автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование лексики младших школьников с ринолалией

Автореферат диссертации по теме "Формирование лексики младших школьников с ринолалией"

На правах рукописи

ВАСИЛЬЕВА Татьяна Васильевна

ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РИНОЛАЛИЕЙ

Специальность 13.00.03 —коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург 1998

Работа выполнена в Уральском государственном педагогическом университете на кафедре психопатологии и логопедии.

Научный руководитель — кандидат педагогических наук,

доцент РЕПИНА 3. А.

Официальные оппоненты — доктор филологических наук, профессор ЧУДИНОВ А. П.; кандидат педагогических наук, доцент ГНАТЮКА. А.

Ведущее учреждение — Челябинский государственный уни-

верситет

Защита состоится 17 июня 1998 г. в 10 ч. в аудитории 316 на заседании диссертационного совета К.113.42.03 при Уральском государственном педагогическом университете по адресу: 620219 г. Екатеринбург, пр. Космонавтов 26.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 12 мая 1998 г.

Ученый секретарь ^

диссертационного совета, С/?

кандидат педагогических наук, у ^ 7 у

доцент ' Трубникова Н. IV!

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ. Проблема реабилитации детей, традающих ринолалией, не теряет своей актуальности на современном тапе. Важнейшим фактором успешного обучения в школе является достаточный уровень сформированности лексики. Развитие лексики как системы шеет большое значаще для формирования всей психической деятельности >ебенка (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. Р. Лурия и др.).

Теоретические и практические вопросы коррекции нарушений произ-юшения и письма у ринолаликов освещены в исследованиях ряда авторов: 1 С. Алмазовой, Л. И. Вансовской, Т. Н. Воронцовой, В. И. Городаловой, Л. И. Ермаковой, А. Г. Ипполитовой, Н. Й. Кузьминой, 3. А. Репиной, И. Ураковой, Г. В. Чиркшюй и др.). Изучепие особенностей нарушения >ечи у детей с данной аномалией развития ведется со стороны первичного дефекта: гиперназализации и нарушений звукопроизношения. В соответст-гаи с этим и коррекционное обучение ориентировано на устранение пер-шчных дефектов назального тембра голоса и дефектов звукопроизношения, 1То важно для этой категории детей, но не компенсирует всех существующих отклонений развития, обусловленных следствием расщелины губы и шба. Некоторые из перечисленных авторов указывают па трудности в овладе-пш словарным запасом этой категорией детей (Т. Н. Воронцова, 3. А. Реглета, Г. В. Чиркина).

Однако вопрос об особенностях лексики у детей с ринолалией младшего школьного возраста является недостаточно изученным.

Выделение словарного аспекта как самостоятельного направления в развитии речи значительно активизировало разработку теоретических и практических вопросов методики работы (Г. В. Бабина, М. Т. Баранов, Н. Е. Богуславская, Л. А. Данилова, Т. Г. Дьяконова, А. В. Захарова, М. И. Коровина, М. Р. Львов, Н. Н. Малофеев, Л. М. Рябкина, И. С. Чудинова и др.).

Анализ практики работы в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи показывает, тго логопедические занятия носят однонаправленный характер. Логопеды в основном работают над фонематической стороной речи. В то время как исследования развития речи в онтогенезе показывают ее иерархическое строение. Развивая одновременно словарь, процессы словообразования и словоизменения, мы готовим ту базу, на основе которой идет формирование фонематической стороны речи. Следовательно, преодоление, предупреждение общего недоразвития обеспечивается единством и взаимодействием в развитии всех сторон речи, ее лекснко-грамматической и фонетико-фонематической сторонами.

Учитывая значимость достаточного уровня развития лексики для полноценной реабилитации детей с ринолалией, а также неразработанность этого вопроса, следует считать проблему формирования лексики у детей с ринолалией младшего школьного возраста актуальной.

ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ. Коррекция нарушения лексики является необходимым условием для полной реабилитации детей с ринолалией, однако технология данного процесса остается недостаточно разработанной.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ. Лексика в речи учащихся младшей школьного возраста и навыки ее использования.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ. Формирование лексики и навыков ei использования у детей с ринолалией младшего школьного возраста.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Совершенствование коррекционной рабо ты по формированию лексики у младших школьников с ринолалией.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Если работу по обогащению ело варного запаса строить с учетом механизмов нарушения лексической систе мы языка, то можно, добиться:

1) )isсличения "хранилища" словаря детей;

2) сформированности способности к спонтанному развитию словаря;

3) организации процесса динамической структуризации слов;

4) повышения уровня развития языковой способности.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1. Изучить состояние словарного запаса детей младшего школьного возраста для получения объективных данных о состоянии словаря у детей ( ринолалией сопоставительно с обычными школьниками.

2. Выявить особенности понимания и употребления лексического материала на основе анализа результатов констатирующего эксперимента.

3. Разработать и апробировать систему коррекционной работы по развитию словаря у учащихся специальной школы.

4. Определить эффективность разработанной системы коррекции словаря} исследуемой категории детей.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ являютс; теоретические положения о системности языка, его иерархическом строении, системности лексики, структурно-онтогенетическом подходе к развитию лексики у детей, ведущей роли деятельности в развитии и формировании человека, системном подходе к анализу речевых нарушений (JI. С. Выготский, Н. И. Жинкин, Я. А. Коменааш, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев А. Р. Лурия, Р. Е. Левина, 3. А. Репина, Г. В. Чиркина и др.).

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретический анализ и обобщение научной литературы по проблеме; изучение опыта логопедов по формированию словаря у детей с речевой патологией; организационные (сравнительный, комплексный); эмпирические (наблюдения, констатирующий, обу чающий, контрольный эксперименты); биографические (анализ анамнестических данных, изучение документации).

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в следую

щем:

— установлено, что для успешной полноценной педагогической реабилитации необходимо единство и взаимодействие в развитии всех cropoi речи: лексико-грамматической и фонетико-фонематической;

— выявлено, что у детей с ринолалией страдает процесс накоплен!« слов, отбора и оперирования ими в речевой деятельности, нарушен процес< динамической структуризации слов;

— научно обоснованы необходимость изучения словаря и принципь его формирования у детей с ринолалией;

— разработана и апробирована экспериментальная система работы ю развитию лексики у детей с ринолалией.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его ре-ультаты позволяют расширить и углубить научные представления о рино-алии как особом виде тяжелых нарушений речи, установить соотношение [азального тембра голоса, фонематического расстройства и нарушений :ексики в структуре речевого дефекта, выявить закономерные этапы педа-огической системы коррекции нарушений лексики у детей младшего икольного возраста с ринолалией.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предло-сенное в нем экспериментальное обучение по систематизации лексики по-воляет повысить результативность усвоения семантики, парадигматики и интагматики языковых единиц учащимися с речевой патологией, способст-ует формированию у них полноценных: лексических средств общения.

Разработан методический материал, который может быть использо-ан логопедами, воспитателями, учителями доппсольно-школьных учрежде-ий речевого профиля для совершенствования коррекционного процесса бучения и воспитания.

Разработано учебное пособие "Поле речевых чудес" по формирова-ию лексики у детей младшего школьного возраста, которое может примешься для учащихся других специальных школ.

Результаты исследования могут быть рекомендованы для подготовки тудентов педагогических вузов и для чтения лекций па курсах повышения валификации учителей-логопедов, дефектологов и воспитателей специаль-ых учреждений, для составления учебных пособий, программ и учебников ю развитию речи.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ подтверждается обобщением 30-летнего опыта работы стегальной (коррекционной) школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, [остаточным количеством испытуемых экспериментальной и контрольной рупп, сочетанием качественного и количественного анализа полученных гатериалов, личным участием автора в проведении констатирующего, обу-агощего и контрольного экспериментов.

ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. Базой исследования являлись пециальная (коррекционная) школа-интернат № 5В для детей с тяжелыми гарушениями речи и муниципальное общеобразовательное учреждение Новая школа" № 184 Верх-Исетского района г. Екатеринбурга экспериментальным обучением было охвачено 100 учащихся 1—2 классов).

Настоящее исследование проводилось в три этапа в течение 1993— 997 гг.

Первый этап (1993—1995) — изучение литературы по проблеме иссле-[овапия и проведите констатирующего эксперимента.

Второй этап (1995—1996) — проведение обучающего эксперимента, (елью которого явился качественный и количественный анализ результатов >бучения, разработано содержание системы коррекционных занятий.

Третий этап (1996—1997) — анализ эффективности эксперименталь-гой работы.

АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ РАБОТЫ И ВНЕДРЕНИЕ ИХ В ПРАКТИКУ. Основные положения исследования докладывались на "Научно-практической конференции, посвященной 30-летию дефектологического факультета УрГПУ" (1992), на "Координационном совещании ректоров педвузов Уральского региона и конференции преподавателей педагогических вузов" (1994); на научной сессии, посвященной памяти Э. В. Кузнецовой "Уральская русистика и специальное образование" (1995), на заседаниях научно-методических объединений школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи № 58 г. Екатеринбурга (1993, 1994, 1995, 1996 1997), на заседаниях кафедры психопатологии и логопедии УрГПУ (1994 1995, 1996, 1997).

Выводы и методические рекомендации, содержащиеся в диссертационном исследовании, внедрены в практику работы педагогов школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи № 58 г. Екатеринбурга.

Результаты экспериментов использовались в вузовских курсах логопедии, в руководстве научно-исследовательской работой студентов факультета коррекционной педагогики Института специального образования УрГПУ.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Ограничение объема словарного запаса и затруднения в активном егс использовании, характерные для учащихся с ринолалией, о бу слов лень: системным нарушением лексики (нарушением процесса отбора слов, накопления и оперирования ими в речевой деятельности).

2. Поэтапное проведение словарной работы (от называния слова и его первичной реализации в речевых условиях через осмысление семантики J системных связей к использованию в различных текстах) обеспечивае] конечную цель обучения — употребление лексических единиц в само стоятельных высказываниях.

3. Системный метод воздействия в коррекционной работе по формирова нию лексики учащихся с ринолалией способствует обогащению словар ного запаса и развитию качественно нового уровня их языковой способ ности.

СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ИССЛЕДОВАНИЯ. Диссертация состой из введения, трех глав, заключения, списка литературы, двух приложений Работа содержит 192 с. машинописного текста, включает 32 таблицы, 2 рисунка и 1 график.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во ВВЕДЕНИИ определяется актуальность исследования, раскрыва ются цель, объект, предает, гипотеза и задачи исследования, обосновыва ются научная новизна, теоретическая и практическая значимость данног< диссертационного исследования, формулируются положения, выносимые h¡ защиту.

В первой главе "ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РИНОЛАЛИ ЕЙ" представлены обзор и анализ данных лингвистической, психолингви

стической, педагогической и специальной педагогической литературы, посвященной всестороннему изучению исследуемой проблемы.

В первой части главы дается обзор лингвистической литературы. Определена лингвистическая терминология, использованная в данном исследовании. Отмечается большое разнообразие определений слова как лингвистического понятия, но при любом подходе подчеркивается важность изучения семантического компонента слова. Выделяются следующие аспекты лексического значения: сигнификативный (семантический), структурный (синтагматические и парадигматические отношения), денотативный, прагматический (эмотивный). Системность языковых значений заключается в :уществовапии разных групп, рядов и т. п., известных в лингвистике как токсические, или семантические, поля. В основу апализа лингвистической титерагуры положены исследования Ю. Д. Апресяна, А. А. Брзгиной, Э. В. Кузпецовой, А. А. Леонтьева, А. Н. Леонтьева, Ю. С. Маслова, Л. А. Новико-за, Ю. С. Степанова, Д. Н. Шмелева, Л. В. Щербыи др.).

Психолого-педагогический аспект формирования лексики рассматри-$ает развитие словаря в онтогенезе. Структурно-онтогенетическими вопро-;ами развития речи занимались многие психологи в нашей стране (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин и др.) и за рубежом Д. Брунер, К. Бюлер, Г. Кларк, Дж. Миллер, В. Штерн и др.). Все они утвер-кдают, что развитие речи ребенка имеет социально-историческую обуслов-генность. Успешность развития речи ребенка обеспечивается формированием определешшх психофизиологических механизмов (Н.И. Жинкин). Отме-[ается взаимосвязь развития лексики в онтогенезе с формированием мыш-[ения и других психических процессов. Подчеркивается особая роль общепит и обобщения как важнейшего фактора психического развития ребенка, 'вскрываются этапы формирования лексики и механизмы порождения ре-[евого высказывания. Рассматривается педагогическая точка зрения на гроцесс формирования лексики в школе.

В заключительной части главы вопросы формирования лексики рас-матриваются с точки зрения коррекционной педагогики. Отдельный раздел посвящен проблеме ринолалии. Выделены основные исследования в той области (Е. С. Алмазова, Л. И. Вансовская, Т. В. Волосовец, Т. Н. Во-юнцова, И. И. Ермакова, А. Г. Ипполитова, В. В. Куколь, Ф. A. Pay, Е. Ф. 'ау, 3. А. Репина, Н. И. Сереброва, С. Л. Таптапова, Г. В. Чиркина, и др.). i настоящее время ринолалия рассматривается с точки зрения системного пализа речевой деятельности. Ведущим в структуре речевого дефекта яв-яготся дефекты звукопроизношения и голоса, что очень важно для этой атегории детей, но не компенсирует всех существующих отклонений раз-ития, обусловленных следствием расщелин губы и нёба. Выраженные наущения фонетико-фонематической стороны речи сочетаются с недоразви-ием ее лексико-грамматического строя. Однако до последнего времени в сследовалиях имелись лишь отдельные фрагментарные указания на это. Специального исследования лексики у детей с ринолалпей пе проводилось. ! связи с этим сформулированы цель, задачи и методы исследования.

Во второй главе "ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЛЕКСИКИ У ;ЕТЕЙ С РИНОЛАЛИЕЙ" представлены организация исследования, метода-

ка и анализ констатирующего эксперимента, определяются основные выводы, вытекающие из анализа экспериментального материала.

В основу методик исследования положены методы, описанные в работах Т. В. Ахутиной, М. Т. Баранова, Л. С. Волковой, Л. С. Выготского, Т. А. Ладыженской, А. Р. Лурия, М. Р. Львова, Н. С. Рождественского, Л. Ф. Сшровой, Н. Ф. Уфимцевой и др. Речевой материал подобран с учетом "Программы специальных общеобразовательных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи".

Определяются основные направления в изучении особенностей лексики у младших школьников с ринолалией: 1) изучение семантического значения слова: исследование объема активного и пассивного словаря; изучение уровня сформированности лексического значения слова; исследование лексической системности семантических полей (ассоциативный эксперимент); изучение парадигматических и синтагматических связей слов; 2) изучение контекстуального значения слова: исследование навыков словоизменения в словообразования; изучение понимания и воспроизведения связного текста.

В процессе констатирующего эксперимента установлено, что младшие школьники с ринолалией имеют количественные и качественные особенности лексики по сравнению с детьми без речевой патологии.

Количественная оценка результатов исследования проводилась по ^ уровням: высокий уровень — выполнение задания в полном объеме; средапп уровень — выполнение половины объема задания; низкий уровень — вьшол нение задания на одну треть; пулевой уровень — отказ от ответа. Качесг венная оценка подбиралась дифференцированно к каждому виду задания.

Анализ результатов исследования пассивного словаря детей показал что у детей, страдающих ринолалией, по сравнению с нормально разви вающимися младшими школьниками снижен объем, особенно лексически: групп прилагательных и глаголов. Правильно выбрали картинки по вер бальному стимулу 74% детей экспериментальной группы против 98% дета контрольной группы, большое количество ответов-отказов у детей с рино лалией составили слова-признаки (16 из 25) и слова-действия (20 из 25).

Номинативный пассивный словарь в большинстве своем у детей экс периментальной группы приближен к норме и соответствует пониманщ речи обиходно-бытовой тематики.

Активный словарный запас детей, страдающих ринолалией, значг тельно отстает от их пассивного словаря. Следует отметить, что для имен существительного, для прилагательного и для глагола характерна те! денция, при которой наибольший процент неадекватных ответов обнар; живается в виде формальных номинаций. Выявленный факт подтверждас недостаточную сформированностъ предикативной и адъективной функци речи у младших школьников с ринолалией. Характерными ошибками бьш непонимание смысла слов (сахарница — тарелка)', замена одного слова г другое, сходное по семантическим признакам (аквариум — ящик); зама одного слова другим по ситуации (звёзды — небо); замена слова обобщав щим понятием (вишня — ягода); замена обобщающего слова частным пон тием (чайная — чашка, ложка); замена слова описанием признака или де; ствия (страница — писать, соль — чтобы солить); замена слова синониме

(варежки — рукавицы); замена слов по звуковому сходству (страшный — старший, качается — катается); большой подбор слов, близких по значению (острый — горький, невкусный, кислый). Из 50 пред ложенных картинок с изображениями предметов дети экспериментальной группы назвали 20 (КГ — 42). При исследовании активного словаря лексический группы имен прилагательных в экспериментальной группе преобладал средний уровень выполнения задания (62,9%), но и зафиксировано 2,9% случаев отказа от ответа. Наибольшее количество ответов-отказов зарегистрировано при обследовании лексической группы глаголов 8% (из 25 глаголов дегги не смогли назвать 14).

Анализ результатов исследования уровня сформированности различных компонентов структуры значения слова показал, что дети с ринолалией затрудняются в определении лексической категории слов, особенно слов-признаков и слов-действий. Исследование выявило, что успешность определения слов по категориям зависит от наличия контекста, который при выполнении задания играл определенную вспомогательную роль.

Большинство учащихся затруднялись в классификации лексических категорий из-за неусвоения названий (слова-предметы, слова-признаки, слова-действия). Характерными ошибками были: выделение лишь отдельных черт лексического значения слова (пушистый — сделан из пуха); нарушение дифференциации лексического значения слова от грамматического; выделение в структуре значения слов неведущих признаков или указание на те ситуации, в которые включался признак (красивая — дорогая, паук — ползает по полу); объяснение значения словом, сходным по звуковому составу (шуршать — шептать) или изменением данной словоформы (бегает — бежит). Данные характерные ошибки свидетельствуют о недостаточности выделения дифференциальных признаков значений слов.

Исследование умепий младших школьников с ринолалией подбирать слова-антонимы и синонимы также выявило существенные отличия от нормы.

Подбор слов, связанных между собой парадигматическими отношениями, вызвал у детей с ринолалией трудности. Дети часто "сбивались" на подбор слов по наглядной ассоциации с предметом, признаком, действием, обозначаемым словом-стимулом. Отдельные учащиеся без речевой патологии испытывали затруднения при употреблении лишь слов с противоположным значением. Для детей с ринолалией сложными были как задания по называнию слов-антонимов, так и слов-синонимов с преобладанием последних.

Задания на подбор синонимов дети котрольной группы выполнили на 100%, дети с ринолалией справились с заданием на 38,2%. Если в контрольной группе преобладающей была замена синонима называнием предметов, признаков и действий, с которыми связано употребление слова-гтимула, то в экспериментальной группе преобладало отсутствие ответа.

Характерными ошибками для детей с ринолалией были: замена синонимов антонимами (огромный — маленький); недостаточная дифференци-ровка близких значений слов (пасмурная — холодная); подбор слова по фо-

1 о

нетическому сходству (рассада — засада); замена синонима неправильным объяснением слова-стимула (сад — где растет картошка).

Исследование умений младших школьников экспериментальной и контрольной групп подбирать слова-антонимы также выявило существенные различия. 20% учащихся без речевой патологии выполнили задание на высоком уровне, однако ни один школьник экспериментальной группы не выполнил это задание на высоком уровне, а 4,8% детей с ринолалией вообще не спр авились с заданием.

Характерными ошибками были: подбор антонимов с использованием отрицания слова-стимула (широкий — неширокий); подбор "примитивных" антонимов, слов из области значений, близких антонимам (низкий — маленький)-, подбор слова по случайной ассоциации со словом-стимулом (сладкое — торт); подбор слова по синтагматической ассоциации (маленький — лилипут).

Проведенное исследование вербальных ассоциаций (ассоциативный эксперимент) позволил установить, что у младших школьников с ринолалией нарушен процесс систематизации лексики: 1) процесс накопления слов (у одной группы детей крайне незначительно количество полученных глаголов, составляющих предикативную основу любого высказывания, у второй группы крайне незначительно количество полученных прилагательных, у третьей группы преобладают имена существительные с конкретным значением обиходцо-бытовой тематики, у четвертой группы детей страдают все функции речи: предикативная, номинативная и адъективная). Следует отметить незначительное количество наречий, числительных, местоимений среди названных слов-ассоциатов; 2) процесс отбора слов и оперирования илн в речевой деятельности; 3) процесс динамической структуризации слов, словарь в памяти ребенка расположен хаотично, неорганизованно.

Анализ обследования детей с ринолалией показывает, что семантическое поле у учащихся начальных классов остается на уровне пятилетних детей, не изменяется ни количественно, ни качественно. У одной группы детей лексическая системность еще не сформирована. В качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов. Преобладают синтагматические ассоциации. У другой группы детей преобладают тематические ассоциации, опирающиеся на определенные представленш (образы), идет усвоение смысловых связей слов, значительно отличающих« друг от друга по семантике. Появляются ассоциации по звуковому сходств} (стул — стол). Семантическое поле еще не организовано. В нем отсутствует структура. Третий этап формирования семантического поля, когда форми руются процессы классификации, на смену образным связям приходят связт между словами, семантически близкими, отличающимися лишь одним диф ференциально-семантическим признаком. Этап становления парадигмати ческих ассоциаций у детей с ринолалией не сформирован, дети не выделяю' ядро семантического поля и не могут сгруппировать вокруг него лексемы Если же вокруг слова формируются ассоциации, то по характеру семантиче ской связи у детей с ринолалией достаточно высока доля ситуативны: (18%), звуковых (12,8%), тавтологий (10%), словотворчества (6%), что отра

жает тенденцшо к ориентировке на несоответствующий уровень усвоения смысловых связей слов.

По типу соотнесения элементов ассоциативной пары учащиеся экспериментальной группы дали подавляющее большинство синтагматических реакций (по стимулу-глаголу — 96%, по стимулу-прилагательному 94,6%). Примерно равное количество синтагматических и парадигматических реакций, с преобладанием опять-таки первых, дали на стимул-существительное (54,9% — 45,1%). Таким образом, подбор слов, связанных между собой парадигматическими отношениями, вызывает у младших школьников трудности.

При подробном рассмотрении типов вербальных реакций выявлено 1реобладание номинатор-операторных реакций, когда стимул и ассоциат тринадлежат к одному словообразовательному гнезду (рыба — рыбонька), Жуковых реакций (дом — ком), синтагматических реакций (ребенок — бежит). Отмечался значительно низкий уровень парадигматических реакций на стимул-существительное — 30,4%, на стимул-прилагательное — 7,2%, на тамул-глагол — 3,3%).

Недостаточность овладения глагольной лексикой у учащихся с рино-[алией проявилась в эксперименте по подбору различных частей речи в соб-твешшх высказываниях: в словосочетаниях, предложениях и тексте. Низ-дй уровень парадигматических ассоциаций на стимулы-глаголы и стиму-м-прилагательные в экспериментальной группе особым образом коррели->уют с низкой продуктивностью при составлении предложений с заданным ловом.

Дети с нормальным речевьм развитием составляли предложения го — 13 слов, а дети с ринолалией из 2 — 9 слов. Характерно, что рост объе-1а высказывания в контрольной группе достигается за счет использования могообразия лексического материала. Тогда как в высказываниях уча-щхся экспериментальной группы многообразие достигалось за счет пов-орного использования ограниченного числа слов (в 28 предложениях из 33 спользовались однотипные глаголы ).

В своих высказываниях дети с ринолалией недостаточно используют мена прилагательные. Эта лексическая группа составляет незначительную асть их словаря. В среднем на 10—12 предложений приходится 2—3 прила-1тельных, чаще всего это прилагательные, обозначающие величину и цвет, едко используются слова, именующие материал, из которого сделан пред-ет, притяжательные прилагательные, а также прилагательные в сравни-ятъной степени, не использовались оценочные прилагательные.

При составлении предложений резко выделялась несформирован-ость лексических значений слов (Вдали показалась стая уток и зайцев. Тяжелая мамина рука легла на плечо и сказала.... Он стоял и лязгал глазами. У енка Байкала на макушке торчат ушки и хвостик. Зимой животные броса-тся в спячку).

Изучение контекстуального значения слова позволило провести каче-■венный анализ навыков словоизменения. Наибольшие затруднения дети с шолалией испытывали в правильном употреблении предаожно-падежных )нструкций (только 22,3% выполнили задание правильно), характерные

ошибки: замена одного предлога другим, использование вместе одного предлога нескольких, смешение предлогов. Отмечались ошибки в окончании слов существительных и сокращении структуры самого предложения (У леса дети. Тучи над небом).

Учащиеся испытывали трудности в дифференциации глаголов по временам, по родам, затруднялись в использовании синтаксических обобщений. Дети с ринолалией плохо чувствовали законченность, совершенность глагольного действия.

Данные нарушения свидетельствуют о несф ор мир о в анно ста пространственных представлений, о трудностях обобщения языковых единиц при образовании грамматически сложных словоформ, о снижении зрительной и речеслуховой памяти у детей с ринолалией.

Наиболее трудным оказался процесс формирования навыков словообразования. Характерные ошибки: использование вместо словообразования словоизменения, неправильное использование суффиксов, тавтологические сочетания. Отмечено значительное количество ненормативных словообразований и ответов-отказов. Трудности отмечались и при подборе родственных слов, в умении находить в них сходство и различие с позиций звучания и семантики. Самым сложным для детей с ринолалией оказалось задание на нахождение общей морфемы в словах. Только 7% детей экспериментальной группы справились с этим заданием. Наибольшее количестве ошибок было на выделение и объяснение лексического значения общегс корня. Все ошибки свидетельствуют о нарушении систематизации слово образовательных моделей.

Исследование развития функций коммуникативности показало не достаточность развития денотативного, сигнификативного, струкгурног< аспектов лексических значений слов не только на уровне изолированны: слов и словосочетаний, но ив связной речи.

Качественная оценка ошибок младших школьников с ринолалией по зволяет говорить о грубом нарушении у части испытуемых процессов си мультанного и сукцессивного анализа и синтеза, несформированности эта пов внутреннего программирования, грамматического структурирования ] речевого высказывания.

Все вышесказанное свидетельствует о том, что младшие школьники ринолалией по сравнению с нормально развивающимися сверстниками и< пытывают значительные трудности в овладении лексикой.

Одним из основных выводов констатирующего эксперимента явяяеп ся вывод о необходимости в разработке коррекционных мероприятий, ш правленных на системное формирование лексики у детей с ринолалией.

В третьей главе "ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СЛОВАР. У ДБТЕЙ С РИНОЛАЛИЕЙ В УСЛОВИЯХ СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ДЛ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ" определены основнь принципы экспериментального обучения, содержание и методы словари работы, а также результаты проверки эффективности обучающего экспер) мента.

При разработке методики обучающего эксперимента по формированию лексики у младших школьников с ринолалией учитывались следующие теоретические положения.

1. Системный подход, предполагающий формирование лексики в •динстве с другими компонентами языковой системы, а также системный характер лексического уровня языка.

2. Научный подход, основанный на психолингвисгаческих представ-гепиях о процессе порождения речи как о сложном многооперациошхом ¡роцессе, на современных представлениях о семантической структуре слова : о ее развитии в онтогенезе, симультанном и сукцессшшом формировании [ексики.

3. Принцип прочности усвоения, основанный на создании речевой сн-уации, которая бы стимулирована речевую активпость учащихся, и на поселенном включении отрабатываемого лексического материала в речевую рактику.

4. Принцип доступности, проявляющийся в подаче лексического мате-иала с учетом структуры речевого дефекта детей с ринолалией.

5. Деятельностный подход, предусматривающий формирование лекси-еских операций в речевой деятельности детей во взаимодействии с учебой, игровой и трудовой видами деятельности.

6. Принцип взаимосвязи развития лексики с развитием мыслительной гятельности и всех психических процессов: внимания, памяти, воображена, восприятия.

7. Принцип постепенности при определении этапов логопедической 1боты осуществлялся учет последовательности формирования лексики в тгогенезе, степени сложности формирования различных компонентов руктуры значения слова, характера трудностей в овладении лексикой тадшими школьниками с ринолалией, последовательности из учеши лек-етеского материала по программе специальных общеобразовательных кол дая детей с тяжелыми нарушениями речи и общих этапов логопедиче-ой работы по коррекции речи.

Принципы и анализ педагогической литературы позволили опреде-пгь следующие направления педагогического воздействия па процесс раз-ггая лексики: 1) уточнение имеющегося словаря; 2) активизация и обога-яше словаря через обучение различным способам словообразования и звитие фонематических процессов на более высоком уровне; 3) формиро-ние и расширение семантических полей значений слов-глаголов, сущест-тельных, прилагательных, наречий; 4) развитие валентностей слов; 5) звитие функций словоизменения и словообразования; 6) формирование ихологической базы речи (внимания, восприятия различной модальности, мяти, воображения, мышления).

Все это, в свою очередь, создает объективную основу дая коррекции (Лкопроизношения не только искусственным путем, но и естественным, эез развитие лексико-грамматической стороны речи (структурно-гогенетический подход).

Коррекция лексики как системы осуществлялась во взаимосвязанной работе учителей, воспитателей и логопедов на уроках произношения, специальных логопедических занятиях и внеурочных логопедических зарядках.

По каждому из направлений логопедической работы определена система методов и приемов, речевой материал подобран с учетом частотности словаря детей с тяжелыми нарушениями речи.

С целью определения эффективности предложенной системы коррек-ционной работы проведен контрольный эксперимент (с использованием методики констатирующего эксперимента). Анализ сравнительных данных контрольного эксперимента позволил сделать вывод о том, что разработанная система логопедической работы по формированию лексики у младших школьников с ринолалией является эффективной.

Результатом обучения детей экспериментальной группы явилось:

1) значительное увеличение "хранилища" словаря детей;

2) появление способности к спонтанному развитию словаря;

3) улучшение отбора и оперирования языковыми знаками в процесс обучения;

4) создание благоприятных условий для структурирования словосоче таннй, предложений, распространения простых предложений до сложных программирования связного высказывания.

5) укорочение сроков работы по введению звука в самостоятельна речь ребенка.

Все это вместе взятое положительно влияет на развитие других пек хических процессов: внимания, памяти, восприятия. Повысилась познавг тельная активность детей и уровень их логического мышления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Использование в совокупности психологического линвистического подходов в изучении лексики у детей с ринолалией дал возможность выявить состояние их активного и пассивного словаря и ег качественные особенности. Выявлено, что у детей с ринолалией страда* процесс отбора слов и оперирования ими в речевой деятельности, процо накопления слов, нарушен процесс симультанного и сукцессивного фо; мирования лексики, динамической структуризации слов.

Лексический уровень овладения языком у детей младшего школьно! возраста с ринолалией характеризуется рядом особенностей: сужением об ема активного и пассивного словаря, недостаточной сформированность лексического значения слов, затруднениями в актуализации лексики в св* ной речи, несформированностью морфологических форм словоизменения словообразования.

Полученные экспериментальные данные позволяют говорить о стс кости имеющихся у детей нарушений и о трудностях самостоятельного преодоления учащимися.

В исследовании разработан и экспериментально проверен системы метод воздействия, определяющий основные методические подходы к ор) шхзации и содержанию обучения младших школьников на уроках произ] шения, логопедических занятиях и внеурочных логопедических зарядках.

Результаты обучения показали, что разработанная система корр цинных мероприятий сочетается с позицией системного и структур;

ютогенетического подходов, позволяет эффективно осуществить програм-1у речевой реабилитации детей с ринолалией.

В ходе экспериментального обучения у младших школьников с рино-галией наблюдалась положительная динамика в системном развитии лек-икн: увеличилось "хранилище" словаря, появилась способность к его спон-■анному развитию, улучшился отбор слов и оперирование ими в речи, создались условия для структурирования словосочетаний, предложений, про-раммирования связпого высказывания.

Целенаправленная работа по формированию лексики способствует не олько обогащению словаря, но и развитию речи в целом.

. Логопедическая зарядка в коррекционпо-восшггательной работе с детьми, имеющими тяжелые дефекты речи II Научно-практическая конференция, посвященная 30-летию дефектологического факультета: Тез. докладов. — Свердловск, 1992. — С. 10.

. Коррекционная работа в условиях комплекса для детей с тяжелыми нарушениями речи // Гуманизация педагогического образования: Тез. докладов / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 1994. — Ч. 2. — С. 44.

. Речевая работа во внеурочное время с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи // Уральская русистика и специальное образование: Тез. докладов научной сессии памяти Э. В. Кузнецовой / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 1995. — С. 61.

. Поле речевых чудес: Учеб. пособие. — Екатеринбург: УИФ "Наука", 1997. — 180 с. (совместно с 3. А. Репиной и др.).

. Особенности лексики учащихся младших классов с ринолалией // Дети с ограниченными возможностями здоровья: изучение, образование и социально-педагогическая реабилитация: Тез. докл. Всероссийской науч.-прак. конф.— Екатеринбург, 1998.— С. 14—15.

. Формирование лексической системы у учащихся с ринолалией // Социально-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья: Сб. науч. тр. / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург,

Подписано в печать 18.04.98. Формат 60x84/16. Бумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 2142. Бесплатно. Уральский государственный педагогический университет Отдел множительной техники 620219 Екатеринбург, ГСП-135, пр. Космонавтов, 26

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

1998, —С. 33—38.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Васильева, Татьяна Васильевна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РИНОЛАЛИЕЙ.

1.1. Лингвистический аспект формирования словаря.

1.2. Психологический аспект формирования словаря.

1.3. Формирование лексической системы языка в специальной коррекционной педагогике.

ГЛАВА

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ С РИНОЛАЛИЕЙ.

2.1. Организация исследования.

2.2. Изучение семантического значения слова.

2.3. Изучение контекстуального значения слова.

Выводы по главе 2.

ГЛАВА

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ С РИНОЛАЛИЕЙ В УСЛОВИЯХ СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ.

3.1. Основные принципы экспериментального обучения.ИЗ

3.2. Содержание и методы словарной работы.

3.3. Результаты коррекционного обучения.

Выводы по главе 3.■.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование лексики младших школьников с ринолалией"

Проблема реабилитации детей, страдающих ринолалией, относится к числу наиболее актуальных для современной логопедии (Л. И. Вансовская, Т. Н. Воронцова, И. И. Ермакова, А. Г. Иппо-литова, 3. А. Репина, А. И. Уракова, Г. В. Чиркина и др.).

Некоторые из перечисленных авторов указывают на трудности в овладении Словарным запасом этой категории детей, однако целенаправленных исследований по данной проблеме не проводилось.

В ряде работ как российских, так и зарубежных авторов раскрывается взаимосвязь между недостаточным функционированием артикуляционного аппарата и уровнем речевого развития ребенка-ринолалика.

Так, переживания, связанные с осознанием своего дефекта, случаи негативной реакции окружающих на речевой недостаток, снижение речевой практики в самый активный период развития речи влияют на стремление ребенка к общению, что не может не сказаться на речевом развитии.

Длительное время изучение особенностей нарушения речи у детей с данной аномалией развития велось со стороны первичного дефекта: гиперназализации и нарушений звукопроизношения (Е. С. Алмазова, Т. Н. Воронцова, В. И. Городилова, И. И. Ермакова, А. Г. Ип-политова, Н. И. Кузьмина, Н. И. Сереброва и др.).

В соответствии с этим и коррекционное обучение ориентировано на устранение первичных дефектов (назального тембра голоса и дефектов звукопроизношения), что важно для этой категории детей, но не компенсирует всех существующих отклонений развития, обусловленных следствием расщелины губы и нёба.

60 — 70 годы характеризуются появлением исследований речевого развития детей, страдающих ринолалией, с позиций системного анализа речевой деятельности (Р. Е. Левина, Г. И. Чиркина, 3. А. Репина). Системный анализ речевой деятельности позволил разработать типологию детей, страдающих ринолалией, и определить направления и задачи коррекционно-педагогического воздействия.

Тем не менее предварительные наблюдения, а также изучение и анализ практики обучения детей с данной аномалией развития показывают, что логопедическая работа носит однонаправленный характер. Логопеды в основном работают над фонематической стороной речи. В то время как исследования развития речи в онтогенезе показывают ее иерархическое строение. Развивая одновременно словарь, процессы словообразования и словоизменения, мы подготавливаем ту базу, на основе которой идет формирование фонематической стороны речи. Следовательно, преодоление и предупреждение общего недоразвития обеспечивается единством и взаимодействием в развитии всех сторон речи: лексико-грамматической и фо-нетико-фонематической.

Выделение словарного аспекта как самостоятельного направления в развитии речи значительно активизировало разработку теоретических и практических вопросов методики словарной работы [1.1, 12, 19, 58, 62, 76, 84, 106, 134, 136, 229]. Практика работы в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи свидетельствует о том, что еще в специальном дошкольном учреждении следует начинать эту работу, чтобы дети-ринолалики шли в школу с достаточным уровнем сформированности лексики, это, в свою очередь, значительно облегчило бы изучение систематического курса грамматики и орфографии, а также обучения в целом.

Методика обогащения словарного запаса учащихся младших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи стоит перед проблемой поиска адекватных форм обучения с целью решения важнейших образовательных задач, непосредственно связанных с речевым развитием учащихся.

ПРОБЛЕМА — коррекция нарушения лексики является необходимым условием для полной реабилитации детей с ринолалией, однако технология данного процесса остается недостаточно разработанной.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - лексика в речи учащихся младшего школьного возраста и навыки ее использования.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - формирование лексики и навыков ее использования у детей с ринолалией младшего школьного возраста.

В основу исследования была положена ГИПОТЕЗА: если работу по обогащению словарного запаса строить с учетом механизмов нарушения лексической системы языка, то можно добиться увеличения "хранилища" словаря детей, сформировать способности к спонтанному развитию словаря, организовать процесс динамической структуризации слов и повысить уровень развития языковой способности. Для достижения поставленной цели и обоснования гипотезы исследования были сформулированы следующие ЗАДАЧИ:

1. Изучить состояние словарного запаса детей младшего школьного возраста с ринолалией для получения объективных данных о состоянии их словаря в сопоставлении с нормой.

2. Выявить особенности понимания и употребления лексического материала на основе сравнительного анализа результатов констати-.рующего эксперимента.

3. Разработать и апробировать систему коррекционной работы по развитию словаря у учащихся специальной школы.

4. Определить эффективность разработанной комплексной системы коррекции словаря у исследуемой категории детей. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ являются теоретические положения о системности языка, его иерархическом строении, системности лексики, структурно-онтогенетическом подходе к развитию лексики у детей, ведущей роли деятельности в развитии и формировании человека, системном подходе к анализу речевых нарушений (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, Я. А. Ко-менский, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Р. Е. Левина, 3. А. Репина, Г. В. Чиркина и др.).

В соответствии с характером поставленных задач и с учетом специфики проблемы использовались следующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретический анализ и обобщение научной литературы по проблеме; изучение опыта логопедов по формированию словаря у детей с речевой патологией; организационные (сравнительный, комплексный); эмпирический (наблюдения, констатирующий, обучающий, контрольные эксперименты); биографические (анализ анамнестических данных, изучение документации). НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в следующем:

1. Установлено, что для успешной полноценной педагогической реабилитации необходимо единство и взаимодействие в развитии всех сторон речи: лексико-грамматической и фонетико-фонематичес-кой.

2. Выявлено, что у детей с ринолалией страдает процесс накопления слов, отбора и оперирования ими в речевой деятельности, нарушен процесс динамической структуризации слов.

3. Научно обоснованы необходимость изучения словаря и принципы формирования словаря у детей с ринолалией.

4. Разработана и апробирована экспериментальная система работы по развитию лексики у детей с ринолалией. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состо ит в том, что предложенное в нем экспериментальное обучение по систематизации лексики позволяет повысить результативность усвоения семантики, парадигматики и синтагматики языковых единиц учащимися с речевой патологией, способствует формированию у них полноценных лексических средств общения.

Результаты исследования могут быть использованы в разработке методических рекомендаций к проведению уроков по развитию речи, индивидуальных логопедических занятий, а также в коррек-ционной работе во внеурочное время, при составлении учебных пособий, программ и учебников по развитию речи.

Достоверность результатов исследования подтверждается обобщением 30-летнего опыта работы специальной (коррекционной) школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, проведением констатирующего эксперимента, которым было охвачено 67 учащихся младших классов специальной школы и 33 учащихся общеобразовательной школы, наблюдением уроков, данными опытного обучения.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ В ПРАКТИКУ. Основные положения исследования докладывались на "Научно-практической конференции, посвященной 30-летию дефектологического факультета УрГПУ" (1992), на "Координационном совещании ректоров педвузов Уральского региона и конференции преподавателей педагогических вузов" (1994), на научной сессии, посвященной памяти Э. В. Кузнецовой "Уральская русистика и специальное образование" (1995), на Всероссийской научно-практической конференции "Дети с ограниченными возможностями здоровья: изучение, образование и социально-педагогическая реабилитация" (1998), на заседаниях научно-методических объединений школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи № 58 г. Екатеринбурга (1993, 1994, 1995, 1996, 1997), на заседаниях кафедры психопатологии и логопедии УрГПУ (1994, 1995, 1996, 1997).

Выводы и методические рекомендации, содержащиеся в диссертации, внедрены в практику работы педагогов школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи № 58 г. Екатеринбурга, легли в основу учебного пособия "Поле речевых чудес" объемом 180 с. (1997). Результаты экспериментов использовались в вузовских курсах логопедии, в руководстве научно-исследовательской работой студентов факультета коррекционной педагогики Института специального образования УрГПУ.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Ограничение объема словарного запаса и затруднения в активном его использовании, характерные для учащихся с ринолалией, обусловлены системным нарушением лексики (нарушением процесса отбора слов, накопления и оперирования ими в речевой деятельности).

2. Поэтапное проведение словарной работы (от называния слова и его первичной реализации в речевых условиях через осмысление семантики и системных связей к использованию в различных текстах) обеспечивает конечную цель обучения — употребление лексических единиц в самостоятельных высказываниях.

3. Системный метод воздействия в коррекционной работе по формированию лексики учащихся с ринолалией способствует обогащению их словарного запаса и развитию качественно нового уровня языковой способности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы по главе 3

В результате экспериментального обучения у всех испытуемых наблюдалась положительная динамика в выполнении лексических заданий. У всех детей расширился активный и пассивный словарь, дети усвоили разнообразие лексических значений слов, особенно их сигнификативного и структурного аспектов, появились элементы прагматичности и коннотативности (см. приложение 2).

Анализ контрольного эксперимента показал, что дети экспериментальной группы после обучающего эксперимента имели явное улучшение не только количественных, но и качественных показателей. Результатом обучения детей экспериментальной группы явилось следующее:

1) значительное увеличение "хранилища" — словаря;

2) появление способности к спонтанному развитию словаря;

3) улучшение отбора и оперирования языковыми знаками в процессе обучения;

4) создание благоприятных условий для структурирования словосочетаний, предложений, распространения простых предложений до сложных, программирование связного высказывания;

5) укорочение сроков работы по введению звука в самостоя:-тельную речь.

Заключение

Использование в совокупности психологического и лингвистического подходов в изучении лексики у детей с ринолалией дало возможность выявить состояние их активного и пассивного словаря и его качественные особенности.

Выявлено, что у детей с данной речевой патологией страдает процесс отбора слов и оперирования ими в речевой деятельности, процесс накопления слов,, нарушен процесс симультанного и сук-цессивного формирования лексики, динамической структуризации слов. Лексический уровень овладения языком у детей младшего школьного возраста с ринолалией, обучающихся по программе специальной школы, характеризуется рядом специфических особенностей:

1) сужением объема активного и пассивного словаря (страдает процесс накопления слов). Номинативный пассивный словарь у детей с ринолалией в большинстве своем приближен к норме и соответствует пониманию речи обиходно-бытовой тематики. Выявилось явное ограничение пассивного словаря лексических групп прилагательных и глаголов. Активный словарный запас детей, страдающих ринолалией, значительно отстает от их пассивного словаря. Анализ активного словаря также подтверждает недостаточную сформиро-ванность адъективной и предикативной сторон речи;

2) недостаточной сформированностью лексического значения слова: изменение структуры лексического значения слова по сравнению с нормой (страдает процесс отбора слов и оперирования ими в речевой деятельности); недостаточный уровень осознания лексического значения слов, не соответствующий младшему школьному возрасту уровень сформированное™ семантических полей, нарушение соотношения денотативных и лексико-семантических (сигнификативных) компонентов значения: преобладание синтагматических связей над парадигматическими, ограниченное использование типов синтагматических связей, преобладание денотативных компонентов над лексико-семантическими (сигнификативными), низкий уровень развития коннотативности и прагматичности.

3) значительными затруднениями при выполнении заданий на актуализацию лексики в связной речи: недостаточность развития денотативного, структурного аспектов лексических значений слов не только на уровне изолированных слов и словосочетаний, но и в связной речи, несформированность этапов внутреннего программирования, грамматического структурирования и речевого высказывания; трудности в работе со связным текстом (смысловая группировка текста, выделение в нем основных смысловых частей с одновременным объединением вокруг элементов содержания, трудности понимания текста из-за искажения слов, связанного с трудностями звукослоговой структуры слова, и, как следствие, замена смыслового значения слова, ошибки в технике чтения, полное отсутствие выразительности), крайне малый объем представлений об окружающем мире и малый опыт общения со взрослыми на познавательные темы;

4) несформированностью морфологических форм словоизменения и словообразования: значительное количество ненормативных словообразований, словоизменений, неологизмов, просторечных слов; ошибки в понимании предложно-падежных конструкций, во временных отношениях глаголов, трудности дифференциации значений словообразовательных морфем.

Полученные экспериментальные данные и результаты динамического наблюдения за речью учащихся позволяют говорить о стойкости имеющихся нарушений и о трудности самостоятельного их преодоления учащимися младших классов специальной школы.

Результаты проведенного нами исследования свидетельствуют об актуальности методических поисков, направленных на нахождение дополнительных резервов в системе традиционных средств развития словаря детей с тяжелыми нарушениями речи.

Одна из таких возможностей связана с системным методом воздействия в коррекционной работе на развитие лексики у учащихся с ринолалией. Эффективность коррекционной работы достигается при условии всестороннего нормирования лексики: обогащение словаря через расширение представлений об окружающей действительности и формирование опыта общения; формирование и уточнение структуры значения слова с опорой на сигнификативный компонент значения слова; формирование лексико-семантических полей слов-глаголов, существительных, прилагательных, наречий; развитие валентностей слов (закрепление парадигматических и синтагматических связей слов); развитие функций словоизменения и словообразования; формирование психологической базы речи (внимания, восприятия различной модальности, памяти, воображения, мышления).

Все это, в свою очередь, создает объективную основу для коррекции звукопроизношения не только "искусственным путем", но и "естественным" через развитие лексико-грамматической стороны речи (как у детей в онтогенезе).

Коррекционная работа проводилась в системе на уроках произношения, специальных логопедических занятиях, внеурочных логопедических зарядках. В ходе занятий отрабатываемый лексический материал включался в разнообразные системные связи семантического характера: совершенствование денотативного значения слов; развитие сигнификативной функции лексического значения слов; развитие структуры значения, слов: а) родовидовые отношения, синонимические и антонимические отношения, отношения родственных слов, что способствовало формированию парадигматических отношений; б) развитие синтагматических отношений через умение составлять словосочетания, предложения, рассказы и т. д.); в) развитие сигнификативной функции лексического значения слов через все перечисленные направления работы и выработка умения у учащихся с ринолалией объяснять значения слов.

Коррекционное воздействие было направлено на увеличение объема и качества номинативного словаря, формирование умения называть действия, присущие данному понятию, умения подбирать определения к слову, родственные слова, синонимы, антонимы, омонимы, выделять и объяснять переносные значения слов, словосочетаний и предложений.

Формирование лексической системности проводилось во взаимодействии с развитием логических операций — классификации, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, умозаключения. При этом организация семантических полей и лексической системности осуществлялась по различным семантическим признакам.

На начальном этапе осуществлялось выделение ядра семантического поля на основе сочетания корригируемого звука и тематического признака; определение периферии ядра семантического поля, установление парадигматических связей на основе семантических признаков. На последующем этапе формировались и закреплялись синтагматические связи через употребление слов в словосочетаниях, предложения и текстах.

Особое внимание уделялось глаголам, валентности глагола и глагольным словосочетаниям, так как именно глагол выполняет центральную роль в построении предложения.

Динамика обучения показала, что разработанная нами система коррекционных мероприятий сочетается с позицией системного и структурно-онтогенетического подхода, позволяет осуществить полную программу речевой реабилитации детей с ринолалией. Тесная взаимосвязь в работе учителя, воспитателя и логопеда дает положительную динамику в формировании лексики как системы. Эффективность коррекционной работы достигалась также дифференцированным подходом, учитывающим структуру речевого дефекта, уровень психического развития и особенностей личности каждого ребенка, страдающего ринолалией.

В результате экспериментального обучения у всех испытуемых наблюдалась положительная динамика в системном развитии лексики. У всех детей значительно увеличилось "хранилище" словаря, появилась способность к его спонтанному развитию, улучшился отбор слов и .оперирование ими в речи, создались благоприятные условия для структурирования словосочетаний, предложений, программирования связного высказывания.

Целенаправленная работа по формированию системной лексики не только способствовала обогащению словаря, но и оказала положительное влияние на развитие речи в целом.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Васильева, Татьяна Васильевна, Екатеринбург

1. Алмазова Е. С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей. — М.: Просвещение, 1973. — 149 с.

2. Алтухова Т. А. Коррекция нарушения чтения у детей учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениям и речи: Дис. . канд. пед. наук. — М.,1995. — 233с.

3. Апресян Ю. Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. — М.: Наука, 1974. — 367с.

4. Аракин В. Д. Лексическая сочетаемость как один из компонентов словарной статьи // Актуальные проблемы учебной лексикографии.— М.: Русский язык, 1977. — С. 245 — 254.

5. Аракин В. Д. О лексической сочетаемости //К проблеме лексической сочетаемости. — М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1972. С. 5 - 12.

6. Арбатский Д. И. Толкование значений слов. Семантическое определение. — Ижевск: Удмуртия, 1977. — 100 с.

7. Арутюнова Н. Д. К проблеме функциональных типов лексического значения // Аспекты семантических исследований. — М.: Наука, 1980. С.156 - 249.

8. Афанасьев П. О. Методика русского языка в средней школе. М.: Учпедгиз, 1947. - 268 с.

9. Ахманова О. С. и др. Основы компонентного анализа. — М.: Изд-во МГУ, 1969. 98 с.

10. Ахутина Т. В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 143 с.

11. И. Бабина Г. В. Методика обогащения словарного запаса учащихся старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: Дис. . канд. пед. наук. — М.,1990. — 252 с.

12. Баранов М. Т. Научно-методические основы обогащения словарного запаса школьников в процессе изучения русского языка в 4 — 8 классах: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1985.

13. Баранников И. В., Варковицкая Л. А. Русский язык в картинках. — 10-е изд. — М.: Просвещение, 1982. — Ч. 1 — 2. — 176 с.

14. Барминкова Т. Д. Характеристика нарушений связного речевого высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР: Дис. . канд. пед. наук. — М.,1996. — 177 с.

15. Белова-Давид Р. А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // Нарушение речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1972. — С. 32 — 82.

16. Бережан С. Г. Теория семантических полей и синонимия // Проблемы языкознания: Доклады и сообщения лингвистов. — Бухарест, 28 (8 2) 9. 1967. - М.: Наука, 1967. - С.165 -169.

17. Вернадский Ю. И., Дубинина А. И., Харьков Л. ВЧеховский Р. И. Принципы и методы воспитания правильной речи у детей с врожденными несращениями нёба // Дефектология, 1984. № 4. - С. 50 - 52.

18. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. — М.: Просвещение, 1966. — 307с.

19. Богуславская Н. Е. Особенности детского восприятия лексической семантики // Слово в системных отношениях. — Свердловск: СГПИ, 1978. С. 69 - 70.

20. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. 335 с.

21. Брагина А. А. Синонимы в литературном языке. — М.: Высшая школа, 1986. — 127с.

22. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. М.,1984. - С.21 - 49.

23. Будагов Р. А. Категория значения в разных направлениях современного языкознания//Вопросы языкознания. — 1974. № 4. - С. 3 - 20.

24. Бунаков Н. Ф. Родной язык как предмет обучения в начальной школе с трёхгодичным курсом. — Спб., 1899. — 177 с.

25. Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. — Л., 1941. 248 с.

26. Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка. — М., 1930. — 222 с.

27. Вансовская Л, И. Методы обследования больных с открытой ринолалией // Современные проблемы физиологии и патологии голоса и речи. М., 1979. - С. 34 - 39.

28. Виноградов В. В. Избранные труды: Лексикология и лексикография. — М.: Наука, 1997. — 312 с.

29. Виноградов В. В. Основные типы лексических значений слова // Лексикология и лексикография. Избранные труды В. В. Виноградова. М.: Наука, 1977. - С. 162 - 189.

30. Виноградова О. С. О некоторых особенностях ориентировочной реакции на раздражители второй сигнальной системы у нормальных и умственно отсталых школьников // Вопросы психологии. — 1956. — № 6.

31. Винокур А. С. Преодоление речевого недоразвития у детеймладшего школьного возраста.— Киев: Рад. школа, 1977. — 143 с.

32. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1967. — 207 с.

33. Власова Т. А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки развития // Дефектология.- 1975. № 6. - С. 8 - 17.

34. Водовозов В. И. Предметы обучения в народной школе. — Спб., 1975. 277 с.

35. Волкова Л. С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. — Л., 1982. — 62 с.

36. Волосовец Т. В. Логопедическая работа с детьми в возрасте 1- 3 лет с врожденными расщеплениями губы и нёба: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1995. — 18 с.

37. Воробьёва В. К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией. // Нарушения речи и голоса у детей /Под ред. С. С. Ляпидевского, С. А. Шаховской. — М.: Просвещение, 1975. — С. 47 — 55.

38. Воробьева В. К. Формирование связной речи у учащихся с моторной алалией: Дис. . канд. пед. наук.— М., 1986:—207 с.

39. Воробьева В. К. Формирование у младших школьников с моторной алалией умения узнавать образцы связной речи // Дефектология. 1988. - № 6. - С. 56 - 62.

40. Ворошова В. В. О новых программах по русскому языку в младших классах вспомогательной школы // Дефектология.- 1971. № 5. - С. 35 - 41.

41. Воронцова Т. Н. Логопедическая работа с больными открытой ринолалией: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1966.- С.17.

42. Воронцова Т. Н. Логопедическая работа с детьми, страдающими ринолалией: Тез. докл. 4 Всесоюз. пед. чтений — М., 1976. С. 111 - 112.

43. Воронцова Т. Н. Формирование речи у детей с ринолалией второго года жизни // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. — М., 1982.

44. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования.- М.: АПН РСФСР. 1956. 519 с.

45. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций: Из неопубликованных трудов. — М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960. 500 с.

46. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии // Собр. соч./ Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1982. — Т. 2. — 504 с.

47. Выготский Л. С. Мышление и речь: Проблемы общей психологии // Соч. В 6 т. - М., 1982. Т. 2. - С. 5 - 61.

48. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1996.- С. 200 293.

49. Гак В. Г. Сопоставительная лексикология. — М.: Изд-во Международные отношения, 1977. — 244 с.

50. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действии // Исследования мышления в советской психологии.— М., 1967. —С. 236277.

51. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 471 с.

52. Гинзбург Р. С. Значение слова и методика компьютерного анализа лексики // Ин. языки в школе. — 1976. — № 5. С. 21 - 26.

53. Гнездилов М. Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1965. — 272 с.

54. Граборов А. И. Очерки по олигофренопедагогике. — М.: Учпедгиз, 1961. — 196 с.

55. Грибова О. Е. Особенности формирования грамматического строя письменной речи (в начальных классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1990. - 17 с.

56. Данилова Л. А, Рябкина Л. М. Особенности развития пассивного и активного словаря у детей в возрасте пяти-семи дет, страдающих церебральный параличом // Детские церебральные параличи. — Л., 1974. — С. 112 —113.

57. Данилова Л. А. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. — Л.: Медицина, 1977. 95 с.

58. Дорофеева Т. М. Синтаксическая сочетаемость русского глагола. — М.: Русский язык, 1986. — 112 с.

59. Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Т. А. Власовой, В. Г. Петровой. — М.: Просвещение, 1981. — 176 с.

60. Дьяконова Т. Г. Словарь письменной речи учащихся 1 и 2 классов / Под ред. Н. С. Рождественского. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 68 с.

61. Евгеньева А. П. Основные вопросы лексической синонимии // Очерки по синонимии современного русского литературного языка. М.; Л.: Наука, 1966. - С. 4 - 297.

62. Ермакова И. И. Нарушение речи у лиц с дефектами нёба и их коррекция: Дис. . канд. пед. наук. М., 1979. —171 с.

63. Ермакова И. И. Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков. — М.: Просвещение, 1984. — С. 3 — 140.

64. Еремеева П. П. Актуальные проблемы развития речи учащихся. — М.: Педагогика, 1980.

65. Жаренкова Г. И. Особенности понимания речи при моторной алалии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1967. — 20 с.

66. Жинкин Я. И. Механизмы речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 370 с.

67. Жинкин Н. И. Коммуникативная система человека и развития речи в школе // Проблемы совершенствования содержания и методов / НИИ ИПО, М., 1969. - С. 101 - 118.

68. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М.: Наука, 1982. 159 с.

69. Жуйков С. Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников). — М.: Просвещение, 1965. — 355 с.

70. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки, речевого развития у дошкольников. — М.: Просвещение, 1973. — 222 с.

71. Жукова Н. С. Процессы системного усвоения родного языка при нарушенном и нормальном развитии детской речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1976. — 24 с.

72. Залевская А. А. Некоторые проблемы ассоциативного эксперимента и обработки его результатов // Экспериментальные исследования в области лексики и фонетики английского языка.1. Калинин, 1971.

73. Занков Л. В. О начальном обучении. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. 199 с.

74. Захарова А. В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Новосибирск, 1975. 23 с.

75. Зачёсова И. А., Подклетнова И. М. О структуре словесной памяти // Психологические и психифизиологические исследования речи / Под ред. Т. Н. Ушаковой. — М.: Наука, 1985.- С. 95 109.

76. Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. — М.: Педагогика, 1976. — 240 с.

77. Зыков С. А. Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 360 с.

78. Зыков С. А. Методика обучения глухих детей языку. — М.: Просвещение, 1977. — 200 с.

79. Зимняя И. А. Предметный анализ текста как продукта говорения // Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации. — М.: Наука, 1976. — С. 38 — 56.

80. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М.: Просвещение, 1978. — 1-59 с.

81. Иванова В. Ф. Современная русская орфография. — М.: Высшая школа, 1991. — 190 с.

82. Иванова Т. Н. Система работы по формированию словарного запаса у глубоко умственно отсталых детей: Дис. .канд. пед. наук. — М., 1984. 148 с.

83. И вошку вене Р. В. Развитие речи на уроках ручного труда в специальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1975. — 18 с.

84. Ипполитова А. Г. Приемы логопедической работы при открытой гнусавости // Уч. зап. / Моск. гос. пед. ин-т. им. В. И. Ленина. М., 1955. Т. 85. - С. 153 - 175.

85. Ипполитова А. Г. Открытая ринолалия. — М.: Просвещение, 1983. 95 с.

86. Ипполитова М. В. Характеристика речевых расстройств // Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М., 1985. - С. 33 - 48.

87. Исследование речевого мышления в психолингвистике / Под ред. Е. Ф. Тарасова. — М.: Наука, 1985. — 237 с.

88. Калижнюк Э. С. Значение особенностей личности больного, страдающего детским церебральный параличом, в процессе реабилитации// Детский церебральный паралич. — Л., 1974. С. 45 - 46.

89. Карпова С. Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. М.: Изд-во МГУ, 1967. — 329 с.

90. Кацн'ёлъсон С. Д. Содержание слова, значение и обозначение. М.: Наука, 1975. - 160 с.

91. Кибардина С. М. Основы теории валентности. — Вологда: ВГПИ, 1979. 63 с.

92. Кибардина С. М. Методика валентностного анализа в лингвистике ГДР последних лет // Грамматическая и лексическая семантика / Под. ред С. Д. Кацнельсона. — М.: Рус. яз., 1981. С. 107 - 115.

93. Кириченко Е. И. Динамика речевого и интеллектуального развития у детей и подростков с общим недоразвитием речи (по данным обследования учащихся речевой школы) // Материалы конференции по детской психиатрии. — М., 1970. — С. 54 56.

94. Киселева Т. В. Из опыта логопедической работы с детьми первых 3-х лет жизни // Дефектология. — 1991. — N° 5.- С. 80 83.

95. Киселева Т. В. Проблемы расстройств голоса и просодической стороны речи у детей с расщеплением губы и нёба: Тез. докладов Российско-американского семинара по проблеме образования. — Екатеринбург, 25 — 27 мая. — Екатеринбург, 1993. С. 41.

96. Кларк Г. у Кларк Е. Как маленькие дети употребляют свои высказывания // Психолингвистика. — М., 1984. — С. 353- 366.

97. Кононыкин Н. П., Щербакова Н. А. Методика преподавания русского языка в школе. — Л., 1955.

98. Кодухов В. И. Рассказы о синонимах. — М: Просвещение, 1984. 145 с.

99. ЮА.Котёлова Н. 3. Значение слова и его сочетаемость (к формализации в языкознании). — JL: Наука, 1975. — 162 с.

100. Коровин К. Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей. — М.: Педагогика, 1976.- 255 с.

101. Коровина М. И. Обогащение словаря первоклассника: Авто-реф. дис . канд. пед. наук. — М., 1969. — 23 с.

102. Кузнецова Э. В. Русская лексика как система: Учеб пособие.- Свердловск: Изд-во УрГУ. — 1980. — 89 с.

103. Кузьмина Е. И. Роль игры в развитии целенаправленной деятельности учащихся 1—3 классов вспомогательной школы: Автореф. дис. . психол. наук. — М., 1985. — 18 с.

104. Куколь В. В. Основы логотерапии открытой гнусавости при расщеплениях нёба // Вопр. логопедии. — Харьков. 1941. — Вып. 4. С. 49 - 93.110.jКульман Н. П. Методика русского языка. — Петроград, 1916. 238 с.

105. Ш.Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связнойустной речи учащихся. — М: Педагогика, 1975. — 255 с. 112.Лайонз Д. Введение в теоретическую лингвистику: Пер. с англ. / Под. ред. В. А. Звегинцева. — М.: Прогресс, 1978. — 543 с.

106. ИЗ .Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов).- М.: Учпедгиз, 1951. 120 с.

107. Левина Р. Е. Нарушение устной и письменной речи как причина неуспеваемости учащихся // Сов. педагогика. — 1974. С. 51 - 58.

108. Левина Р. Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей// Дефектология. — 1975. — № 2.— С. 12 — 16.

109. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969. — 213 с.

110. Леонтьев А. А. Формы существования значения // Психолингвистические проблемы семантики. — М., 1983. — С. 5 — 20.

111. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. — 304 с.

112. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — 6-е.изд. — М.: Изд-во МГУ, 1981. 583 с.

113. Лисина М. И. Общение со взрослым у детей первых семи лет жизни // Проблема общей, возрастной и педагогической психологии. — М.: Педагогика, 1978.

114. Логопедическая работа при открытой ринолалии после уранопластики: Метод, рекомендации / Сост. Л. И. Вансовская. — Л., 1983. 16 с.

115. Логопедическая зарядка в коррекционно-воспитательной работе с детьми, имеющими тяжелые дефекты речи / Сост.

116. Т. В. Киселева, А. И. Останина. — Екатеринбург, 1992.— С. 3 149.

117. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). — М.: Педагогика, 1978. — 224 с.128 .Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. И.: Изд-во МГУ, 1969. 504 с.

118. Лурия А. Р., Виноградова О. С. Объективное исследование смысловых связей нормального и умственно отсталого ребенка// Дефектология. — 1969. — № 1. — С. 27 — 36.

119. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. — М.: Изд-во МГУ, 1973. 374 с.

120. Ъ\.Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М.: Изд-во МГУ, 1975. 253 с.

121. Лурия А. Р. Язьпс и сознание / Под. ред. А. Д. Хомской. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. — 319 с.

122. Львов М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития. — М.: Просвещение, 1975. — 176с.

123. Львов М. Р. Методические вопросы обучения родному языку // Начальная школа. — 1983. — № 2. — С. 61 — 66.

124. Львов М. Р. Словарь антонимов русского языка: Более 2000 антонимических пар / Под ред. Л. А. Новикова. — 2-е изд. — М.: Русский язык, 1984. — 384 с.

125. Малофеев Н. Н. Формирование словаря младших школьников с церебральным параличом: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1988. 165 с.

126. Маркова А. К. Периодизация речевого развития // Вопросы психологии. 1973. - № 6. - С. 96 - 104.

127. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. — М.: Педагогика, 1974. — 239 с.

128. Маслов Ю. С. Введение в языкознание. — М.: Высшая шко

129. Медникова Э. М. Значение слова и методы его описания. — М.: Рус. язык, 1977. 133 с.

130. Методы обследования нарушений речи у детей: Сб. науч. трудов. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. - С.144.

131. Миллер Дж. Речь и язык //Экспериментальная психология.- М., 1963. -С. 348 376.

132. Мищунекий В. КПетрищенко Н. В. Особенности неврологических нарушений у больных с врожденными незараще-ниями верхней губы и нёба и пути их реабилитации // Стоматология. — Вып. 19. — 1984.— С. 77 — 83.

133. Морковкин В. -В. Опыт идеографического описания лексики (анализ слов со значением времени в русском языке).- М.: Изд-во МГУ, 1977. 165 е.ла, 1975. 327 с.

134. Т. 71. Вып. 10. - С. 1512 - 1516.18.- 191 с.

135. Новиков Л. А. Антонимия в русском язьпсе: Семантический анализ противоположности в лексике. М.: Изд-во МГУ, 1973.- 260 с.

136. Новиков Л. А. Семантика русского языка. — М.: Высш. шк., 1982. 272 с.

137. Носкова Л. П. Теоретические основы обучения языку глухих детей дошкольного возраста // Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. — М.,1982. — С. 5 23.

138. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. М.: Просвещение, 1968. — 367 с.

139. Ожегов С. И. Словарь русского языка / Под ред. Н. С. Шведовой. — 16-е изд., испр. — М.: Рус. яз., 1984: — 797 с.

140. Палермо Д. С. Словесные ассоциации и речевое поведение детей // Изучение развития и поведения детей. — М., 1966.- С. 241 286.

141. Парамонов а- Л. Г., Лалаева Н. В. Особенности вербальных ассоциаций у детей с общим недоразвитием речи // Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. — Л., 1985. — С. 37 — 44,

142. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М.: Педагогика, 1977. — 200с.

143. Петровский А. В. Общая психология. — 2-е изд., доп. и пе-рераб. — М.: Просвещение, 1977. — 244 с.

144. Пиетин X. А. Использование пособий в коррекционной работе с детьми, страдающими ринолалией // Дефектология. — 1975. № 5. - С. 76 - 80.

145. Пономарев а 3. А. Значение раннего логопедического воздействия для воспитания правильной речи у детей страдающих врожденными расщелинами нёба // Дефектология. — 1978.- № 5. С. 59 - 61.

146. Прищепова И. В. Логопедическая работа по формированию предпосылок усвоения орфографических навыков у младших школьников с ОНР: Дис. . канд. пед. наук. — Спб., 1993.- 206 с.

147. Пружан И. И., Козлова 3. В., Смирнова И. А. Нарушения речи при открытой ринолалии по данным литературы // Дефектология. 1986. - №1. - С. 90 - 95.

148. Речь. Речь. Речь: Книга для учителя / Под ред. Т. А. Ладыженской. — М.: Педагогика, 1990. — 335 с.

149. Репина 3. А. Недостатки речи у детей с дефектом анатомического строения речевого аппарата // Дефектология. — № 5.- 1971. С. 8 - 10.

150. Репина 3. А. Нарушения письма у учащихся с дефектами артикуляционного аппарата: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1975. 25 с.

151. Рождественский Н. С. Проблема содержания начального обучения русскому язьпсу // Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальный классах. — М.,1977. — С.5 31.

152. Садовникова И. Н. О работе с дисграфиками // Начальная школа. 1974. - №2. - С. 18 - 21.

153. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. — М.: Просвещение, 1983. — 111 с.

154. Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга. — М.: Изд-во АН СССР, 1961. 100 с.

155. Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 190 с.

156. Симонова Н. В. Характеристика словарного запаса у дошкольников с церебральным параличом // Дефектология. — 1985. № 3. - С. 67 - 71.

157. Скиотис Е. И. Обучение изложению младших школьников с ЗПР как средство активизации их речевой деятельности: Ав-тореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1997. — 20 с.

158. ХШ.Слепович Е. С. Исправление речи у детей. — Минск: Нар. асвета, 1983. — 63 с.

159. Слесарева И. П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. — М.: Русский язык, 1980. — 182 с.

160. Смирнова И. А. Логопедическая работа по формированию словаря у дошкольников с церебральными параличами: Дис. . канд. пед. наук. — Л., 1988. — 205 с.

161. Сорокин Ю. А. Психолингвистические проблемы семантики.- М.: Наука. 1983. С. 241 - 246.

162. Сохин Ф. А. Осознание речи дошкольниками и подготовка к обучению грамоте // Вопросы психологии. — 1974. — № 1.- С. 138 142.

163. Спирова Л. Ф., Шуйфер Р. И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 100 с.

164. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (1—4 кл.). — М.: Педагогика, 1980. 192 с.

165. Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи // Методы обследования нарушений речи у детей. — М.: Изд-во АПН СССР, 1982.- С. 34 58.

166. Срезневский И. И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте. — Спб. 1899. — 185 с.

167. Степанова М. Д. Теория валентности и валентный анализ (на материале современного немецкого языка). — М.: Высшая школа, 1973. — 110 с.

168. Степанов Ю. С. Основы общего языкознания: Учеб. пособие. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1975. — 271 с.

169. Степанова М. Д., Хелъбиг Г. Части речи и проблема валентности в современном немецком языке. — М.: Высшая школа, 1978. 259 с.

170. Таптапова С. Л. Коррекционно-педагогическая работа при нарушениях голоса. — М.: Просвещение, 1984. — 109 с.

171. Тарасенко Н. В. Обогащение устной речи учащихся младших классов вспомогательной школы именами прилагательными: Ав-тореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 19734. — 22 с.

172. Тарасун В. В. Причины неуспеваемости по русскому язьпсу учащихся младших классов, имеющих тяжелые нарушения речи // Дефектология. 1983. - № 3. - С. 27 - 35.

173. Текучее А. В. Методика преподавания русского языка в средней школе. — М.: Учпедгиз, 1958. — 528 с.

174. Тригер Р. Д. Обучение русскому язьпсу // Обучение детей с задержкой психического развития. — М., 1981. — С. 70 — 86.

175. Туманова Т. В. Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи.: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1997. — 165 с.

176. Ушинский К. Д. Руководство к преподаванию по "Родному слову". — Спб,: Меркушев, 1906. — 100 с,

177. Ушинский К. Д. Родное слово: Для детей младшего школьного возраста. Год первый. Азбука. — Пг., 1916. — 110 с.

178. Уракова А. И. Особенности речевого развития у детей-ринолаликов // Специальная школа. — 1967. — Вып. 5. — С. 126 131.

179. Усачева Л. Н. Коррекционная направленность игровой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи (сюжетно-ролевая игра): Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М.,1983. 18 с.

180. Уфимцева А. А. Опыт изучения лексики как системы. — М.: Наука, 1962. 287 с.

181. Уфимцева А. А. Семантика слова// Аспекты семантических исследований. — М.: Наука, 1980. — С. 5 — 80.

182. Уфимцева Н. Ф. Опыт экспериментального исследования развития словесного значения // Психолингвистические проблемы семантики. М., 1983. — С. 140 — 180.

183. Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1984. — 159 с.

184. Филичева Т. Б. Недоразвитие речи у дошкольников и пути его преодоления: Автореф. дис. . канд. пед. наук.— М., 1974.- 18 с.

185. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста// Дефектология. — 1985. — 4. — С. 72- 78.

186. Фониатрия и фонопедия / Дмитриев Л. Б., Телеляева Л. И., Таптапова С. Л., Ермакова И. И. — М.: Медицина, 1990. — 272 с.

187. Халилова Д. Б. Формирование первоначальных язьпсовых представлений у младших школьников с церебральным параличом: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М.,1981. — 16 с.

188. Харитонова Е. А. Развитие фразовой речи в процессе сю-жетно-ролевой игры у детей с ОНР: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1997. - 17 с.

189. Хватцев М. Е. Логопедия. — М.: Учпедгиз, 1959. — 476 с.221 .Цыпина Н. А. Обучение чтению // Обучение детей с задержкой психического развития. — М.,1981. — С. 87 — 96.

190. Цветное В. С. Нарушение коммуникативной функции речи у детей, страдающих церебральным параличом // Реабилитация больных с неврогенными заболеваниями опорно-двигательного аппарата. — М., 1973. — С. 188 — 190.

191. Чевелёва Н. П. Воспитание внимания у учащихся с нарушениями речи // Тезисы докладов 4 Всесоюзных пед. чтений.- М.: Б и, 1976. С. 153.

192. Черняк В. Д. Синонимические связи глаголов (в аспекте типологии синонимических рядов) // Слово как предмет изучения / Под ред. В. В. Степановой. — Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1977. — С. 44 — 51.

193. Чеснокова Л. Д. Связи слов в современном русском языке: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1980. — 110 с.

194. Чиркина Г. В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. — М.: Педагогика, 1968. — 120 с.221 .Чиркина Г. В. Проблема ринолалии в зарубежной литературе // Дефектология. — 1975. — № 5. — С. 89 — 92.

195. Чиркина Г. В. Нарушение речи при ринолалии и пути их коррекции: Дис. . д-ра пед. наук. — М., 1987. — 277 с.

196. Чудинова И. С. Глаголы эмоционального состояния и отношения в словарном запасе учащихся 4 — 6 классов: Особенности детской речи и пути ее развития. — М., 1983.

197. Чудинова Л. М. Приемы активизации речи у алаликов // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи // Под ред. Р. Е. Левиной. М.: Изд-во АПН СССР, 1961. - С. 112- 131.

198. Шанский Н. М. Лексикология современного русского языка, 2-е изд. — М.: Просвещение, 1972. — 327 с.

199. Шаховская С. Н. Недоразвитие и утрата речи. Алалии //

200. Расстройства речи у детей и подростков. — М.: Просвещение, 1969. С. 156 - 170.

201. Шаховская С. Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией // Патология речи: Учен, записки МГПИ / Под ред. С. С. Ляпидевского. М. 1971. - Т.406. - С. 30 - 62.

202. Шевченко С. Г. Развитие детей в связи с расширением их знаний об окружающем мире // Обучение детей с задержкой психического развития. — М., 1981. — С. 52 — 70.

203. Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. — М.: Просвещение, 1968. — 318 с.

204. Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи У Под. ред. Р. Е. Левиной. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -238 с.237 .Шмелев Д. Н. Проблемы семантического анализа лексики: (На материале русского языка). — М.: Наука, 1973. — 281 с.

205. Шмелев Д. Н. Современный русский язык: Лексика. — М.: Просвещение, 1977. — 335 с.

206. Штерн В. Психология раннего детства до 6-летнего возраста. — Пг., 1922. — 280 с.2А0.Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. — Л: Наука, 1974. 428 с.241 .Эльконин Д. Б. Детская психология. — М.: Учпедгиз, 1960. — 328 с.

207. Эльконин Д. Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве // Вестник МГУ. Психология. — 1978. — № 3. С. 3 - 12.

208. Юрова Р. Л., Одинец О. И. Особенности связной речи у детей с ринолалией (дошкольного возраста) // Дефектология.- 1990. № 1. - С. 81 - 84.

209. Ягодовская В. К. Работа над словом с учащимися 1-го класса / Под ред. Н. С. Рождественского. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. 68 с.

210. Яковлев С. Б. Симптоматика аграмматической дисграфии у школьников с тяжелыми нарушениями речи // Речевые нервно-психические нарушения у детей и взрослых: Межвуз. сб. науч. тр. Л.: Изд-во ЛГПИ , 1987. - С. 42 - 46.

211. Ястребова А. В., Конюшков Е. П. Логопедическая работа с учащимися общеобразовательных школ, имеющих нарушения речи. // Дефектология. — 1974. — № 2. — С. 43 — 49.

212. Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. — М.: Просвещение, 1984. 159 с.

213. Becker R. Sprachheilpadagogische Probleme bei Kindern mit hochgradigen Sprachentwicklungsstanden // Die Sonderschule.- 1971. № 1. - p. 27 - 34.249.jBeitrage zur Valenztheorie. Hesq. von Jerhard Helbiq. — Halle (Saale), Niemeyer. 1971. — 143 s.

214. Brown R. A fist language: the early stages. — Cambridge Mass.: Harvard University Press, 1973.

215. Brown R. Berco J. Word association and the acquisition of grammar // Child Development. I960.- V. 31. - P. 1- 14.

216. Bzoch K. R. (Ed.) Communicative Disorders Relaed to cleft lip and PALATE (3 rd. Ed.). Boston: Zitle, Brown, 1989.

217. Cicci Regina. Teaching the language-handicapped child // The langua ge continuum: From infancy to literacy. Communicating by language. Vol. 13. - 1991. - P. 167 - 194. - York Press, Jnc., Parkton, MD, US.

218. Cromer R. F. The development of language and cognition: the cognition hypothesis // New perspectives in child development. B. Foss(ed.). — Harmondsworth: Penguin, 1974.

219. Dent Ray D., Mitchell Pamela R., Sancier Michele. Evidence and Role of rhythmic organisation in early vocal development in hum an infants // U. Wisconsin, Waisman Ctr, Madison, WJ, US, 1991.

220. Ervin S. Changes with age in the verbal cleterminauts of word assocition // Amer. J. Psyhol. — 1961. — N. 74. — P. 361 — 372.261 .Entwisle D. Word Associations of Joung Children — Baltimore, 1966. 597 p.

221. Mc. Elwee E. Association in normal and subnormal adolsscents \ // Am. J. Psychiat. 1931. - N. 11. P. 311 - 318.

222. Multidisciplinary Managemen of Cleft lip and palate/ Ed Lanusr Bardach, Hughletl Morris. — New Jork: W. B. Saunders Company, 1990. — 59 p.

223. Morris H. I. Cleft Palate // Communicative Disorders. An Appraisal, ed. by A. d. Weston. Charles C. Thomas, Epringfield, 11. 1972. P. 118 - 127.

224. Nation J. E. Determinants of Vocabulary Development of Preschool Cleft Palate Children // Cleft Palate. 1970 - 7. - 645 - 651.

225. Scarpa Ester M. Intonation and dialogue processes in early speech // State V of Campinas, Campinas, Brazil. Children's language . Vol. 7. - 1990. - P 147 - 169.

226. Sinclair de Zwart H. Developmental psycholinguistics // Studies in cognitive development: essays in honor of d. Piag'et. D. Elkind d. H. Flavell (eds.). New Jork: U. V. P., 1969.

227. Smith R. M., Mc Williams B. d. Psycholingwistic considerations in the management of children with Cleft Palate, d. Speech hearing Dis. — 1968. — 1. — 26 — 33.

228. B. d. Mc Williams, 1968. The role of otolaryngological problems in speech disorders associatid with cleft palate. Frans. Amer. Acod. Ophthal. Otolaryng. 1969. - Vol. 73. - № 4. - P. 720 - 723.

229. С. Есенин "Береза" Ю. Крутогоров "Рассказы о деревьях"1. И. Токмакова "Береза"1. Э. Шим "Березонька"рассказа-описания "Березонька"

230. П\ М. И. Богданов "Война сорок с

231. ПТИЦЫ лисицами", "О чем говорили птички" Б. Заходер "Птичья школа" М. Пришвин "Как птицы домой летели"

232. Р. Сангир "Птицы и листья" Э. Успенский "Птичий рынок"

233. Составление рассказа по вопросам (по заданному концу)1. ПХ\ М. Джалиль "Петушок"

234. ПЕТУХ В. Осеева "Добрая хозяюшка"

235. А. Прокофьев "Курица на улице" К. Д. Ушинский "Петушок с семьей"1. В. Сутеев "Петух"

236. Петушок и курочка" , рус. нар.сказка

237. Петушок-золотой гребешок и чудо-меленка", рус, нар, сказка

238. Составление рассказа-описания пред- мета мета (по заданному началу)1. Сочинение-описание пред1. В\1. ВОРОБЕЙ

239. М. Богданов "Домашний воробей" Н. Богославский "Сказки", "Воробей-зазнайка" В. Берестов "О чем поют воробушки" С. Маршак "Воробей в зоопарке" Н. Сладков "Воробей и синица" Р. Скребицкий "Воробей" В. Чаплина "Крылатый будиль

240. Составление рассказа по во просам и опор- мета ным словам1. Сочинение-описание пред

241. ВОЛК Б. Заходер "Волчок", Составление

242. Иван-Царевич и серый волк", рассказа по зарус. нар. сказка данному нача

243. Волк-ябедник" афган, сказка Е. лу, по серии

244. Чарушин "Волчишко" сюжетных картинок

245. ВОРОНА Г. Снегирев "Ворон" Рассказ

246. Г. Скребицкий "Ворона" Е. Ча- описание порушин "Хитрая мама" заданному на

247. Ворон и рак", рус. нар. сказка чалу

248. В'\ Н. Виноградова "Весенняя песен1. ВЕСНА ка"

249. Н. Никонов "Сказка про весну" Г. Скребицкий "Четыре художника", "Грачи прилетели" А. Толстой "Вот уж снег последний в поле тает" Е. Трутнева "Проталинки" Э. Шим "Чем пахнет весна"

250. Составление Сочинение рассказа по на- "Весна-красна" олюдениям.

251. Ф\ Б. Заходер "Мохнатая азбука" В.

252. ЖИРАФ Маяковский "Что ни страница, то слон или львица"

253. Составление рассказа по предложенному плану

254. ЛЕВ Я. Аким "Девочка и лев" Л. Толстой "Лев и собачка"

255. ФЛ ФИЛИН Н. Сладков "Судили-рядили", сказка Сборник "Я иду по лесу"

256. Г\ ГУСЬ М. Пришвин "Гости" Г. Харлампьев "Дикие гуси" "Как лиса нанималась гусей пасти", рус. нар. сказка "Как мужик гусей делил" Составление рассказа по вопросам и опорным словам

257. С. Баруздин "Котенкина мама" К. Паустовский "Кот-ворюга" К. Ушинскйй "Котенок" Л. Толстой "Плутишка кот" Е. Чарушин "Кошка Маруська"

258. Составление рассказа: описание предмета мета по заданному концу1. Сочинение-описание пред

259. КОЗА К. Д. Ушинский "Страшная коза" Придумывание1. Коза-дереза" своей сказки

260. Коза с кудрявыми ножками",тадж. сказка

261. Семеро козлят", рус. нар. сказка

262. КОРОВА С. Баруздин "Сила привычки" Корректирован Изложение по

263. А. Гусейнов "Корова-заступница" ие деформиро- вопросам

264. Л. Н. Толстой "Корова" ванного текста1. К. Д. Ушинский "Коровка"кч\ И. Мазнин "Почему киты молчат" Составлениекит рассказа

265. КЕНГУРУ С. Маршак "Детки в клетке" по опорнымсловамд\ А. Барто "Дом переехал" Составление

266. ДОМ "Пряничный домик", рус. нар. рассказа посказка Теремок , рус. нар. сказка опорным сло-вамд*\ А. Барто "Девочка чумазая" Составление

267. ДЕВОЧКА Г. Демыкин "Эта девочка Таня" рассказа по

268. В. Даль "Девочка Снегурочка" сюжетным кар

269. В. Катаев "Цветик-семицветик" тинкам

270. В. Осеева "Как папа дружил с де-вочкой"1. А. Раскин; "На катке"1. Б. Щергин "Умная Дуня"

271. Медведь и девочка", рус. нар.сказка1. ДЯТЕЛ

272. X'JL. I 1|7У1111ПУ1П JILvnUn дилли^

273. Г. Снегирев "Птицы наших лесов"т\ К. И. Чуковский "Федорино горе" Рассказ постол личным наблюдениям

274. ТЛ О. Перовская "Тигренок Васька" Рассказ

275. ТИГР С. Баруздин "Толстая киса" описание

276. ЛОШАДЬ К. Д. Ушинский "Лошадка" К. Д.1. Ушинский "Слепая лошадь"

277. Ж\ С. Маршак "Тихая сказка" Корректирован Изложение по

278. ЕЖИК М. Пришвин "Еж" ие деформиро- вопросам

279. Г. Скребицкий "Колючая семейка" ванного текста Н. Сладков "Бежал ежик по дорожке"

280. Лиса и еж", "Еж и змея", башкир. сказка1. А. Востром "Кошка и еж"ш\ М. Богданов "Мышь" Составление

281. МЫШЬ М. Зощенко "Вот какие бывают рассказа помышки" картинному

282. Л. Толстой "На что нужны мыши" плану

283. Л. Толстой ""Мышка вышла по-гулять"

284. КОШКА А. Востром "Кошка и еж" Рассказ

285. Ю. Коринец "Лапки" описание пред

286. С. Маршак "Отчего кошку назва- метали кошкой"1. К. Д. Ушинский "Васька"

287. Д. Хаме "Удивительная кошка"3\ Г. Скребицкий "Ушан" Составление

288. ЗАЯЦ В. Сутеев "Мешок яблок" рассказа по

289. Л. Толстой "Зайцы", "Русак" Е. картинному Чарушин "Васька, Бобка и кроль- плану, чиха"

290. Лиса и заяц", рус. нар. сказка "Заячьи следы", рус. нар. сказка Д. Н. Мамин-Сибиряк "Сказка про храброго зайца-длинные уши,косые глаза, короткий хвост"

291. В. Сибирев "Зимние хлопоты" И. Составление Сочинение по ЗИМА Соколов-Микитов "Зима вьюж- сказки "Зима- наблюдениямная" И. Суриков "Зима" волшебница"

292. Г. Скребицкий "Четыре художника" К. Д. Ушинский "Проказы старухи-зимы"

293. Зимовье", рус, нар, сказка1. К\ К. Д. Ушинский "Козел"1. КОЗЕЛ

294. С\ В. Белов "Про Мальку" Составление

295. СОБАКА В. Осеева. "Собака яростно лая- рассказа по ла" М. Пришвин "Первая стойка", опорным сло-"Ярик" В.Чаплина "Мушка" вам

296. Е. Чарушин "Про Томку" "Человек и собака", ненец, сказка К. Коровин "Моя собака"

297. JI. Толстой "Булька", "Пожарные собаки"

298. СОРОКА Г. Скребицкий "Сиротка", Составление1. Сорока" рассказа:

299. Е. Чарушин "Болтливая сорока" "Описаниепредмета"

300. СЛОН С. Баруздин "Рави и Шаши"1. А. Барто "Слон"1. А. Куприн "Слон"1. Р. Киплинг "Слоненок"

301. С. Маршак "Детки в клетке"1. Л. Толстой "Слон"1. Б. Житков "Про слона"сл Г. Скребицкий "Четыре художни- Рассказ по на1. ОСЕНЬ ка" блюдениям1. А. Фет "Осень"

302. И. Соколов-Микитов "Лес осе-нью" .

303. СИНИЦА Г. Скребицкий "Догадливая сини- Рассказ по наца" блюдениям

304. Г. Снегирев "Птицы наших лесов" "Голодная синица"м\ Б. Емельянов "Мамины руки" Л. Составление Сочинение

305. МАМА Зайцева "Сережа Турункин на ра- рассказа "Моя "Мамины руки"боте и дома" мама"1. Ю. Яковлев "Мама"

306. Л. Воронкова "Что сказала бымама"

307. МОРЕ С. Сахарнов "Кто живет в тепломморе"

308. МОРОЗ М. Л. Михалков "Два мороза"

309. МЧ\ А. Барто "Медвежонок-невежа" Составление Изложение

310. МЕДВЕДЬ Л. Толстой "Три" медведя" рассказа по

311. Е. Чарушин "Большие и малень- опорным сло-кие", "Медвежата" вам

312. Мужик и медведь", рус. нар. сказка "Маша и медведь", рус. нар. сказка

313. ЛИСИЦА ца" рассказа- описание

314. Я. Аким "Лисенок" описания предмета

315. В. Бианки "Хитрый лис и умнаяуточка"

316. Г. Скребицкий Заботливая мамаша" "Лиса и козел", "Девочка и лиса", рус. нар. сказки "Лиса и журавель" "Лиса и заяц"1. ЛЕС

317. И. Соколов-Микитов "Лес осенью" "Зеленый друг" по Н. Павловой

318. Л. Толстой "Как ходят деревья"

319. Составление рассказа "Лес и человек"1. Р\ РЫБА

320. Р. Ангалян "Луна и рыбка" В. Мясников "Окунь Окуневич" Р. Погодин "Клад" Г. Скребицкий "Длинноносые рыболовы"

321. Н. Сладков "Шепот рыб", "Ерш-космонавт" "Рыбья упряжка" сказка

322. А. Чехов "Рыбная ловля" А. С. Пушкин "Сказка о рыбаке и1. Рассказ "На рыбалку"1. Изложение

323. РАК Я. Колос "Рак-усач" сказка Н. Сладков "Голубой рак" М. Пришвин "0 чем шепчутся раки" Составление рассказа по опорным словам

324. ОРЕЛ К. Ушинский "Орел и кошка" Л. Толстой "Орел"н\ НОСОРОГ С. Баруздин "Любитель фотографии" Составление рассказа по вопросам Сочинение -описание предмета

325. ЦЫПЛЕНОК Э. Рауд "Про цыпленка, которому хотелось кудахтать" А. Барто, П. Барто "Считалка"

326. СОЛНЦЕ Л. Н. Толстой "Солнце-тепло"