Формирование навыков общения в процессе логопедической работы с детьми третьего года жизни в условиях дома ребенка

Рыбкина, Виктория Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование навыков общения в процессе логопедической работы с детьми третьего года жизни в условиях дома ребенка

Автореферат

Автор научной работы: Рыбкина, Виктория Леонидовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование навыков общения в процессе логопедической работы с детьми третьего года жизни в условиях дома ребенка"

На правах рукописи

Рыбкина Виктория Леонидовна

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ТРЕТЬЕГО ГОДА ЖИЗНИ В УСЛОВИЯХ ДОМА РЕБЕНКА

Специальность: 13.00,03 - коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкг - Петербург 2003 г.

Работа выполнена на кафедре логопедии Российского государственного педагогического университета имени

А.И. Герцена

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

ЛОГИНОВА ЕЛЕНА АЛЕКСАНДРОВНА

доктор филологических наук, профессор Официальные оппоненты: ЦЕЙТЛИН СТЕЛЛА НАУМОВНА

кандидат педагогических наук, доцент ПАРАМОНОВА ЛЮДМИЛА ГЕОРГИЕВИЧ

Ведущая организация: Московский государственный

педагогический университет

Защита состоится « 26 » сентября 2003 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.01 Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 197101, Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена

Автореферат разослан ■

« » 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

Щ. Бойков

Общая характеристика работы.

Актуальность темы. Контакты с внешним миром, полноценная речевая среда и благоприятный эмоциональный фон общения со взрослыми стимулируют развитие коммуникативной деятельности и речи ребенка.

Дефицит общения, возникающий у детей, воспитывающихся в домах ребенка, не только затрудняет процесс овладения речью, но и обусловливает ее качественное своеобразие: бедность лексикона и примитивность используемых синтаксических структур, пониженную речевую активность, ситуативный характер речи (С.Н. Цейтлин).

Большинство воспитанников дома ребенка, имея достаточно высокий уровень развития импрессивной речи, долго не пользуются активной речью. Только у 40% детей к трем годам речь формируется как средство общения (JI.H. Галигузова, С.Ю. Мещерякова, Л.М. Царегородцева). Нарушение процесса овладения активной речью негативно влияет на психическое развитие, эмоционально-волевую сферу и поведение воспитанников домов ребенка, препятствует в дальнейшем их полноценной социализации.

Раннее логопедическое воздействие с ярко выраженной профилактической направленностью является залогом полноценного развития не только речи, но и психики данной категории детей, формирования у них социальных умений и навыков, готовности к обучению в школе. Для правильной организации логопедической работы- с детьми раанего возраста необходимо обратиться к анализу особенностей деятельности общения, обусловливающей возникновение активной речи.

Речь возникает из потребности в общении тогда, когда развитие коммуникативной деятельности ребенка требует овладения языковыми средствами. Необходимым условием успешного перехода ребенка к использованию в общении вербальных средств является наличие коммуникативных интенций и умение выражать их различными конвенциональными способами (Е.И. Исенина, Н.И. Лепская, A.A. Леонтьев, М.И Лисина, С.Н. Цейтлин, J. Bruner, К. Nelson, С. Snow и др.). Таким образом, ход процесса овладения языком определяют уровень сформированности у ребенка навыков общения, а также специфика коммуникативно-прагматического пространства, понимаемого как совокупность условий, в которых реализуется деятельность общения.

В данном исследовании процесс овладения речью рассматривается с точки зрения социально-прагматического подхода как социализация в культурном контексте, поскольку ребенок не просто изучает язык, а, в большей степени, учится использовать его в целях общения (J. Bruner). Прагматический подход предполагает анализ коммуникативной, в том числе и речевой деятельности не только детей, но и взрослых. Он учитывает существующие в современной науке представления о ребенке раннего

возраста как активном субъекте общения

системы и определяет необходимость расширения традиционных педагогических подходов.

Логопедическая работа с детьми раннего возраста, предполагающая профилактику и коррекцию речевого недоразвития, совершенствование навыков владения речью, не может игнорировать условия, в которых ребенок овладевает речью, не учитывать уровня развития у него коммуникативных, в том числе довербальных навыков. Однако данный аспект логопедического ;

воздействия остается недостаточно изученным и реализованным в практике.

Вышесказанное свидетельствует о том, что проблема исследования особенностей формирования навыков общения у детей раннего возраста, воспитывающихся в домах ребенка, является актуальной для теоретической и практической логопедии.

Объект исследования: процесс формирования навыков общения как предпосылка овладения активной речью.

Предмет исследования: содержание логопедического воздействия по формированию навыков общения у детей, воспитывающихся в доме ребенка.

Гипотеза исследования: специфика коммуникативно-прагматического пространства, характерного для дома ребенка оказывает негативное воздействие на процесс овладения языком детьми раннего возраста. Работа, направленная с одной стороны, на совершенствование речевой среды, с другой - на развитие у детей прагматических навыков, необходимых для ведения диалога, будет оптимизировать процесс перехода детей к использованию активной речи.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и определении оптимальных путей развития навыков общения у детей третьего года жизни, воспитывающихся в доме ребенка.

В соответствии с целью в исследовании решались задачи:

1) анализ научно-теоретических основ изучения онтогенеза общения в раннем возрасте;

2) выявление с позиции социально-прагматического подхода общих и специфических особенностей общения детей со взрослыми в доме ребенка и ДОУ; определение негативных качеств коммуникативно-прагматического пространства, препятствующих успешному развитию речи и навыков общения воспитанников дома ребенка;

3) определение содержания работы логопеда со взрослыми, разработка методики логопедической коррекции, оптимизирующей процесс взаимодействия ребенка со взрослым и переход детей от довербальной стадии общения к использованию активной речи;

4) апробация методики, проверка ее эффективности в процессе опытно-экспериментальной логопедической работы.

Ribble, М.И. Лисина и др.), об активной роли ребенка в процессе овладения языком (С.Н. Цейтлин, Н.И. Лепская, A.M. Шахнарович, J. Bruner, L. Bloom и др.), о закономерностях усвоения ребенком прагматической системы коммуникативных актов (A. Ninio, С. Snow, J. Bruner, D.Wood и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: метод психолого-педагогического эксперимента, биографический метод, эмпирические методы (констатирующий и формирующий эксперименты, структурированное наблюдение), математические методы обработки экспериментальных данных (метод ранговой корреляции Спирмена (rs), критерий Пирсона (%*), критерий Манна-Уитни (U)).

Научная новизна. Исследование проведено с позиций прагматического подхода, учитывающего влияние на процесс формирования навыков общения всех компонентов коммуникативно-прагматического пространства. Это позволило выявить специфические закономерности формирования речи у воспитанников дома ребенка, не описанные ранее в литературе. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что были экспериментально выявлены особенности владения воспитанниками дома ребенка прагматическими навыками ведения диалога на довербальном уровне. Определена специфика коммуникативно-прагматического пространства в доме ребенка: вербальные и невербальные особенности коммуникативного поведения детей и взрослых в типичных ситуациях общения. Выявлены негативные особенности речевой среды дома ребенка, тормозящие процесс овладения навыкши общения.

В ходе исследования было теоретически обосновано и определено содержание работы логопеда, направленной на изменение представлений о роли взрослого в процессе овладения ребенком речью и оптимизацию процесса общения; определено содержание методики логопедической работы с детьми, реализуемой в условиях естественной коммуникативной среды.

Практическая значимость работы заключается в том, что были разработаны методы профилактической работы и методика логопедического воздействия, использование которой оптимизирует процесс перехода ребенка к использованию в общении вербальных средств. Были созданы индивидуальные программы развития навыков общения с учетом уровня сформированное™ прагматических навыков и факторов, влияющих на их формирование. Разработанная методика может быть использована в практической деятельности логопедов и воспитателей дошкольных учреждений, а также в работе педагогов с родителями.

Положения, выносимые на защиту:

1) недостаточность прагматического развития детей в доме ребенка проявляется в несформированности как вербальных, так и довербальных навыков общения;

2) нарушение формирования прагматических навыков обусловливает возникновение речевого недоразвития;

3) педагогическое воздействие по профилактике и преодолению речевого недоразвития должно включать работу, направленную на приобретение детьми коммуникативных интенций и развитие различных способов их выражения;

4) необходимым условием логопедической работы с детьми раннего возраста должно являться создание коммуникативно-прагматического пространства, стимулирующего активное участие ребенка в процессе общения со взрослым.

Организация исследования:

Исследование проводилось в течение трех лет (2000-2003 гг.) на базе дома ребенка №12, детского дома №1 Санкт-Петербурга и состояло из трех этапов.

На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент. Экспериментальную группу составили 30 детей третьего года жизни, воспитывающихся в доме ребенка. В контрольную группу Вошли 30 детей третьего года жизни, посещающих ДОУ №36 (Приморский р-н, Санкт-Петербург). :

На втором этапе по специально разработанной методике был проведен обучающий эксперимент. Первым направлением экспериментальной методики являлась работа логопеда со взрослыми, вторым - логопедическая работа с детьми в условиях естественной коммуникативной среды.

На третьем этапе при проведении контрольного эксперимента была определена эффективность разработанной системы логопедического воздействия.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии РГПУ им. Герцена. По теме диссертации были сделаны сообщения на международной конференции «Здоровье ребенка современного города. Ребенок в современном мире. Дети и город» (2002 г.); всероссийской конференции «Теоретико-методологические аспекты инновационных процессов коррекционного образования» (2001 г.).

Внедрение разработанной в диссертации методики формирования навыков общения осуществлялось на базе детского дома №1 и ДОУ №36 Приморского р-на Санкт-Петербурга в процессе логопедической работы с детьми; материалы диссертационного исследования использованы в программах семинаров и практических занятий со студентами отделения логопедии РГПУ им. А.И. Герцена.

Публикации. Материалы по теме диссертации изложены в 5 публикациях, список которых приводится в автореферате.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложения. Основной текст диссертации изложен на 185 страницах машинописного текста, включает 2

таблицы и 3 диаграммы. Список литературы включает 229 наименований, и-них 31 - на иностранных языках.

Содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы изучения онтогенеза общения» представлен обзор современных психолого-педагогических и лингвистических представлений о роли общения в процессе овладения языком ребенком раннего возраста, об онтогенезе и нарушениях общения, особенностях общения детей раннего возраста, воспитывающихся в доме ребенка.

Современный подход Отечественной психологии к изучению общения основывается на исторической теории развития психики (JI.C. Выготский), концепции о деятельности (А.Н. Леонтьев) и концепции о генезисе общения (М.И. Лисина). В отечественной психологии общение рассматривается как деятельность, которая обладает струкгурой, присущей любой деятельности. Ее элементами являются побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности, продукт или результат деятельности и средства ее осуществления (действия и операции) (А.Н. Леонтьев). В аспекте данного исследования речь рассматривается как элемент структуры коммуникативной деятельности, который занимает положение действия или операции (средства общения) (М.И. Лисина).

Существует тесная взаимосвязь между языковой способностью ребенка раннего возраста и его коммуникативной компетентностью (Е.И. Исенина, A.A. Леонтьев, Н.И. Лепская, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахиарович, J. Bruner, D. Slobin и др.).

Начальные этапы использования речи ребенком характеризуются фокусом на усвоении прагматической системы коммуникативных актов. Речевую деятельность ребенка раннего возраста невозможно рассматривать вне ситуации общения, без учета особенностей коммуникативного поведения взрослых - партнеров по общению (Е.И. Исенина, J. Bnmer, D. Slobin и др.).

На доречевой стадии ребенок активно овладевает различными способами выражения коммуникативных интенций. Далее осваиваются более сложные, редкие и специализированные речевые акты, развивается навык развертывания в различных ситуациях базового репертуара, усвоенного в процессе диадических интеракций: родители - ребенок. После этого осуществляется переход к вербальной стадии, который характеризуется тем, что речевая продукция ребенка быстро усложняется лексически, морфологически и синтаксически, но коммуникативный репертуар не

претерпевает значительных изменений (К. Nelson, С. Snow, С. Cazden, Н. Grimm, A. Ninio, D. Wood и др.).

В раннем возрасте диагностируются различные нарушения общения, которые можно рассматривать в двух аспектах. С одной стороны, уже на первом году жизни можно заметить у ребенка признаки нарушений общения, а с другой - на основе наблюдений общения взрослых с детьми можно выявить признаки возможных нарушений интуитивного поведения взрослых (А.Н. Корнев, Х.Папушек, М. Лапушек, К. Солоед).

Проблема развития навыков общения особенно актуальна для детей из дома ребенка. Ребенок, воспитывающийся без родителей, попадает в особые условия, что приводит к специфическому типу психического развития. Общей чертой психического развития воспитанников дома ребенка является слабое проявление инициативности в общении со взрослым и познании окружающего мира (М.И. Лисина, Э. Пиклер, Ю.Ф. Поляков, К.В. Солоед). Своеобразие наблюдается также в формировании языковой способности. Дети в доме ребенка надолго задерживаются на довербальной стадии, начинают использовать в общении активную речь значительно позже, чем дети, растущие в семье (А.Г. Рузкая, Т.А. Финашина, Т.М. Зсмлянухина).

Процесс овладения ребенком языком взаимосвязан с теми коммуникативными стратегиями, которые используют взрослые, общающиеся с ребенком (Е.И. Исенина, С.Н. Цейтлин, J. Впшег, D. Slobin). Контакты взрослых с детьми в условиях дома ребенка и сами ситуации общения значительно отличаются от взаимодействия в диаде: мать-ребенок (Р.Ж. Мухамедрахимов, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская). В семье дети овладевают прагматическими навыками ведения диалога в ходе социально значимых игр, которые являются моделью диалога. Овладение прагматическими навыками ведения диалога на довербальном уровне - одна из важнейших предпосылок овладения ребенком вербальными средствами общения. В доме ребенка ведущей ситуацией взаимодействия ребенка и взрослого является специально организованное занятие.

Важной чертой современных исследований онтогенеза общения является тезис о том, что гармонизация взаимодействия ребенка с близкими взрослыми, развитие эмпатического отношения взрослых к ребенку -необходимое условие педагогического воздействия в раннем возрасте.

Анализ литературных данных позволил сделать вывод о том, что в отечественной логопедической литературе прагматический аспекп представлен недостаточно. В практике логопедии мало используются возможности влияния на процесс овладения ребенком активной речью путем развития навыков общения.

Во второй главе «Исследование общения ребенка и взрослого в доме ребенка» представлено содержание методики констатирующего эксперимента и характеристика детей экспериментальной группы

Методика . включала в себя следующие разделы: исследование сенсомоторного развития и познавательной активности детей; исследование уровня развития навыков общения довербального периода; исследование

вербапьно-коммуникагивной деятельности ребенка и взрослого в различных ситуациях общения.

Исследование сенсомоторного развития и познавательной активности детей проводилось по традиционным методикам.

При создании методики исследования уровня развития навыков общения довербального периода использовались вопросники из программы ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии «Маленькие ступеньки» - университет Маккуэри, Сидней, 1989.

Исследование вербально-коммуникативной деятельности ребенка и взрослого проводилось с помощью модифицированной системы кодов Cathy L. Alpert, Maureen A. Keefer, Rebecca Fischer «Combined Code Milieu, Responsive-Interactive and Hybrid Language Teaching. Milieu ' Language Teaching Project» - Vanderbilt University, 1992.

Коды описывают пять параметров, включающих вербальное и невербальное поведение участников общения и особенности ситуации общения: инициативы взрослого, реакции взрослого, инициативы ребенка, реакции ребенка, а также условия, влияющие на ситуацию общения.

Было использовано 13 категорий для описания коммуникативного поведения взрослых: «инструкция для невербального поведения», «инструкция для вербального поведения», «повторение вербальное», «модель», «расширение», «описание», «вопросы», «корректирующая обратная связь», «негативная обратная связь», «поощрение», «не следует за инициативой ребенка», «намеренная пауза», «не оставляет ребенку времени для ответа». Для описания коммуникативного поведения детей использовалось 10 категорий: «вербальный ответ», «невербальный ответ», «нет ответа», «вопрос», «невербальная просьба», «вербальная просьба», «потеря интереса», «неразборчивое высказывание», «комментарий», «не оставляет взрослому времени для ответа».

Фиксировались спонтанные диалоги «ребенок-взрослый>>, возникающие во время режимных моментов и во время совместной деятельности логопеда и ребенка.

В третьей главе «Специфика общения ребенка и взрослого в условиях закрытого дошкольного ■ учреждения» представлен анализ данных констатирующего эксперимента.

Испытуемые из экспериментальной группы в целом продемонстрировали более высокий уровень развития элементарных форм зрительно-моторной координации и конструктивного праксиса, чем испытуемые контрольной группы. Более высокие результаты также были получены в экспериментальной группе при исследовании восприятия величины предмета, способности учитывать величину предмета в практической деятельности, физиологической способности различения цветов. Было выявлено, что испытуемые экспериментальной группы уже многократно выполняли подобные задания ранее на логопедических занятиях. Представляется, что высокие баллы получены детьми из экспериментальной группы на данном этапе именно в результате

многократной тренировки тгих навыков. Обращает на себя внимания тот факт, что дети в доме ребенка при выполнении заданий использовали одни и тс же стратегии, облегчающие рабогу. В целом экспериментальная группа продемонстрировала значительно более высокий уровень развития тонкой моторики и навыков самообслуживания, чем контрольная. Подобный результат можно было прогнозировать, так как занятия с детьми в доме ребенка направлены в основном на развитие невербального интеллекта и тонкой моторики. Важно отметить и то, что особенности организации жизни детей в условиях дома ребенка способствуют тому, что дети рано начинают самостоятельно есть, одеваться, мыть руки, убирать игрушки.

У большинства детей третьего года жизни, воспитывющихся в доме ребенка, наблюдается задержка речевого развития и развития навыков общения. Однако, несмотря на то, что целесообразность раннего логопедического воздействия представляется очевидной, прагматический аспект работы с этой категорией детей не является достаточно изученным. Используемые методы коррекционной работы направлены, как правило, исключительно на преодоление внешних проявлений речевого недоразвития (формирование вербальных средств), без учета того, что довербальная коммуникация является основой для развития речи.

Подтвердилось предположение, что дети экспериментальной группы значительно отстают от детей контрольной группы по уровню развития активной речи. Только 8 детей из экспериментальной группы на момент исследования пользовались фразовой речью в общении. Остальные дети использовали в общении однословные высказывания. Характерной чертой фонетического оформления речи детей экспериментальной группы является замена свистящих и шипящих звуков звуками [т] и [д].

В ходе исследования было установлено, что корреляция между показателями развития навыков общения и показателями использования вербальных средств, статистически значима и является положительной, как для детей из дома ребенка, так и для детей, посещающих ДОУ. Эти данные подтверждают необходимость целенаправленной работы по развитию навыков общения.

Проведенное исследование вербально - коммуникативного развития выявило следующее.

Несмотря на значительную индивидуальную вариативность в сроках и особенностях овладения навыками общения существуют общие черты коммуникативного поведения, характерные для детей экспериментальной группы. Большинство детей в доме ребенка в возрасте от 2,2 до 3 лег испытывают затруднения в области применения довербальных навыков общения в практической жизни. Это обусловливает наличие проблем при переходе от довербальной стадии к использованию активной речи. Основными особенностями прагматического развития детей экспериментальной группы является малое количество инициаций общения и крайне бедный репертуар коммуникативных категорий, используемых в общении со взрослым.

Коммуникативные категории, в выборе которых детьми выявлены статистически значимые различия (х'эип. достигает или превышает 12,59) были зафиксированы в ДОУ. Они отражены в диаграмме 1.

Предпочтения в выбор« коммуникативных категорий детьми (ДОУ). Диаграмма 1.

мрбапьпя прооЛ вопрос мрвальжй опвт тммнларнй

В выборе следующих коммуникативных категорий: «нет ответа», «невербальный ответ», «невербальная просьба», «потеря интереса», «неразборчивое высказывание», «невербальная инициатива» различия между детьми экспериментальной и контрольной групп не выявлены.

Категории «невербальная просьба», «невербальный ответ» и «невербальная инициатива» редко используются детьми обеих выборок. Представляется, что в экспериментальной группе это обусловлено слабым проявлением инициативности детей в общении со взрослыми, а в контрольной группе тем, что дети предпочитают использовать в общении вербальные средства.

Редкое использование категории «нет ответа» в контрольной группе связано с тем, что дети, как правило, постоянно поддерживали обмен репликами со взрослым, а в экспериментальной группе тем, что взрослые часто не оставляли в диалоге паузу, достаточную для того, чтобы ребенок смог ответить.

Диалог предполагает сосредоточение внимания обоих собеседников на теме общения. В доме ребенка отмечался крайне низкий уровень рецилрокности в диалогах. Редко можно было наблюдать устойчивый контакт взглядов. Ребенок либо все время смотрел на педагога, либо (чаще) только на тот объект, по поводу которого происходит общение.

В экспериментальной группе практически не наблюдалась цикличность в общении, свойственная детям раннего возраста. В контрольной группе, напротив, дети неоднократно возвращались к одной и той же совместной со взрослым деятельности, открывая и закрывая циклы общения.

Таким образом, отставание в процессе овладения языком детьми из дома ребенка проявляется не только в области применения в процессе

общения вербальных средств, но и в области использования довербальных навыков общения. Одной из причин возникновения подобной сигуации является специфика речевой среды, которая существует в доме ребенка.

В ходе исследования сравнивалось коммуникативное поведение мам, педагогов ДОУ и педагогов дома ребенка. Были выявлены статистически значимые различия уровней гибкости в выборе коммуникативных стратегий между педагогами ДОУ и педагогами дома ребенка. В ходе общения не только взрослый способен нлиять на особенности коммуникативной деятельности ребенка. Представляется, что проявление гибкости педагогами ДОУ и мамами стимулируется тем, что дети, живущие в семье, имеют богатый коммуникативный опыт и способны влиять на выбор взрослыми коммуникативных категорий.

В ходе исследования было доказано, что дефицит общения со взрослыми в условиях дома ребенка проявляется не только в количественном плане но и в качественном своеобразии коммуникативных стратегий, которые используют педагоги, общаясь с детьми. Было выявлено, что коммуникативная деятельность взрослых в доме ребенка характеризуется рядом особенностей: выраженной дидактической направленностью, дирижерским вмешательством в процесс общения, однообразием используемых коммуникативных категорий, отказом от использования в общении с детьми стратегий интуитивного родительского поведения.

Коммуникативные категории, в выборе которых взрослыми были выявлены статистически значимые различия (у/эми достигает или превышает 12,59) отражены в диаграммах 2 и 3.

Диаграмма 2. Пр*ппочт*нь»ч п я1~*«у>рл " ^умт::" категорий

взрослыми (дом ребенка).

имструкциядля неелвдуетэа вопрос не оставляет времени

невербального инициативой реЬенка начинающийся с где для ответа поведения

Диаграмма 3. Предпочтения в выборе коммуникативных категорий взрослыми (ДОУ).

закрытый вопрос открытый вопрос описание расширение повторение

вербальное

Наиболее значимыми особенностями коммуникативной деятельности взрослых в доме ребенка был отказ от следования за инициативой ребенка и большое количество инструкций для невербального поведения, обращенных к ребенку.

Были обнаружены значительные различия в использовании вопросов взрослыми из экспериментальной и контрольной групп. В доме ребенка взрослыми в основном использовались вопросы, начинающиеся с «Где». Подобные вопросы вызывают у ребенка поисковую реакцию и стимулируют появление ответа в виде указательного жеста или локомоторного действия, но не стимулируют появление вербальных ответов. В прагматическом смысле эти вопросы близки к категории «инструкция для невербального поведения».

В доме ребенка акцент делается, как правило, на дидактическом диалоге, а качество языкового инпута, который ребенок имеет возможность воспринимать в ходе естественного общения, либо не оценивается вообще, либо идет речь исключительно о важности увеличения количества речи взрослого, обращенной к ребенку

В семье мать интуитивно выбирает оптимальные стратегии общения с ребенком. Опыт работы с родителями и педагогами показывает, что, хотя интуитивное родительское поведение слабо поддается сознательному контролю, осознание взрослыми возможности и важности влияния на диалог с ребенком положительно сказывается на качестве общения ребенок-взрослый и на темпах речевого и коммуникативного развития детей.

Исследование показало, что для создания оптимальных условий овладения детьми речевой деятельностью необходима работа в двух направлениях: работа логопеда со взрослыми; работа с детьми, направленная на стимуляцию мотивационно-пофебностной сферы и расширение коммуникативного репертуара.

В четвертой главе «Логопедическая работа по формированию навыков общения у детей третьего гада жизни в доме ребенка» раскрыты основные положения, условия и принципы организации логопедического воздействия.

Полученные в процессе исследования данные определили методы и содержание обучающего эксперимента. Аспекты логопедической работы, направленной на освоение детьми речевых средств, совершенствование грамматического строя речи и ее фонетического оформления разработаны в современной логопедии достаточно широко. Поэтому, исходя из представлений о языке как единстве формы, содержания и использования (Bloom & Lahey), в обучающем эксперименте был сделан акцент на менее изученной области - развитии умения использовать язык в целях общения.

В ходе предварительного этапа был проведен семинар-тренинг для всех взрослых, работающих с детьми экспериментальной группы. Семинар был создан на основе программ ICDP (Hundeide, 1997) и Kid Talk (Kaiser & Ot, 1996). Тренинг был направлен на развитие чувствительности взрослых к коммуникативным сигналам детей, развитие эмпахического отношения к ребенку, изменение качества взаимодействия взрослого с ребенком, изменение представлений о реши ребенка и взрослого в процессе освоения ребенком языка. Учитывались те аспекты материнского поведения, которые помогают ребенку освоить язык. Особое внимание уделялось коммуникативным категориям, в использовании которых детьми экспериментальной и контрольной групп в ходе констатирующего эксперимента была обнаружена наибольшая разница. Участники тренинга ознакомились с современными представлениями об онтогенезе общения и речи, о том, что такое хороший диалог с ребенком.

Работа по развитию прагматических навыков предполагала: оценку уровня актуального и потенциального прагматического развития ребенка, составление индивидуальной программы прагматического развития, реализацию программы в ходе совместной деятельности логопеда и ребенка.

В соответствии с разработанными индивидуальными программами, наряду с обычными логопедическими занятиями, проводились занятия с детьми в естественной коммуникативной среде, направленные на развитие инициативности и стимуляцию использования навыков общения в практической жизни. Главной чертой этих занятий было то, что общение'' инициировал ребенок, а логопед следовал за его инициативой.

Основные направления экспериментального обучения были таковы: развитие инициативности в общении, работа над соблюдением очередности в диалоге, развитие способности к подражанию, расширение репертуара вербальных и невербальных средств выражения коммуникативных интенций. Следующей задачей, которая решалась в процессе занятий, было развитие умения применять навыки общения в практической жизни. Здесь были выделены следующие направления: умение изменять тему общения, умение выражать несогласие с мнением взрослого, умение поддерживать диалог, умение комментировать.

При формировании средств общения за основу брались те коммуникативные навыки, которыми дети уже владеют. В построении и осуществлении коррекционной работы - учитывалась необходимость включения всех анализаторов, поэтому логопед активно использовал мимику, интонацию, жесты, локомоторные действия.

В ходе работы индивидуальные программы корректировались. Учитывались зона ближайшего развития ребенка, его интересы, психологические особенности, обусловливающие динамику экспериментального обучения.

Анализ результатов обучающего эксперимента дает основания говорить об эффективности проводимой логопедической работы по формированию навыков общения у детей третьего года жизни в условиях дома ребенка. Оптимизация деятельности общения детей со взрослыми способствовала развитию инициативности, овладению структурой диалога, создавала необходимые предпосылки овладения речевыми средствами общения.

Результаты проведенного исследования открывают перспективы для реализации более подробного изучения влияния особенностей взаимодействия взрослого с ребенком в раннем возрасте на процесс овладения ребенком языком. Разработанная методика логопедического воздействия расширяет возможности влияния на процесс овладения ребейком активной речью посредством развития навыков общения. Использование социально-прагматического подхода позволяет оптимизировать традиционные методы логопедического воздействия, использующиеся в работе с детьми раннего возраста, находящимися в группе риска.

Эффективность разработанной методики была подтверждена контрольным экспериментом, проведенным по окончании экспериментального обучения.

В заключении дается обобщение результатов исследования.

Приложение содержит материалы к методике констатирующего исследования, описание методов математической обработки экспериментальных данных.

Основные выводы.

Дети, воспитывающиеся в доме ребенка, испытывают затруднения в области применения в практической жизни прагматических умений, значимых для общения (умение начинать и продолжать диалог, изменить тему, выразить несогласие с мнением собеседника, изменить роль в процессе общения, попросить помощи в случае затруднения, закончить диалог). Это препятствует переходу детей от довербальной стадии к использованию активной речи.

Существует положительная корреляция между показателями развития навыков общения и показателями использования вербальных средств общения детьми. Дети с более высоким показателем развитая активной речи демонстрируют более высокий уровень развития навыков общения.

Основными особенностями прагматического развития детей в доме ребенка является малое количество инициаций общения и крайне бедный репертуар коммуникативных категорий, используемых в общении со взрослым. У большинства детей экспериментальной группы наблюдается несформированность мотивационно-потребностной сферы. Представляется, что подобная ситуация во многом провоцируется особенностями организации жизни в закрытом учреждении и спецификой языкового инпута, который дети имеют возможность воспринимать.

Коммуникативная деятельность взрослых в доме ребенка характеризуется рядом особенностей: выраженной дидактической направленностью, дирижерским вмешательством в процесс общения, однообразием используемых коммуникативных категорий, отказом от использования в общении с детьми стратегий интуитивного родительского поведения. Представления педагогов о своей роли в процессе обучения детей речи, а также представления о компетентности и возможной степени активности детей в этом процессе препятствуют использованию в общении с детьми стратегий интуитивного родительского поведения. Работа логопеда со взрослыми является эффективным методом влияния на качество языковой среды.

Педагогической работе с детьми раннего возраста по формированию языковых средств в условиях дома ребенка должна предшествовать работа, направленная на приобретение коммуникативных интенций и развитие их лингвистического выражения. Поэтому, наряду с традиционной логопедической работой, когда логопед выступает в качестве субъекта обучения, необходима планомерная совместная деятельность логопеда и ребенка, в ходе которой они выступают как полноправные субъекты общения. Приоритетным направлением логопедической работы должна являться - стимуляция мотивационно-потребностной сферы и расширение коммуникативного репертуара ребенка.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Рыбкина В.Л. Проблема вербально-коммуникативного развития детей раннего возраста в доме ребенка // Здоровье ребенка современного города Материалы 9 международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город» 17-19 апреля 2002 года - СПб.: СПбГТУ, 2002 г., с. 112 - 114, 0.18 п.л.

2. Рыбкина В.Л. К вопросу о логопедической работе по формированию навыков общения у воспитанников дома ребенка // Проблема комплексного подхода в диагностике и коррекции нарушений речи у детей. Материалы научно-практической конференции 2000-2001 гг. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001 г., с. 88-91,0.25 п. л.

3. Рыбкина В.Л. Оценка вербально-коммуникативного репертуара детей раннего возраста // Теоретико-методологические аспекты инновационных процессов коррекционного образования. Материалы всероссийской научно-

практической конференции и городского научно-методического семинара 2001 г. - СПб.: РГГГУ им А.И. Герцена, 2002 г., с. 52 - 54, 0.18 п. л. 4. Рыбкина В.Л. К вопросу об особенностях логопедической работы с детьми раннего возраста // Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей. Материалы международной научно-практической конференции 19-21 ноября 2002 года. - Орел, 2002 г., с. 286 - 287,0.13 п. л.

I 5. Рыбкина В.Л. Вхождение ребенка в язык как социализация в культурном

контексте// Здоровье детей как ценность культуры: материалы 10 Международной конференции «Ребенок в современном мире. Культура и

I детство».- СПб.: СПбГТУ, 2003 г., с. 177-183., 0.35 п.л.

}

Подписано в печать 03.07.03. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. псч. л. 0,93. Тираж 100 экз. Заказ № Х<£ <

ЦОП типографии Издательства СПбГУ. 199061, С-Пстербург, Средний пр.,41.

11 13 2 0 9

í?2.c>p

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рыбкина, Виктория Леонидовна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы изучения онтогенеза общения

1.1. Психолого-педагогический и лингвистический подходы к изучению онтогенеза общения.

1.2. Онтогенез общения и его нарушения в раннем возрасте.

1.3. Влияние пребывания в доме ребенка на формирование у детей деятельности общения.

Глава 2. Исследование общения ребенка со взрослым в доме ребенка

2.1. Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента.

2.2. Содержание методики констатирующего эксперимента.

Глава 3. Специфика общения ребенка и взрослого в условиях закрытого дошкольного учреждения (по данным констатирующего эксперимента)

3.1.Уровень психической зрелости и прагматическое развитие воспитанников дома ребенка.

3.2. Коммуникативные стратегии взрослых в доме ребенка.

Глава 4. Логопедическая работа по формированию навыков общения у детей третьего года жизни, воспитывающихся в доме ребенка

4.1. Цель, задачи, организация обучающего эксперимента

4.2. Содержание предварительного и основного этапов обучающего эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование навыков общения в процессе логопедической работы с детьми третьего года жизни в условиях дома ребенка"

Хорошо известно, что дефицит общения, возникающий у детей, воспитывающихся в домах ребенка, не только затрудняет процесс овладения речью, но и обусловливает ее качественное своеобразие: бедность лексикона и примитивность используемых синтаксических структур, пониженную речевую активность, ситуативный характер речи (С.Н. Цейтлин).

Большинство воспитанников дома ребенка, имея достаточно высокий уровень развития импрессивной речи, долго не пользуются активной речью. Только у 40% детей к трем годам речь формируется как средство общения (JI.H. Галигузова, С.Ю. Мещерякова, J1.M. Царегородцева). Нарушение процесса овладения активной речью негативно влияет на психическое развитие, эмоционально-волевую сферу и поведение воспитанников домов ребенка, препятствует в дальнейшем их полноценной социализации.

Раннее логопедическое воздействие с ярко выраженной профилактической направленностью является залогом полноценного развития не только речи, но и психики данной категории детей, формирования у них социальных умений и навыков, готовности к обучению в школе. Для правильной организации логопедической работы с детьми раннего возраста необходимо обратиться к анализу особенностей деятельности общения, обусловливающей возникновение активной речи.

М.И Лисина, С.Н. Цейтлин, J. Bruner, К. Nelson, С. Snow и др.). Таким образом, ход процесса овладения языком определяют уровень сформированности у ребенка навыков общения, а также специфика коммуникативно-прагматического пространства, понимаемого как совокупность условий, в которых реализуется деятельность общения.

Логопедическая работа с детьми раннего возраста, предполагающая профилактику и коррекцию речевого недоразвития, совершенствование навыков владения речью, не может игнорировать условия, в которых ребенок овладевает речью, не учитывать уровня развития у него коммуникативных, в том числе, довербальных навыков. Однако данный аспект логопедического воздействия остается недостаточно изученным и реализованным в практике.

Объект исследования: процесс формирования навыков общения как предпосылка овладения активной речью.

Гипотеза исследования: специфика коммуникативно-прагматического пространства, характерного для дома ребенка оказывает негативное воздействие на процесс овладения языком детьми раннего возраста. Работа, направленная с одной стороны, на совершенствование речевой среды, с другой — на развитие у детей прагматических навыков, необходимых для ведения диалога, будет оптимизировать процесс перехода детей к использованию активной речи.

В соответствии с целью в исследовании решались задачи:

1) анализ научно-теоретических основ изучения онтогенеза общения в раннем возрасте;

4) апробация методики, проверка ее эффективности в процессе опытно-экспериментальной логопедической работы.

Методологической основой проведенного исследования явились фундаментальные положения психологии, лингвистической прагматики и онтолингвистики: о ведущем типе деятельности (А.Н. Леонтьев), о генезисе общения (Е.И. Исенина, М.И. Лисина, А.А. Леонтьев), о влиянии материнской депривации на психическое развитие ребенка (J. Bowlby, М. Ribble, М.И. Лисина и др.), об активной роли ребенка в процессе овладения языком (Н.И. Лепская, A.M. Шахнарович, С.Н. Цейтлин, J. Bruner, L. Bloom и др.), о закономерностях усвоения ребенком прагматической системы коммуникативных актов (A. Ninio, С. Snow, J. Bruner, D.Wood и др.).

2) нарушение формирования прагматических навыков обусловливает возникновение речевого недоразвития;

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

170 Заключение

Исследование было посвящено изучению процесса формирования навыков общения у детей третьего года жизни, воспитывающихся в доме ребенка.

В ходе исследования были решены следующие задачи.

Установлены и научно обоснованы основные направления исследования онтогенеза общения в раннем возрасте, в соответствии с которыми общение изучалось с точки зрения деятельностного подхода. Развития навыков общения рассматривалось как предпосылка овладения ребенком активной речью, поскольку в процессе общения со взрослым ребенок учится применять язык в коммуникативных целях. Установлено, что прагматический подход, применяемый к анализу языковых явлений, позволяет учитывать современные представления об активной роли ребенка раннего возраста в процессе овладения языком, а также анализировать влияние на этот процесс всех компонентов коммуникативно-прагматического пространства.

С учетом указанных направлений анализа, на основе разработанной в ходе теоретического изучения проблемы экспериментальной методики, проведено исследование особенностей развития навыков общения у детей третьего года жизни в доме ребенка.

В ходе констатирующего эксперимента с позиции социально-прагматического подхода были выявлены общие и специфические особенности общения детей со взрослыми в доме ребенка и ДОУ; определены негативные качества коммуникативно-прагматического пространства, препятствующие успешному развитию речи и навыков общения воспитанников дома ребенка.

Было доказано, что корреляция между показателями развития навыков общения и показателями использования вербальных средств, статистически значима и является положительной, как для детей из дома ребенка, так и для детей, посещающих ДОУ.

Анализ полученных экспериментальных данных позволил сделать вывод о том, что большинство детей в доме ребенка в возрасте от 2 лет 2 месяцев до 3 лет испытывают затруднения в области применения довербальных навыков общения в практической жизни. Это создает трудности при переходе от довербальной стадии к использованию активной речи. Основными особенностями прагматического развития детей экспериментальной группы является малое количество инициаций общения и крайне бедный репертуар коммуникативных категорий, используемых в общении со взрослым.

Выявлено, что одной из причин возникновения подобной ситуации является специфика речевой среды, которая существует в доме ребенка. Было обнаружено, что коммуникативная деятельность взрослых в доме ребенка характеризуется рядом особенностей: выраженной дидактической направленностью, дирижерским вмешательством в процесс общения, однообразием используемых коммуникативных категорий, отказом от использования в общении с детьми стратегий интуитивного родительского поведения. Наиболее значимыми особенностями коммуникативной деятельности взрослых в доме ребенка являются отказ от следования за инициативой ребенка и большое количество инструкций для невербального поведения, обращенных к ребенку.

В ходе формирующего эксперимента было определено содержание работы логопеда со взрослыми, разработана методика логопедической коррекции, оптимизирующей процесс взаимодействия ребенка со взрослым и переход детей от довербальной стадии общения к использованию активной речи.

Был проведен семинар-тренинг, направленный на развитие чувствительности взрослых к коммуникативным сигналам детей, изменение качества взаимодействия взрослого с ребенком; составлены индивидуальные программы развития навыков общения для каждого ребенка экспериментальной группы. В соответствии с программами, наряду с обычными логопедическими занятиями, проводились занятия в среде, направленные на развитие инициативности и стимуляцию использования навыков общения в практической жизни. Главной чертой этих занятий было то, что общение инициировал ребенок, а логопед следовал за его инициативой.

Основные направления экспериментального обучения были таковы: развитие инициативности в общении, работа над соблюдением очередности в диалоге, развитие способности имитировать, расширение репертуара средств (вербальных и невербальных) выражения коммуникативных интенций. В ходе работы индивидуальные программы корректировались. Индивидуальный подход учитывал зону ближайшего развития ребенка, его интересы, психологические особенности, условия, определяющие динамику экспериментального обучения.

Эффективность методики логопедического воздействия была проверена в ходе анализа результатов обучающего эксперимента.

Анализ результатов обучающего эксперимента дает основания говорить об эффективности предложенной логопедической работы по формированию навыков общения у детей третьего года жизни в условиях дома ребенка. Оптимизация диалога детей со взрослыми способствовала развитию инициативности детей, овладению структурой диалога на невербальном уровне, что создавало необходимые предпосылки для овладения речевыми средствами общения. Об этом свидетельствовали статистически значимые различия между детьми, обучавшимися по экспериментальной программе и детьми из контрольной группы.

Таким образом, гипотеза данного исследования подтвердилась. Специфика коммуникативно-прагматического пространства, характерного для дома ребенка оказывает негативное воздействие на процесс овладения языком детьми раннего возраста. Работа, направленная с одной стороны, на совершенствование речевой среды, с другой - на развитие у детей прагматических навыков, необходимых для ведения диалога, оптимизирует процесс перехода детей к использованию активной речи.

Результаты проведенного исследования открывают перспективы для реализации более подробного изучения влияния особенностей взаимодействия взрослого с ребенком в раннем возрасте на процесс вхождения ребенка в язык. Разработанные методика профилактической работы и методика логопедического воздействия расширяют возможности влияния на процесс освоения ребенком языка посредством развития навыков общения. Использование социально-прагматического подхода позволяет оптимизировать традиционные методы логопедического воздействия, использующиеся в работе с детьми раннего возраста, находящимися в группе риска. Данный подход может быть использован в работе не только логопедами, но и другими специалистами, работающими с данной категорией детей, а также в работе педагогов с родителями.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рыбкина, Виктория Леонидовна, Санкт-Петербург

1. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец. М.: Просвещение, 1991.

2. Айзенберг Б.И., Кондрашин В.И., Кузнецов Н.В. Некоторые социальные и медико-педагогические проблемы развития детей-сирот раннего возраста//Дефектология 1990. - №1.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1980.

4. Арнессен А. Ситуация по опеке детей и возможности развития в детских домах северо-западной России: Дипл. раб. по спец. пед., -университет г. Осло, 2000.

5. Баз JI.JI. Особенности развития общения со взрослыми у детей первых двух лет жизни в семьях с наличием и отсутствием коммуникационных девиаций супругов: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1996.

6. Баттерворд Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М.: Когито - Центр, 2000.

7. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества/Сост. С.Г. Бочаров — М.: Искусство, 1986.

8. Бейтс Э. Интенции, конвенции и символы//Психолингвистика: сб. ст./Сост. A.M. Шахнарович М.: Прогресс , 1984.

9. Белобрыкина А.О. Речь и общение. — Ярославль: Академия развития, 1998.

10. Ю.Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе/УВопросы психологии. 1978. - №6.11 .Брунер Дж. Онтогенез речевых актов/ЯТсихолингвистика: сб. ст./Сост. A.M. Шахнарович М.: Прогресс , 1984.

11. Ватславик П., Бивин Д., Джексон Д. Прагматика человеческих коммуникаций. М.: Речь, 2000.

12. Введение в психодиагностику/Ред. К.М. Гуревич, Е.М.Борисова. М.: Академия, 2000.

13. Ветрова В.В. Влияние прослушивания речи взрослых на вербальное развитие детей раннего возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук -М., 1975.

14. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие и проблемы дефектологии. -М.: Просвещение, 1987.

15. Винникотт Д. Маленькие дети и их матери. — М.: Класс, 1999.

16. Внешняя среда и психическое развитие ребенка/Под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской, Е. Шмидт-Кольмер, Э. Хабинаковой. М.: Медицина, 1984.

17. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте: Учебное пособие. М: Педагогическое общество России, 1996.

18. Вопросы педагогики раннего детства/Под ред. Н.М. Аксариной и Е.И. Радиной. — М.: Просвещение, 1964.

19. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях/Под ред. Н.М. Щелованова и Н.М. Аксариной. М.: Медгиз, 1955.

20. Воспитание детей раннего возраста/Е.О. Смирнова, Н.Н. Авдеева, J1.H. Галигузова и др. — М., Просвещение, 1996.

21. Воспитание и обучение детей раннего возраста/Под ред. J1.H. Павловой. М., Просвещение, 1986.

22. Воспитание и развитие детей раннего возраста/Под ред. Г.М. Ляминой М.: Просвещение, 1981.

23. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии СПб.: Союз, 1997.

24. Выготский Л.С. Мышление и речь М.: Лабиринт, 1999.

25. Выготский Л.С. Развитие устной речи. Собр. соч. в 6-ти т. М.: Педагогика, 1982.

26. Галанов А.С. Психическое развитие ребенка от одного года до трех лет. -М.: Аркти, 2000.

27. Галигузова JI.H. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста//Вопросы психологии. — 1985. -N3.

28. Галигузова Л.Н., Землянухина Т.М. Зарождение общения между детьми в раннем возрасте/Генетические проблемы социальной психологии: сб. ст./ред. Я.Л. коломенского, М.И. Лисиной — Минск: Университетское издательство, 1985.

29. Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю., Царегородцева Л.М. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах//Вопросы психологии. — 1990. N6.

30. Гаркуша Ю.Ф. Педагогическое обследование дошкольников. — М.: Педагогика, 1992.

31. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Педагогика, 1961.

32. Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка. Куйбышев. 1990.

33. Гербова В.В., Максаков А.И. Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского сада (из опыта работы). — М.: Просвещение, 1979.

34. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.: Педагогика, 1995.

35. Годовикова Д.Б. Влияние общения со взрослыми на общение детей со сверстниками. М.: Педагогика, 1980.

36. Годовикова Д.Б., Гаврилова Е.И. Осознание детьми от 2 до 5 лет качеств их сверстников — партнеров по совместной деятельности. — М.: Учпедгиз, 1975.

37. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., 1997.

38. Грибанова Г.В. Нарушения формирования привязанностей у детей-сирот в раннем возрасте//Дефектология. — 1994. №3.

39. Грибова О.Е. К проблеме анализа речевой коммуникации у детей с речевой патологией//Дефектология 1995. - №6.

40. Грибова О.Е. Психолингвистика и логопедия: вопросы, предположения //Дефектология 1999. - №6.

41. Гридина Т.А. Языковая игра как форма диалогического взаимодействия взрослого и ребенка/Проблемы детской речи 96. Материалы межвуз. конф. - СПб., 1996.

42. Дети — сироты: консультирование и диагностика развития: сб. ст./Под ред. Е.А.Стребелевой. М.: Полиграф сервис, 1998.

43. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника: сб. ст./Под ред. Я.Л. Коломенского, Е.А. Панько. Минск: Университетское издательство, 1997.

44. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста: пособие для воспитателей детских садов/Под ред. С.Л.Новоселовой. М.: Просвещение, 1977.

45. Дольто Ф. На стороне ребенка, М.: Аграф, 1997.

46. Егорова М.А. Коррекционно-педагогическая работа по социальному воспитанию дошкольников в детском доме: Дис. канд. пед. наук. М., 1998.

47. Елагина М.Г. Значение ситуативно делового общения со взрослыми для становления активной речи у детей/ Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми: сб. ст./Ред., составитель М.И. Лисина -М.: АПН СССР, 1985.

48. Емельянова И.Д. Формирование предпосылок речевого высказывания: Дис. канд .пед.наук. М., 1998.

49. Жинкин Н.И. Интеллект, язык, речь/Нарушения речи у дошкольников/ сост. Р.А. Белова-Давид М.:, Просвещение, 1972.

50. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., АПН СССР, 1958.

51. Жукова Н.С. Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. -М.: Медицина, 1993.

52. Иванов В. Звук и значение в концепции Якобсона//Роман Якобсон: тексты, документы, исследования. — М.: Речь, 1999.

53. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов, 1986.

54. Исенина Е.И. Особенности присвоения форм и значений культуры в раннем детстве и качества матери/Философия языка и семиотика. — Иваново, 1995.

55. Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза (дословесный период) Иваново, 1983.

56. Исенина Е.И. Психологические основы речевого онтогенеза в начальном периоде: Автореф. дис. докт. психол. наук М. 1985.

57. Исенина Е.И., Давыдова Е.В., Демидова Л.Б. Развитие диалога у детей младенческого и раннего возраста/Психолингвистические основы речевого онтогенеза при усвоении родного и иностранного языков М., 1987.

58. Казаковская В.В. Вопросы ребенка раннего возраста/Проблемы детской речи 1999. Материалы Всероссийской конференции - Санкт -Петербург, 1999.

59. Казберюк Н.А., Московкина А.Г. Опыт изучения медико-социальных характеристик детей в домах ребенка различного типа//Дефектология. 1991 - №4.

60. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В., Учим детей общению. Характер коммуникабельность: Популярное пособие для родителей и педагогов. -Ярославль: Слово, 1996.

61. Ковшиков В.А. О некоторых проблемах изучения онтогенеза языка у детей/Проблемы детской речи 1999. Материалы Всероссийской конференции - Санкт-Петербург, 1999.

62. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М.: Педагогика, 1973.

63. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. — М.: Сов. Россия, 1979.

64. Комарова Н.Ф. Диагностика игры детей. Нижний Новгород, Волга, 1992.

65. Корнев А.Н. О классификации психических расстройств у детей раннего возраста/Сб. науч. тр. СПб ИРаВ. СПб., 1996.

66. Корнев А.Н. Основные показатели психической зрелости в раннем возрасте и признаки риска//Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств: Метод, мат. науч.- практ. Конф. «Центральные механизмы речи» СПб.: издательство СПГУ, 2001.

67. Корнев А.Н., Старосельская Н.Е. Как научить говорить читать и думать. СПб.: Слово, 1999.

68. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. М., Просвещение, 2000.

69. Котова Л., Рыскина В. Некоторые особенности начального детского лексикона при темповой задержке речевого развития/Проблемы детского речи, материалы межвузовской конференции СПб, 1994.

70. Красногорский Н.И. Высшая нервная деятельность ребенка. М., Медицина, 1958.

71. Кривовяз И.С. Пути коррекционно-педагогической работы с детьми младшего дошкольного возраста: Дис. канд. пед. наук. М., 1996.

72. Кроха. Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет. М.: Просвещение, 2000.

73. Кубрякова Е.С. Данные о детской речи с общелингвистической точки зрения/Детская речь как предмет лингвистического изучения. Межвуз. сб. науч. трудов. СПб, 1992.с/

74. Лангмеер И, Матейчик 3. Типы депривационной личности ребенка в учреждении/Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.

75. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1975.

76. Леонтьев А.А. Исследования детской речи/Юсновы теории речевой деятельности: сб. ст./отв. ред. А.А. Леонтьев М.: Наука, 1977.

77. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999.

78. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1999.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Просвещение 1975.

80. Лепская Н.И. Детская речь в свете теории коммуникации//Вопросы языкознания 1994 - №2.

81. Лепская Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). М.: филол. Фак. МГУ, 1997.

82. Леушина A.M. Развитие связной речи у дошкольника/Ученые записки ЛГПИ им. А.И.Герцена. Л., 1941.

83. Лешли Д. Работать с маленькими детьми. — М.: Просвещение, 1991.93 .Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста//Вопросы психологии. — 1961. N 3.

84. Лисина М.И. Воспитание детей раннего возраста в семье. — Киев: о-во «Знание» УССР, 1983.

85. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986.

86. Лисина М.И. Психическое развитие личности воспитанников детского дома. — М.: Педагогика, 1989.

87. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений в развитии//Дефектология 1994. - №1.

88. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., Издательство Московского университета, 1998.

89. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов ребенка: экспериментальное исследование. М.: изд. АПН РСФСР, 1956.

90. Ляксо Е.Е. Невербальные вокализации младенцев на ранних этапах «доречевого периода»/ Научно — практ. конф. «Детский стресс, мозг и поведение». Тез.докл. Санкт -Петербург, 1996

91. Лямина Г.М. Развитие речи детей дошкольного и школьного возраста. — М.: Просвещение, 1982.

92. Мастюкова Е.М. Основы психоневрологического понимания общего недоразвития речи/Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева

93. Т.Б., Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. — М.: Просвещение, 1973.

94. Меграбян А. Психодиагностика невербального поведения. — СПб.: Речь, 2001.

95. Менчинская Н.А. Развитие психики ребенка. Дневник матери. — М., 1957.

96. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии/Питерси М. И др. — М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001.

97. Мигунов А.И. Диалогическая природа речевого акта//Вестник Санкт-Петербургского университета сер.6, вып.2.- 2000.

98. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М., 1987.

99. Морозова Е.И. Психологические подходы к изучению процесса адаптации детей раннего (преддошкольного) возраста//Дефектология — 1997. №4.

100. Моррис Ч.У. Основания теории знаков/Семиотика. Антология/сост. и ред. Степанов Ю.С. Екатеринбург: Академический проект, 2001.

101. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. СПб.: изд. СПГУ, 1999.

102. Мухина B.C. Детская психология. М.: Эксмо - Пресс, 2000.

103. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа//Вопросы психологии, 1989, №1

104. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -М.: Тривола, 1995.

105. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления (формирование элементов научного мышления у ребенка). М.: изд. МГУ, 1972.

106. Обухова Л.Ф., Шаповаленко И.В. Формы и функции подражания в детском возрасте. М.: изд. МГУ, 1994.

107. Общение и речь: развитие психики ребенка в общении со взрослыми/Ред. М.И. Лисина —М.: Педагогика, 1985.

108. Общение ребенка в детском саду и в семье/Под ред. Стеркиной Р.Б. М.: Просвещение, 1987.

109. Осиев А., Рыскина В. Групповые модели работы с родителями. Материалы Конгресса по детской психиатрии, Москва, 25-28 сентября 2001 г. Москва: РОСИНЭКС, 2001.

110. Основы теории речевой деятельности/Под ред. А.А.Леонтьева. -М.: Просвещение, 1974.

111. Остин Дж. Слово как действие//Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. Теория речевых актов. М., 1986.

112. Островская Л. Общение с ребенком//Дошкольное воспитание. -1980.- №7.

113. Очерки. О развитии детей, оставшихся без родительского попечения. М.: Просвещение, 1995.

114. Павлова О.С. Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Дис. канд. пед. наук. М., 1998.

115. Пантюхина Г.В., Печора К.Л., Фрухт Э.Л. Методы диагностики нервно-психического развития детей раннего возраста. М.: Педагогика, 1996.

116. Папушек X., Папушек М., Солоед К. Значение невербального общения в младенческом возрасте для психического развития// Психологический журнал. -2000. №3.

117. Пахальян В.Э. К проблеме общения в возрастной и педагогической психологии/Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М.: изд. МГУ, 1979.

118. Петрова В.А. Занятия по развитию речи с детьми до 3-х лет. М.: Просвещение, 1970.

119. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., Педагогика — Пресс, 1999.

120. Пиклер Э. Современные формы проявления госпитализма. /Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением/Под ред. В.С.Мухиной. М.: Просвещение, 1989

121. Пиклер Э. Современные формы проявления госпитализма// Некоторые проблемы общения взрослого и ребенка/Доклады, документы. Гос. Методологич. Инст. Домов Реб. — Будапешт, 1975.

122. Проблема общения в психологии/Отв. Ред. Б.Ф. Ломов М.: Просвещение, 1981.

123. Проняева С.В. Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста./Дис. к.п.н. Екатеринбург, 1999.

124. Психическое развитие воспитанников детского дома/под ред. И.В.Дубровиной, А.Г.Рузской М.: Педагогика, 1989.

125. Психолингвистика и современная логопедия: Монографический сборник/Под ред. Л.Б. Хапиловой М: Экономика, 1997.

126. Психофизиология матери и ребенка/Под ред. Батуева А.С. — СПб.: изд. СПГУ, 1999.

127. Развитие и воспитание ребенка от рождения до трех лет/Под ред. Н.М. Щелованова. М., Просвещение, 1969.

128. Развитие общения дошкольников со сверстниками/Под ред. А.Г. Рузской М.: Педагогика, 1988.

129. Развитие общения у дошкольников/Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. -М.: Педагогика, 1974.

130. Развитие психики ребенка в общении со взрослыми и сверстниками: сб. науч. тр. АПН СССР/Ред. А.Г. Рузская М.: НИИ общ. и пед. психол., 1990.

131. Разенкова Ю.А. Коррекционно-педагогическая работа с детьми перврго года жизни в условиях дома ребенка: Дис. канд. психол. наук. -М., 1997.

132. Разенкова Ю.А. Пути коррекционной работы с детьми первого года жизни в условиях дома ребенка//Дефектология. — 1998. №№1,2 . -С. 62-68.

133. Розенгард Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста. -М.: Педагогика, 1963

134. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. М.: Астрель — ACT, 2001.

135. Рузская А.Г. Влияние эмоционального контакта со взрослым на появление первых слов детей конца первого и начала второго года жизни/Общение и его влияние на развитие психики дошкольника/ Сб. науч. тр. АПН РСФСР М., 1974.

136. Рузская А.Г., Финашина Т.А. Развитие психики ребенка в общении со взрослыми. М.: изд. АПН СССР, 1990.

137. Рыскина В. Л., Цейтлин С. Н. К вопросу оценки коммуникации в раннем возрасте/Актуальные проблемы логопатологии: исследование и коррекция. СПб, 2001.

138. Рыскина В. Масленникова М. Центр ранней социализации "Зеленый дом" как средство адаптации и профилактики/Материалы конференции "Здоровое материнство" 2000.

139. Рыскина В. Морозова Т., Профилактическая помощь тоддлерам

140. Человек культура здоровье проблемы и перспективы социально-психологической и половозрастной адаптации детей и подростков1. М., 1997.

141. Рыскина В., Чистович И. Взаимодействие матери и ребенка раннего возраста и речевое развитие/Теоретико-методологические аспекты инновационных процессов коррекционного образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. СПб , 2002.

142. Рыскина В.Л. Особенности коммуникативного поведения взрослого с ребенком 0 —2 лет проблемы детской речи — 1999. Материалы Всероссийской конференции СПб., 1999.

143. Седов К.Ф. Основы лингвистики детской речи. Саратов: изд. Саратовского университета, 1996.

144. Серль Дж.Р. Что такое речевой акт//Новое в зарубежной лингвистике. 1988. - №5.

145. Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Речь, 2000.

146. Силич Т.А. Социальное и биологическое в онтогенезе речевой деятельности: Дис. канд. психол. наук. Иваново, 1991.

147. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика/Пер. с англ. М., 1976.

148. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. — М.: Академия, 2000.

149. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникации детей с ОНР// Дефектология,- 1996.- №1.

150. Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников, Кишинев: Штиинца, 1989.

151. Типовая программа воспитания и обучения в детском саду/Под ред. Р.А. Курбатовой, П.Н. Поддьякова. -М.: Педагогика, 1984.

152. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. — М.: Просвещение, 1981.

153. Тонкова-Ямпольская Г.В. Развитие речевой интонации у детей первых лет жизни//Вопросы психологии. 1968. - №3.

154. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М.: изд. Института Психотерапии, 2001.

155. Ушакова Т.Н. Детская речь — ее истоки и первые шаги в развитии//Психологический журнал. 1999.- N3.

156. Ушакова Т.Н. Психология речи и психолингвистика// Психологический журнал. 1991.- т. 12- №6.

157. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении. М.: Наука, 1989.

158. Фрухт Э.Л. Некоторая специфика развития детей в условиях дома ребенка/Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. — М.: Просвещение, 1979.

159. Хевеши К. Роль речи в общении взрослого с ребенком/ Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением/Под ред. В.С.Мухиной-М., 1989.

160. Хомский Н. Язык и мышление/Под ред. В.В. Раскина М., 1972.

161. Хундейрде К. Направляемый диалог. СПб., изд. ИРаВ, 1999.

162. Царегородцева Л.М. Психологические условия организации контактов младенцев в доме ребенка//Вопросы психологии. 1987. -№6.

163. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М., Смысл, 2000.

164. Цейтлин С.Н. Детская речь: инновации формообразования и словообразования (на материале современного русского языка): Дис. докт. филолог, наук Л., 1989.

165. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. М.: гуманитарный издательский центр Владос, 2000.

166. Чиркова Т.Н. Общение взрослых с детьми раннего возраста/ Современные проблемы воспитания и развития детей раннего возраста. Н. Новгород, 1992.

167. Чистович А., Кожевникова Е. Разум, чувства и способности младенца. СПб., изд. ИРаВ, 2000.

168. Чистович И.А. Различия в порядке усвоения русского языка между рано и поздно заговорившими детьми/Сб. науч. тр. С-Пб ИРаВ. -СПб, 1996.

169. Шатц К.Дж. Развивающийся мозг//В мире науки. 1992 - №№11 -12.

170. Шахнарович A.M. Детская речь в зеркале психолингвистики. -М.: Наука, 1999.

171. Шахнарович A.M. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе/ Теоретические и прикладные проблемы речевого общения: сб. ст. М., 1979

172. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи). М.: Наука, 1990.

173. Шипицина JI.M. Развитие навыков общения лиц с нарушением интеллекта. СПб: Инст. спец. педаг. и психол., 2000.

174. Шипицина JI.M., Иванов Е.С., Виноградова А.Д., и др. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации. СПб.: Инст. спец. педаг. и психол., 1997.

175. Школьникова Н.Н. Развивающее взаимодействие с детьми раннего возраста//Дефектология. — 1991. №4.

176. Шпиц Р., Коблинер Г. Первый год жизни. Психоаналитическое исследование нормального и отклоняющегося развития объектных отношений. М., 2000.

177. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.

178. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды. М.: изд. АПН РСФСР, 1995.

179. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.

180. Эриксон Э. Детство и общество/Сокр. пер. с англ. Бельчугова С.Ю.-М., 1992.

181. Юрьева Н.М. Проблема коммуникативного развития и диалог в контексте обучения дошкольников/Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников. СПб., 1993.

182. Якобсон Р. В поисках сущности языка//Семиотика. Антология./сост. и ред. Степанов Ю.С. Екатеринбург: Академический проект, 2001.

183. Якобсон Р. Лингвистика и поэтика/Структурализм «за» и «против»: Сб. статей. М., 1975.

184. Якобсон Р. Мозг и язык/Якобсон Р. Избранные работы. М., 1985.

185. Bloom L. Language development/Introduction to Communication Sciences and Disorders. California, 1994.

186. Pastorova A., Ryskina V. Early intervention strategy in working with families (A case study.)/Congress of Educational Therapy, Lillihamer -Norway, 2002.

187. Riskina V. Le development de la communication de l'enfant atteint de trache'otomie. VI international congress of the International Society of Applied Psycholinguistics, 28 June 1 Jule, 2000, university of Caen, France.

188. Ryskina V. Communicative intentions and the means by which they are expressed in normally developing children and in children with motor disabilitiesflASCL SRCLD 2002, University of Wisconsin-Madison, USA

189. Bowlby J. Maternal care and mental health: WHO Monographies., 1952., №2.

190. Bruner J. Childs talk: Learning to use language. New York: Norton. 1983

191. Bruner J. From communication to language — a psychological perspective//Cognition. 1975 №3.

192. Bruner J., Sherwood V. Early rule structure, the case of Peekaboo/ Life sentences. Aspects of the social role. A Language (R Harre ed), London, 1976

193. Bruner J.S. Childs talk: Learning to use language. New York: Norton, 1983.

194. Bruner J.S. Early social interaction and language development. In H.R. Schaffer (Ed.), Studies in mother-child interaction. London: Academic Press, 1977.

195. Bruner J.S. Vygotskys zone proximal development: The hidden agenda, 1984.

196. Cazden C., Adult assistance to language development: Scaffolds, models and direct instructions. In R.P. Parker & F.A. Davis (Eds.), Developing literacy: Young children's use of language. Newark, Delaware: International Reading Association, 1988.

197. Chomsky N., Syntactic structures. The Hague: Mouton, 1957.

198. Gardon Alison F. Social interaction and the development of language and cognition Hillsdate (USA), 1992.

199. Grimm H. Mother child dialogues and specific language impairment / Mutualies in Dialogue — Cambrige, 1995.

200. Harding C.G. Setting the stage for language acquisition: Communication development in the first year // Golinkoff R.M. (ed.) The transition from prelinguistic to linguistic communication. L. Hilsdalle, NJ, 1983.

201. Harris P. Children and emotion. Oxford: Basil Blackwell, 1989.

202. Nelson K. Structure and strategy in learning to talk//Monographs of the Society for Research in Child Development, 1973.

203. Ninio Anat, Snow Catherine E., Pragmatic Development United States of America Westview Press, 1996.

204. Rescorla 1., Mirac J. Vocabulary grown in late talkers: lexical development from 2 to 3. // Child Language. 2000 - N27.

205. Ribble M. Infantile experience in relation to personality development/ Personality and the behavior disorders/Eds J. McV. Hunt. N.Y.: Ronald Press, 1944.

206. Rosenberg S., Abbeduto L. Language and Communication in Mental Retardation. Development Processes and Intervention. Hove and London, 1993.

207. Ryskina V. How we work with parents ( the models of teacher -parents interaction)/Early Intervention and Care of Children with Special Needs, Conference Stockholm 1997.

208. Samuel A.G. The role of the lexicon in speech perception / Eds. E.C. Schwab, H.C. Nusbaum. Pattern recognition by humans and mashines. -San Diego, N. Y.: Acad. Press., V. 1

209. Scowille R., Development of the intention to communicate: The eye of beholder/Feagans L., et. Al. (eds.). The origins and growth of communication. Norwood, NJ, 1984.

210. Snow C.E. The development of conversation between mothers and babies // J. Child Language. 1977. - V. 4 - P. 1-22.

211. Snow C.E. Understanding social interaction and language acquisition; Sentences are not enough. In M. Bornstein & J.S. Bruner (Eds.), Interaction in human development. Hillsdalle, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Ins. 1989.

212. Snow C.E., Conversations with children. In P. Fletcher & M. Garman (Eds.), Language acquisition (2nd ed.). Cambridge: Cambridge University Press, 1991.

213. Stern, Spieker, MacCain Intonation contours as signals in maternal speech to prelinguistic infants. Developmental psychology, 18, 727-735, 1982.

214. Wood D., Children and communication: Verbal and nonverbal language development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1976.