоционального состояния. Они не различают эмоциональные состояния другого человека.

Отсутствие представлений о себе характерно для тех детей, которые вообще не реагируют на свое имя, не называют его даже с самой значительной помощью. Дошкольники не говорят о себе в первом лице, не называют свой возраст, не выделяют себя по половому признаку. Они не узнают себя в зеркале, редко подходят к нему, не рассматривают свое изображение, показывают и называют лишь отдельные части своего тела. У них отсутствует интерес к игрушкам, занятиям. Дети не выделяют сверстников, не устанавливают с ними эмоциональный контакт. Они затрудняются определить собственное эмоциональное состояние, не обра

4. При построении модели психокоррекционной работы по преодолению проблем развития самосознания у аутичных детей основной детерминантой является развитие представлений ребенка о себе, которое влияет на развитие аффективного компонента самосознания.

5. Психологическая коррекция самосознания детей с РДА более эффективна, когда она строится с учетом специфики когнитивых и аффективных аспектов самосознания ребенка, гармонично включена в процесс коррекционной работы по развитию коммуникативных навыков, игровой и моторно-графической деятельности, формированию произвольного поведения и интеллектуальной сферы аутичного ребенка.

6. Коррекционная работа оказалась возможной при соблюдении следующих принципов: понимание общих закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка; учет возрастно-психологических особенностей ребенка и индивидуального подхода к детям с учетом актуального и потенциального уровня развития; создание положительного эмоционального фона отношений ребенка и взрослого в процессе совместной деятельности; активное включение всех членов семьи в работу с аутичным ребенком и других.

7. Эффективная психолого-педагогическая коррекция самосознания аутичного ребенка требует создания специальных психолого-педагогических условий. Наиболее важными из них мы считаем:

• осуществление комплексной медико-психолого-педагогической поддержки аутичных детей;

• работа с семьей аутичного ребенка, включающая просвещение и консультации родителей по вопросам воспитания и развития ребенка, включение членов семьи в индивидуальные и групповые занятия, а также работа с их личными проблемами;

• организация поэтапной психокоррекции по индивидуальной программе в соответствии с установленной зоной ближайшего развития ребенка с целью развития аффективной сферы как системы аффективной организации поведения и сознания;

• четкая организация занятий, формирование комфортной развивающей среды;

• выбор адекватных приемов и методов коррекции самосознания.

8. В исследовании доказано, что специально организованные психолого-педагогические условия по формированию аффективной сферы и эмоционально-смыслового развития аутичного ребенка определяют общую положительную динамику его психического развития и позитивно влияют на развитие его самосознания.

9. Проведённое исследование особенностей когнитивного и аффективного компонентов самосознания пятилетних дошкольников с РДА, выявление общих возможностей аутичных детей к компенсации дефектов личностной и эмоциональной сферы в специально организованных условиях даёт возможность перенести полученные результаты и выводы в практику работы с детьми с ранним детским аутизмом и может быть использовано психологами и педагогами медицинских, педагогических, социальных учреждений.

192

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Пробылова, Вера Степановна, Нижний Новгород

1. Авдеева H.H. Становление образа себя у детей первых трех лет жизни.// Вопросы психологии. - 1996.-№4.- С. 5-13.

2. Авдеева H.A., Елагина М.Г., Мещерякова С.Ю. Развитие личности на ранних этапах детства // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2000. С. 213-222.

3. Алвин Д., Уорик Э. Музыкальная терапия для детей с аутизмом / Перевод с англ. Ю.В. Князькиной. М.: Теревинф, 2004. С. 207.

4. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. / Избр.пс.труды. М., 1980. Т.1. С. 67-75, 134-145.

5. Анкудинова Н.Е. Особенности осознания своих умений у детей 5-7 лет. Автореф. канд.дисс. М., 1959. С.253.

6. Аршатская О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста с тенденцией формирования детского аутизма // Дефектология. 2005. -№2.- С. 55-60.

7. Аршатская О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся синдроме детского аутизма. Автореф. канд. дисс. М., 2005. С.266.

8. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. С.367.

9. Асмолов А.Г., Ковальчук М.А. К проблеме установки в общей и социальной психологии // Вопросы психологии. 1975. №4. С. 11-22

10. Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе (материалы к спецкурсу) / Под ред. С.А. Морозова. М.: Изд-во «СигналЪ», 2002. С. 248.

11. Баенская Е.Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет // Дефектология. — 1995. №5. - С. 7683.

12. Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития. М.: Экзамен. 2004. С. 128.

13. Баенская Е.Р., Разенкова Ю.А., Выродова И.А. Мы: общение и игра взрослого с младенцем. Книга для родителей. М., 2002. С. 132.

14. Баженова О.В. Диагностика психического развития детей первого года жизни. М.: Изд-во МГУ, 1986. С. 91.

15. Башина В.М. Ранний детский аутизм // Альманах «Исцеление». Для врачей, педагогов и родителей детей с неврологической инвалидностью.-М. 1993.- С. 154-160

16. Башина В.М., Симашкова Н.В. К особенностям коррекции речевых расстройств у больных с ранним детским аутизмом. // Альманах «Исцеление». Для врачей, педагогов и родителей детей с неврологической инвалидностью. М., 1993

17. Башина В.М. Аутизм в детстве. М.: Медицина, 1999. С. 240.

18. Белановская О.В. Диагностика и коррекция самосознания дошкольников. Пособие для педагогов-психологов, педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования. -Мн, 2004.- 102с.

19. Белопольская H.A. Психологическое исследование половозрастной идентификации у детей со сниженным интеллектом. // Дефектология. 1992. № 1.С. 5-11

20. Белопольская H.A. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с ЗПР. // Вопросы психологии. 1997. №1. С. 19-25

21. Белопольская H.JI. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания. М.: Когито-Центр, 1998. - 24 с.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.- 420с.

23. Бирюкевич Е.А. Временная дифференциация самооценки детей при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту // Пс1халопя. 2001. - №4.- С. 17-36

24. Блейлер Е.А. Аутистическое мышление. Одесса, 192825,2629