Формирование общеинтеллектуальных умений в процессе подготовки умственно отсталых детей в школе

Фатихова, Лидия Фаварисовна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование общеинтеллектуальных умений в процессе подготовки умственно отсталых детей в школе

Автореферат

Автор научной работы: Фатихова, Лидия Фаварисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование общеинтеллектуальных умений в процессе подготовки умственно отсталых детей в школе"

На правах рукописи

ФАТИХОВА Лидия Фаварисовна

ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ

13.00.03 — коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург — 2003

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Алексеев Олег Леонидович

доктор психологических наук, профессор Агавелян Оганес Карапетович

кандидат педагогических наук, доцент Сабуров Владимир Викторович

ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита диссертации состоится « » ноября 2003 года в /3 ч.ъ ауд. 316 на заседании диссертационного Совета К 212.283.06 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017 г. Екатеринбург, просп. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «

/О » октября 2003 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Трубникова Н. М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Главное в характеристике учебной деятельности состоит в том, что она осуществляется в интеллектуальных действиях. В педагогике умственные действия соотносятся с общеинтеллектуальными умениями. Общеинтеллектуальные умения как готовность и способность выполнять действия в соответствии с условиями, в которых они осуществляются, приобретают особую актуальность в связи с необходимостью адаптации учащихся к условиям обучения в школе, когда образовательный процесс требует формирования особой самостоятельности учащихся, приобретения ими не столько знаний, сколько способов и приемов добывания знаний.

Наиболее остро этот вопрос стоит в отношении учащихся с нарушениями интеллекта (умственно отсталых детей), обладающих меньшими по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками возможностями самостоятельно понимать, осмысливать, сохранять и использовать получаемую из окружающей среды информацию

(О. П. Гаврилушкина, А. П. Зарин, В. Г. Петрова, Е. А. Стребелева и др.).

Проблема формирования общеинтеллектуальных умений была предметом исследования многих авторов (П. Я. Гальперин, Е. Н. Каба-нова-Меллер, В. И. Логинова, Н. А. Менчинская, Н. Ф. Талызина, А. И. Раев и др.). Под интеллектуальными умениями в психолого-педагогической литературе понимаются: умение ориентироваться в задании, планировать и контролировать ход своей деятельности (Н. Ф. Талызина); мыслительные действия анализа, синтеза, сравнения (А. И. Раев); овладение способами, приемами, действиями на основе усвоенных знаний (Е. Н. Кабанова-Меллер); запоминание, воспроизведение и припоминание знаний (В. И. Логинова); рациональные приемы той или иной мыслительной операции, используемые при решении познавательных задач (Н. А. Менчинская).

Содержание как общих, так и предметных приемов познавательной деятельности должно, по мнению Н. Ф. Талызиной, выделяться и фиксироваться. Педагогу следует целенаправленно формировать намеченную познавательную деятельность, особое внимание обращать на ее общие виды, поскольку общеинтеллектуальные умения необходимы при овладении программным материалом во все периоды школьного обучения.

ГОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

• оэ" 3&1ЙЙ,

туальных умений рассматривались многими авторами в специальной и общей педагогике в разных аспектах, тем не менее проблема формирования этих умений при переходе умственно отсталых детей от дошкольного возраста к школьному оказалась недостаточно разработанной, на что указывают:

1) выявленная в ходе констатирующего эксперимента несформиро-ванность базовых интеллектуальных умений у детей-олигофренов, а именно затруднения дошкольников в понимании инструкции, в осознании стоящей перед ними задачи, организации и реализации действий по достижению результата, коррекции действий в ходе деятельности и сличения полученного результата с поставленной целью;

2) отсутствие комплексного воздействия при формировании общеинтеллектуальных умений, включающего коррекцию и формирование познавательной деятельности детей-олигофренов старшего дошкольного возраста в рамках предметно-практического обучения и развитие у них наглядных форм мышления и образов восприятия.

Таким образом, в практике специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждений очень мало внимания уделяется формированию данных умений, и поэтому при поступлении в школу дети-олигофрены оказываются неготовыми к усвоению предметных знаний. С учетом этого противоречия была выбрана тема исследования: «Формирование общеинтеллектуальных умений в процессе подготовки умственно отсталых детей к школе».

Объект исследования— познавательная готовность умственно отсталых детей к школьному обучению.

Предмет исследования — особенности формирования общеинтеллектуальных умений детей-олигофренов старшего дошкольного возраста в процессе подготовки к обучению в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида.

Цель исследования— научно обосновать и экспериментально проверить эффективность методики комплексного формирования общеинтеллектуальных умений детей-олигофренов старшего дошкольного возраста в процессе подготовки к обучению в специальном (коррекционном) образовательном учреждешш VIII вида.

Гипотеза исследования — продуктивное формирование общеинтеллектуальных умений в процессе подготовки умственно отсталого ребенка к школьному обучению, вероятно, должно предусматривать: 1) комплексное воздействие, включающее:

коррекцию и формирование познавательной деятельности, проводимых в рамках предметно-практического обучения (моделирования, конструирования);

развитие допонятийных, наглядных форм мышления и образов восприятия как условий формирования общеинтеллектуальных умений;

2) обучение в ходе поэтапного формирования умственной деятельности с полным показом способов действия, объяснением последовательности действий и обучением их выполнению;

3) строго дозированную помощь взрослого, степень'которой должна возрастать до момента выполнения ребенком учебной задачи.

В соответствии с предметом, целью и выдвинутой нами гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1) изучить развитие и современное состояние в психолого-педагогической науке проблемы обучения и воспитания умственно отсталых детей при формировании познавательной деятельности и подготовке к школьному обучению;

2) исследовать уровень и особенности развития перцептивных и мне-мических умений, мыслительных операций детей-олигофренов старшего дошкольного возраста;

3) разработать методику формирования познавательной готовности ребенка-олигофрена к обучению в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида, включающую в себя использование механизма формирования общеинтеллектуальных умений;

4) обосновать и экспериментально проверить эффективность методики комплексного формирования общеинтеллектуальных умений в ходе подготовки умственно отсталого ребенка к школьному обучению.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория об уровнях актуального и ближайшего развития (JI. С. Выготский);

теоретические положения о структуре дефекта (JI. С. Выготский, Т. А. Власова, В. И. Лубовский, Т. П. Розанова, М. С. Певзнер и др.); учение о поэтапном формировании умственных действий (П. Я. Гальперин, Г. М. Дульнев, В. Г. Петрова, Н. Я. Талызина и

др-);

деятельностный подход к развитию психики в онтогенезе (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, А. А. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и ДР-)-

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), биографический метод (анализ анамнестических данных, изучение документации), методы статистической обработки экспериментальных данных.

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушениями интеллекта №42, 125 и специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида №59, 63, 92 г. Уфы. Контингент испытуемых представлен детьми с диагнозом «олигофрения в степени дебильности» в количестве 35 человек. Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (теоретико-поисковом) (1999 — 2000) изучалась научная и специальная литература по теме исследования, отражающая проблемы воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста, определялись методологическая основа, понятийный аппарат, объект и предмет исследования, формулировались его цель, задачи и рабочая гипотеза, осуществлялся поиск диагностических методик.

На втором этапе (опытно-поисковом) (2000 — 2002) проводился констатирующий эксперимент, направленный на выявление уровня и особенностей развития познавательной деятельности умственно отсталых дошкольников, разрабатывался и проводился формирующий эксперимент, в ходе которого апробировалась методика формирования у детей-олигофренов старшего дошкольного возраста общеинтеллектуальных умений.

Третий этап (итогово-обобщающий) (2002 — 2003) включал в себя завершение обучающего эксперимента и проведение контрольного эксперимента по определению эффективности разработанной методики коррекционного воздействия посредством обработки, интерпретации, сравнительного анализа и обобщения полученных данных. Научная новизна исследования заключается в том, что:

1) получены новые данные об особенностях формирования общеинтеллектуальных умений у детей-олигофренов дошкольного возраста, подтверждающие общие закономерности их формирования в старшем возрасте;

2) предложен адаптированный автором вариант методики исследования общеинтеллектуальных умений у детей-олигофренов дошкольного возраста;

3) в процессе экспериментального исследования разработана и использована методика, направленная на формирование общеинтеллектуальных умений, которая расширяет возможности педагогической коррекции познавательной деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1) результативно использован комплекс методов исследования познавательной деятельности дошкольников-олигофренов при подготовке к школьному обучению;

2) изложены аргументы в пользу формирования общеинтеллектуальных умений как базового фактора подготовки умственно отсталого ребенка к школе, показана взаимосвязь процесса развития познавательной деятельностти и формирования общеинтеллектуальных умений у умственно отсталых дошкольников с процессом подготовки и адаптации их к школьному обучению;

3) разработаны и обоснованы стратегия и механизм адаптации методов изучения познавательной деятельности ребенка старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, включающих обучающий этап как способ дифференцироваанной диагностики и выявления потенциальных познавательных возможностей ребенка.

4) описаны этапы формирования общеинтеллектуальных умений, условия интериоризации умственных действий;

5) определены критерии дозирования помощи взрослого ребенку-олигофрену при выполнения учебных заданий, а также готовности умственно отсталых детей к школьному обучению.

6) Практическая значимость исследования состоит в том, что:

7) разработан комплекс практических рекомендаций «Познавательное развитие детей с нарушениями интеллекта», ориентированный на повышение эффективности формирования общеинтеллектуальных умений у детей дошкольного возраста, который может быть использован при подготовке специалистов в вузе, в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров для специального образования;

8) результаты исследования могут быть учтены при разработке программ по подготовке умственно отсталых детей к школе в специаальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждениях. Достоверность полученных результатов обеспечивается теоретической обоснованностью исходных позиций исследования; использованием комплексного подхода к методике организации исследования;

общим методологическим подходом к разработке методики формирования общеинтеллектуальных умений в процессе подготовки умственно отсталых детей к школе; воспроизводимостью результатов исследования в ходе практической работы в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях г. Уфы, использованием методов статистической обработки экспериментальных данных.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на Всероссийских научно-практических конференциях (г. Бирск, Брянск, Челябинск), на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и спе-цальной психологии Уральского государственного педагогического университета и кафедры психологии Бирского государственного педагогического института.

На защиту выносятся положения:

1. Процесс подготовки умственно отсталых детей к школьному обучению должен включать специальное формирование такого компонента познавательной готовности, как общеинтеллектуальные умения.

2. Организованное при этом коррекционное обучение целесообразно проводить в ходе поэтапного формирования умственной деятельности в рамках предметно-практического обучения с акцентом на наглядных, формах мышления и образах восприятия.

3. Методика формирования общеинтеллектуальных умений у детей-олигофренов старшего дошкольного возраста должна предусматривать коррекционно-педагогическую работу по обучению конструированию, формированию элементарных математических представлений, познавательному развитию.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, включающего 153 наименования, в том числе 3 на иностранном языке, и приложения. Работа снабжена рисунками и таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность и степень разработанности; определяются цель, объект и предмет исследования; формулируются гипотеза и задачи исследования; раскрываются теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации результатов исследования.

Проблема воспитания и обучения умственно отсталых детей — достаточно разработанная область исследования в педагогической науке. Однако вопросы поиска эффективных методов формирования познавательной готовности детей-олигофренов к школе, а именно формирования их общеинтеллектуальных умений еще требуют изучения. В связи с этим в первой главе «Общеинтеллектуальные умения как фактор готовности умственно отсталых детей к школьному обучению» рассматриваются генезис проблемы общеинтеллектуальных умений в общей и специальной педагогике и психологии, определяются сущность и структура понятия «школьная готовность», выделяются уровни готовности к школьному обучению, анализируются современные научно-теоретические подходы к решению проблемы подготовки детей-олигофренов к школе, их школьной адаптации.

Результатом проведенного нами теоретического анализа проблемы исследования явилось формирование представления об общеинтеллектуальных умениях как о необходимых предпосылках успешного обучения в школе, которое требует определенной самостоятельности, владения способами и приемами умственной деятельности в процессе приобретения ребенком знаний.

Исследователями выделяются различные классы интеллектуальных умений, наиболее принято подразделение их на два вида — общие и предметные интеллектуальные умения. При этом общие умения, являясь базальными и универсальными, предопределяют успешность в овладении специфическими, предметными, знаниями. В то же время при относительной независимости общеинтеллектуальных умений от содержания и целей решаемых задач формирование данных умений предполагает опосредованный характер: формировать их следует в процессе совершения действий, имеющих вполне определенные цели, т. е. действий, которые носят конкретный характер (Е. Н. Кабанова-Меллер, Н. А. Менчинская, А. И. Раев, Н. Ф. Талызина и др.).

Общеинтеллектуальные умения — ориентировка в задании, планирование и самоконтроль хода выполняемых действий— представлены при решении любой познавательной задачи и рассматриваются рядом ученых как своеобразные этапы (звенья) в сложной иерархически организованной системе умственной деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). Все эти звенья имеют недостаточность в познавательной деятельности умственно отсталых детей и требуют специального формирования на всех уровнях — перцептивном, мнемическом, мыслительном. Так, данные экспериментальных исследований показали, что низкая степень сформированное™

данных сторон познавательной деятельности не позволяет умственно отсталым детям успешно усваивать предметные знания в школе, начиная с первого класса, и в ходе всего дальнейшего обучения (Б. И. Пинский, Т. В. Егорова, Ю. Т. Матасов, В. И. Малинович и др.).

Таким образом, в ходе решения проблемы предупреждения трудностей, связанных с освоением школьных знаний по причине несфор-мированности общих способов познавательной деятельности у умственно отсталых детей, закономерно встает вопрос о формировании данных приемов (общеинтеллектуальных умений) в период дошкольного детства в условиях специального (коррекционного) дошкольного образовательного учреждения.

Выделенные при изучении детей без нарушений развития компоненты готовности к школьному обучению — познавательная, личностная, произвольная виды готовности — значимы и в отношении детей с умственной отсталостью. Однако сформированность данных компонентов школьной готовности имеет у последних свои особенности. Как отмечается в многочисленных исследованиях, умственно отсталые дети, поступающие в школу, характеризуются неудовлетворительной познавательной готовностью к усвоению знаний: имеют низкий уровень сформированное™ перцептивных умений, трудности в пространственной ориентации, отклонения в развитии наглядных форм мышления (В. И. Малинович, Б. И. Пинский, Е. А. Стребелева), несформирован-ность элементарных математических представлений (В. С. Азбукина, Л. Б. Баряева, И. В. Чумакова), недостаточность развития речевой функции (В. В. Воронкова, Т. Г. Кузнецова) и др.

В ряде работ в области олигофренопедагогики отмечается и неготовность личностной и эмоциональной сфер детей-олигофренов к обучению в школе: наблюдается низкий познавательный интерес таких детей, их неспособность подчинять свои действия указаниям учителя, следовать инструкции (О. П. Гаврилушкина, Л. П. Носкова, Н. Д. Соколова).

Данные особенности умственно отсталых детей являются предпосылками школьной дезадаптации, возникающей как вторичное явление в результате неадекватного взаимодействия личности школьника и среды (Н. М. Иовчук, И. И. Мамайчук, В. М. Махова, Е. К. Трошихина).

В настоящее время вшшапне исследователей направлено на поиск путей подготовки познавательной и личностной сфер ребенка-олигофрена к обучению в школе, на становление адаптивных механизмов при овладении им учебной деятельностью (О. П. Гаврилушкина, Е. А. Стребелева и др.). Предпринимается попытка решить вопросы,

касающиеся методов коррекции и компенсации нарушений познавательной деятельности умственно отсталых дошкольников, формирования у них предпосылок учебной деятельности: механизмов произвольного поведения; необходимых для обучения в школе личностных и эмоциональных качеств, начальных математических представлений, определенного уровня развития фонетической и лексической сторон речи, грамматического строя, дифференцированного восприятия и наглядного мышления и др.

Таким образом, в отечественной общей и специальной педагогике существуют различные системы, предусматривающие создание педагогических условий подготовки детей к школе. Умственно отсталые дети характеризуются своеобразием психического развития в отличие от детей без нарушений интеллекта и нуждаются в организации специального коррекционного обучения при подготовке к школе. Однако выделенный в дошкольной олигофренопедагогике ряд условий (О. П. Гаври-лушкина, А. А. Катаева, Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелева, И. В. Чумакова и др.) по подготовке умственно отсталого ребенка к школьному обучению не предполагал рассмотрения вопросов, связанных с организацией специальной методики формирования такого компонента познавательной готовности, как общеинтеллектуальньге умения.

Во второй главе «Изучение особенностей познавательной деятельности умственно отсталых дошкольников» описаны методы исследования перцептивных, мнемических умений и мыслительных операций, выявлены особенности и уровень сформированности данных умений у дошкольников-олигофренов, раскрыто влияние различных видов и доз томоши взрослого на продуктивность познавательной деятельности умственно отсталых дошкольников, охарактеризованы стратегии их перцептивной, мнемической и мыслительной деятельности при выполнении заданий, определена степень овладения умением ориентироваться в задании, планировать и контролировать ход своей деятельности.

Полученные на констатирующем этапе исследования данные позволяют сделать вывод, что несформированность у детей с умственной отсталостью всех базовых интеллектуальных умений влияет на решение познавательных задач, а именно: дошкольники затрудняются в понимании инструкции, осознании стоящей перед ними задачи, организации и реализации действий по достижению результата, коррекции действий в ходе деятельности и сличения полученного результата с поставленной целью. Все эти особенности проявляются на всех уровнях познавательной деятельности — как при реализации перцептивных и мнемических действий, так и при использовании приемов мыслительной деятельности.

Для детей-олигофренов характерны неудовлетворительное владение методом проб (что отражается на способах решения ими задач) и крайне низкие возможности переноса способов действия из одной ситуации в другую, что указывает на неумение пользоваться общими способами познавательной деятельности.

Наличный уровень сформированное™ перцептивных, мнемиче-ских и мыслительных функций и потенциальные возможности познавательной деятельности умственно отсталого дошкольника значительно ниже, чем у ребенка данного возраста без нарушений развития. Однако выявлена возможность повышения результатов познавательной деятельности детей-олигофренов в условиях поэтапного предъявления различных доз помощи, что подтверждает положение о ведущей роли взрослого в управлении познавательным развитием умственно отсталого ребенка.

Установленная высокая корреляционная зависимость между способностью умственно отсталых дошкольников упорядочивать объекты по величине, идентифицировать их по цвету и операциями наглядного мышления позволила определить стратегию обучающего эксперимента в направлении формирования умений дифференцировать и упорядочивать объекты по величине, стимулировать развитие цветоощущения с целью опосредованного воздействия на развитие мыслительной деятельности.

В третьей главе «Формирование познавательной готовности умственно отсталых детей к школе» дано психолого-педагогическое обоснование коррекционного воздействия на умственно отсталого ребенка с целью сформировать его познавательную готовность к школе, предложена методика комплексного формирования общеинтеллектуальных умений при подготовке детей-олигофренов к школе, прослежены этапы формирования общеинтеллектуальных умений у детей с данной аномалией в процессе экспериментального обучения, диагностирован уровень Готовности детей с нарушениями интеллекта к школе и сделаны выводы об эффективности предложенной нами методики обучения.

Результатом теоретического осмысления знаний о познавательном развитии детей с умственной отсталостью, особенностях освоения ими учебной программы в дошкольном возрасте и на I ступени обучения в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида, изучения моделей подготовки детей данной категории к школьному обучению и их адаптации в условиях специализированного обучения и воспитания явилась разработанная нами методика формирования обще-

интеллектуальных умений в процессе подготовки детей-олигофренов к школе.

Приступая к разработке формирующей программы, мы исходили из того, что необходимо определить то содержание, те конкретные приемы и действия познавательной деятельности, которые станут материалом, обеспечивающим всестороннее формирование общеинтеллектуальных умений. Данным содержанием явились наиболее продуктивные для коррекционно-педагогического воздействия приемы познавательной деятельности ребенка-олигофрена старшего дошкольного возраста, которые позволяют формировать:

перцептивные умения отнесения свойств предмета к заданным эталонам и моделирования плоскостных предметных фигур; умение осуществлять мыслительные операции сравнения, классификации, сериации, пользоваться схематичными изображениями при ориентировке в пространстве;

начальные математические умения, а именно: осуществлять прямой количественный счет, отсчитывать заданное количество предметов от совокупности, устанавливать взаимнооднозначность количественных совокупностей, сравнивать, упорядочивать и преобразовывать множества, классифицировать предметы по количественному признаку, оперировать «числовыми фигурами», решал, простейшие арифметические задачи на нахождение суммы и остатка. Также в ходе перцептивного обучения посредством упражнений, направленных на развитие целостности, структурности, константности, апперцепции и антиципации восприятия, мы планировали формирование таких умений, как: умение конструировать предметные фигуры из частей и из геометрических форм, умение складывать фигуры и предметные изображения из частей, умение узнавать объект по его части, умение узнавать предметное изображение с измененным качественным признаком и с измененным признаком расположения, умение узнавать незаконченные контурные, силуэтные изображения и умение узнавать контурные и цветные наложенные изображения.

Одним из основных принципов экспериментального обучения мы полагаем принцип поэтапного формирования умственных действий, основанный на теории П. Я. Гальперина. Также при коррекционно-педагогическом воздействии мы руководствовались принципами генерализации умственного действия, учета уровней актуального и ближайшего развития (Л. С. Выготский), совместно-разделенной деятельности взрослого и ребенка (А. И. Мещеряков), деятельностного подхода к формированию психики, учета симптоматики, механизмов и структу-

ры дефекта (JI. С. Выготский, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и др.), принципами алгоритмизации (О. Л. Алексеев) и природосообразности (Я. А. Коменский) при обучении аномального ребенка.

Учет особенностей психического развития детей-олигофренов дошкольного возраста при подготовке их к обучению в специальной (кор-рекционной) школе VIII вида позволил нам определить следующие направления коррекционно-педагогического воздействия:

1) поэтапное формирование умений пользоваться такими способами перцептивной деятельности, как отнесение свойств предмета к заданным эталонам, моделирование плоскостных предметных фигур, которые представляют ценность для становления перцептивной деятельности, выступают своеобразным подготовительным периодом к овладению мыслительными операциями и имеют ценность для овладения общими способами умственной деятельности;

2) поэтапное формирование умений пользоваться способами наглядно-действенного и наглядно-образного мышления как необходимых условий формирования познавательной деятельности ребенка в целом и подготовки интеллектуальной сферы к усвоению учебных знаний в школе в частности;

3) поэтапное формирование элементарных математических представлений и понятий о количестве, счете, обучение решению простых арифметических задач и других математических действий как средств формирования умений ориентироваться в задании, планировать и контролировать свою деятельность и предпосылок для освоения математических знаний, умений и понятий в ходе школьного обучения;

4) организация упражнений по выработке умения пользоваться способами перцептивной деятельности, в результате чего развивается целостность, структурность, константность, апперцепция и антиципация восприятия;

5) обучение применению сформированных умений в продуктивных видах деятельности: конструировании, дидактических играх с целью закрепления и создания предпосылок для переноса усвоенных умений в новые условия.

Коррекционно-педагогическая работа включала следующие этапы:

I. Пропедевтический этап— предполагает подготовку познавательной сферы детей-олигофренов к развитию умственной деятельности. Задачей данного этапа являлось формирование перцептивной деятельности как средства подготовки ребенка к усвоению более сложных

видов познавательной деятельности: умения пользоваться способами мыслительной деятельности.

II. Этап формирования познавательной деятельности, а именно умений пользоваться способами мышления, начальными математическими представлениями, схематичными изображениями при ориентировке в пространстве. Продолжается начатая на I этапе работа над формированием перцептивной деятельности.

Коррекционная работа ограничивалась формированием умения выполнять выполнять действия в перцептивной форме (в «представлен-ческом» плане). Более высокие уровни формирования (этап внешней громкой речи без опоры на предметную деятельность, этап внешней речи про себя, этап собственно умственных действий) не являлись задачей формирования как недостижимые для детей-олигофренов старшего дошкольного возраста. Предыдущие же этапы формирования были нами более развернуты путем введения дополнительных подэтапов.

Формирование умений осуществлялось в определенной последовательности. Выделенные этапы формирования умственной деятельности конкретизировались в зависимости от специфики предметного умения. На всех этапах формирования умений речевое комментирование выполняемых ребенком действий сохранялось.

III. Этап закрепления сформированных умственных действий характеризуется тем, что материал, пройденный детьми на занятиях, организованных дефектологом, закрепляется воспитателями в процессе дидактических игр, на занятиях по конструированию.

Содержание коррекционно-педагогического воздействия определялось с учетом того, что дети-олигофрены дошкольного возраста наиболее восприимчивы к заданиям игрового характера и продуктивным видам деятельности. Вследствие этого задания были разработаны с использованием предметно-практического и наглядно-практического материала.

Формирующей методикой предусматривалось использование разнообразных методов обучения, однако наглядные и практические методы превалировали над словесными. Среди наглядных методов особое место в обучении отводилось жестовой инструкции, показу и образцу. Совокупность практических методов составили различные виды упражнений и моделирования. Наряду с данными методами применялись словесные приемы пояснения и указания, методы педагогической оценки, итоговой беседы и др.

Схема поэтапного формирования общеинтеллектуальных умений

Условиями формирования интеллектуальных умений являлись следующие:

самостоятельное комментирование ребенком выполняемого действия или с помощью педагога при его наводящих вопросах; мотивирование ребенка на выполнение каждого задания; констатация достигнутого результата после выполнения каждой учебной задачи;

строгое дозирование помощи ребенку со стороны педагога в зависимости от уровня ближайшего развития ребенка, уровня трудности предъявляемого задания, способности ребенка выполнить действие (или совокупность действий) с определенной долей самостоятельности;

постоянное усложнение заданий и наглядного материала с целью создания предпосылок для переноса усвоенных способов действий в новые условия;

возврат ребенка на предыдущий этап формирования деятельности, если он не готов (не способен) к выполнению действия на более высоком уровне.

Реализация созданной нами формирующей методики планировалась на занятиях по конструированию, познавательному развитию, формированию элементарных математических представлений.

На занятиях по познавательному развитию формировались такие умения, как умение относить свойства предмета к заданному эталону, умения сравнивать, упорядочивать, классифицировать предметы по качественным признакам, умение пользоваться различными типами условных изображений для ориентировки в пространстве; включались также и упражнения по формированию умений пользоваться способами перцептивной деятельности, способствующие развитию целостности и структурности, константности, апперцепции и антиципации восприятия.

На занятиях по конструированию планировалось формирование умения моделировать предметные фигуры из плоскостного материала. Данные занятия предполагалось чередовать с занятиями по конструированию, рекомендованными в «Программе воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью», на которых решались коррекционно-педагогические задачи, не предусмотренные формирующим экспериментом (формирование и закрепление умения конструировать сборно-разборные игрушки, предметы из объемного материала и др.).

На занятиях по формированию элементарных математических представлений планировалось формирование количественных представлений детей. Данные занятия также чередовались с традиционными, последние предусматривали формирование представлений о форме, пространстве, величине, времени, ознакомление с порядковым счетом.

Для оценки эффективности формирующей методики нами были построены графики, отражающие динамику формирования умений перцептивной и умственной деятельности, указывающие на целесообразность их поэтапного формирования при обучении умственно отсталых детей дошкольного возраста. Кривые графиков указывают, что непрерывное усложнение задания в сторону увеличения ориентиров, перехода на более высокий уровень выполнения вызывает затруднения детей и не способствует достижению стабильности результата деятельности. Данный момент усвоения ребенком способа деятельности фиксировался на графиках постоянством отображаемой переменной, что можно интерпретировать как факт усвоения им того или иного приема познавательной деятельности.

Формирование количественных представлений детей, сопровождаемое фиксацией и анализом результатов обучения, показало, что данные математические действия усваиваются ими на уровнях наглядно-действенного и наглядно-образного мышления в условиях поэтапной методики их формирования. Наиболее эффективными способами познавательной деятельности оказались действия ребенка при осуществлении прямого количественного счета, отсчитывания объектов от заданной совокупности, оперирования числовыми фигурами.

Организация обучающей помощи на занятиях, применение большого разнообразия методов и приемов обучения при их оптимальном сочетании, пошаговый переход от применения предметно-практических действий при выполнении заданий к оперированию образами на уровне представлений позволяют прийти к положительному результату формирования умений.

Результаты перцептивного обучения посредством специально организованных упражнений с усложнением способов деятельности и материала, которым оперирует ребенок, показали целесообразность включения данного направления в процесс обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста в ходе их подготовки к школе и относительно высокую динамику усвоения детьми данных приемов перцептивной деятельности.

Фиксация хода формирующего эксперимента дала возможность выявить, что такие общеинтеллектуальные умения, как ориентировка в

задании, планирование и самоконтроль, которые были объектами формирования на всех направлениях коррекционно-педагогического воздействия, имеют тенденцию к повышению уровня эффективности в условиях поэтапного формирования.

При оценке познавательной готовности умственно отсталых детей к школьному обучению (контрольный эксперимент) исследовался уровень овладения способами познавательной деятельности (интеллектуальными умениями) детьми, поступившими в специальное (коррекци-онное) образовательное учреждение VIII вида.

В качестве показателей готовности умственно отсталого ребенка к

школе выступили:

а) самостоятельное выполнение экспериментального задания;

б) выполнение экспериментального задания с различной степенью

помощи взрослого.

Показателем неготовности к школьному обучению является неспособность ребенка выполнить задание при условии предоставления различных доз помощи — от стимулирующей до обучающей.

Для выявления значимости сдвига в уровне развития познавательной деятельности и установления влияния разработанной нами формирующей программы на положительную динамику развития умственно отсталых детей и уровень их готовности к школьному обучению мы использовали критерий Вилкоксона.

Статистический анализ позволил установить повышение уровня сформированное™ таких необходимых для школьного обучения функций, как зрительное механическое запоминание, умение ориентироваться в цвете, величине и форме предметов, владение способами наглядного мышления (способность к комбинированию, операции обобщения, классификации, сравнения), у детей, обучавшихся по разработанной нами методике, тогда как у детей, не обучавшихся по методике формирования общеинтел-лекгуальных умений, значимых изменений этих функций не произошло.

В процессе контрольного эксперимента было обнаружено, что кор-рекционное воздействие, направленное на формирование способов познавательной деятельности, не оказало существенного влияния на такие функции, как операция конкретизации и опосредованное запоминание. Однако формирование данных приемов не было предусмотрено задачами организованного нами коррекционно-педагогического воздействия. Таким образом, возможность опосредованного воздействия на развитие одних способов познавательной деятельности посредством формирования других у умственно отсталого ребенка ограничена, однако не исключается полностью. Так, на уровень развития зрительного механиче-

ского запоминания коррекционное обучение оказало воздействие, хотя его специальное формирование предложенной нами методикой не предусматривалось.

Обнаружены различия между экспериментальной и контрольной выборками испытуемых и на качественном уровне: для детей экспериментальной группы в отличие от детей контрольной группы характерны большая степень овладения методом проб, более высокая способность к целеполагающей деятельности, удержанию цели в ходе выполнения учебных заданий, контролю за результатом своей деятельности, более высокая степень «врабатываемости» в задание педагога и способность удержания внимания на однообразном задании.

Данные контрольного эксперимента указывают на положительный эффект нашего формирующего воздействия, организованного в условиях поэтапного формирования познавательной деятельности. Разработанная нами методика способствовала формированию интеллектуальной готовности умственно отсталого ребенка к обучению в школе: зарегистрировано лучшее усвоение и владение умственными действиями в условиях их поэтапного формирования, что позволяет сделать вывод о целесообразности использования данной методики при подготовке умственно отсталого ребенка к обучению в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида.

Заключение

Теоретическое изучение проблемы исследования и результаты опытно-поисковой работы подтвердили выдвинутую нами гипотезу и позволили сформулировать следующие выводы.

1. От успешного решения проблемы формирования общеинтеллектуальных умений в процессе подготовки умственно отсталых детей к обучению в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида во многом зависит дальнейшая динамика приобретения ребенком знаний, умений и навыков, необходимых в учебной деятельности, процесс его адаптации к школьному обучению. Таким образом, формирование общеинтеллектуальных умений следует считать составным компонентом коррекционно-педагогической работы по подготовке умственно отсталого ребенка к обучению в школе.

2. Нами выявлены следующие условия формирования общеинтеллектуальных умений при подготовке умственно отсталого ребенка к школьному обучению: коррекцию и развитие умственной деятельности целесообразно проводить в процессе комплексного воздействия, предполагающего формирование познавательной деятельности в рамках предметно-практического обучения с акцентом на развитии наглядных

форм мышления и образов восприятия как факторов формирования перцептивной и умственной деятельности; обучение ребенка должно осуществляться в ходе поэтапного формирования умственной деятельности, причем необходимо не только упражнять детей в выполнении какой-либо операции, но и осуществлять полный показ способов действия с объяснением его последовательности и обучением его выполнению; в ходе формирования общеинтеллектуальных умений необходимо предусмотреть строго дозированную помощь взрослого — постепенное ее нарастание (увеличение) вплоть до успешного выполнения ребенком учебной задачи.

3. Изучение познавательного развития умственно отсталых детей в специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждениях выявило следующие особенности: фрагментарность восприятия, нецеленаправленность действий в решении познавательных задач, низкий уровень владения методом проб, несформированность произвольной регуляции психических функций, проявляющаяся в познавательной деятельности, низкая способность либо полная невозможность переноса усвоенных действий, неумение контролировать и планировать познавательную деятельность. Однако при всей недостаточности познавательной и в целом психической деятельности детей-олигофренов дошкольного возраста нами выявлены их потенциальные возможности в решении познавательных задач, что позволило нам построить коррекционно-педагогическую работу с учетом зоны ближайшего развития детей данной категории. Обнаруженные нами корреляционные зависимости между отдельными познавательными процессами были использованы для определения путей коррекционного воздействия на развитие ребенка.

4. Исследование познавательной готовности умственно отсталых детей показало эффективность формирования общеинтеллектуальных умений в процессе их подготовки к школьному обучению и подтвердило эффективность созданной нами обучающей методики, целесообразность использования таких принципов обучения, как принцип поэтапного формирования умственной деятельности, принцип генерализации общеинтеллектуального умения, принцип учета уровней актуального и ближайшего развития, принцип совместно-разделенной деятельности взрослого и ребенка, принцип деятельностного подхода, принцип учета симптоматики, механизмов и структуры интеллектуального дефекта, принцип индивидуально-дифференцированного подхода и связанные с ним принципы алгоритмизации обучения и природосообразности при формировании общеинтеллектуальных умений.

5. В ходе формирующего эксперимента проводилась диагностика познавательной деятельности дошкольников-олигофренов, усвоения ими общеинтеллектуальных умений. На основе диагностики установлены закономерности усвоения данных умений умственно отсталыми детьми в процессе подготовки к школе. У детей данной категории закономерно повышаются критерии сформированности общеинтеллектуальных умений — точность следования инструкции, самостоятельность в выполнении действий, адекватность оценки своей деятельности и ее результативность.

6. Формирование общеинтеллектуальных умений способствует подготовке детей данной категории к школе и их познавательному развитию в целом, что подтверждено данными, полученными в результате проведения формирующего и контрольного экспериментов.

7. Наиболее продуктивными явились следующие способы деятельности: оперирование эталонами форм, упорядочивание объектов по величине, комбинирование целого из частей, обобщение.

8. Результаты теоретического анализа и опытно-поисковой работы показали, что в целом наша гипотеза подтвердилась, разработанная нами формирующая программа по подготовке умственно отсталого ребенка к обучению в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида имеет коррекционно-развивающий эффект и может использоваться в педагогической практике.

9. Основные научно-методические положения проведенного исследования апробированы и внедрены в практику обучения в специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждениях VIII вида №42, 125 г. Уфы.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Фатихова Л. Ф. Проблема готовности к школьному обучению // Психология развития: психофизиологический, когнитивный, социально-педагогический аспекты: Сб. науч. и метод, статей. — Бирск, 2000.-0,77 п. л.

2. Фатихова Л. Ф. Проблемы обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта // Проектирование и формирование развивающих сред: Материалы Всерос. науч.-метод. конф. и учебных курсов / Брянский гос. пед. ун-т. — Брянск, 2001. — 0,15 п. л.

3. Фатихова Л. Ф„ Файзуллина Л. Ф. Использование методики формирования умственных действий при подготовке умственно отсталого ребенка к школе // Психолого-педагогические проблемы модерни-

зации общего, среднего, вузовского и послевузовского образования: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. — Бирск, 2002. — 0,15 п. л.

4. Фатихова Л. Ф. Познавательное развитие детей с нарушениями интеллекта: Метод, указания к курсу «Специальная педагогика» / Бир-ский гос. пед. ин-т. — Бирск, 2003. — 6,46 п. л.

5. Фатихова Л. Ф. Специфика организации занятий по формированию общеинтеллектуальных умений для педагогов, работающих с дошкольниками-олигофренами // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров: Межвуз. сб. науч. тр. — Вып. 4 / Под ред. Д. Ф. Ильясова. — Челябинск: Изд-во «Образование», 2003. — 0,5 п. л.

Подписано в печать 06.10 03. Формат 60x84 '/и Бумага для множ. ап. Печать на ризографе Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 970. Бесплатно.

Уральский государственный педагогический университет. Отдел множительной техники. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 E-mail: uspu@dialup.utlc.ru

№1 5 7 9 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Фатихова, Лидия Фаварисовна, 2003 год

Введение.

Глава I. Общеинтеллектуальные умения как фактор готовности умственно отсталых детей к школьному обучению.

1.1. Проблема общеинтеллектуальных умений в общей и специальной педагогике и психологии.

1.2. Особенности подготовки умственно отсталых детей к школе и их школьной адаптации.

Выводы по главе 1.

Глава II. Изучение особенностей познавательной деятельности умственно отсталых дошкольников.

2.1. Методы изучения познавательной деятельности умственно отсталых дошкольников.

2.2. Выявление состояния сформированности познавательной деятельности умственно отсталых дошкольников.

Выводы по главе II.

Глава III. Формирование познавательной готовности умственно отсталых детей к школе.

3.1. Психолого-педагогическое обоснование коррекционно-педагогического воздействия по формированию познавательной готовности умственно отсталых детей к обучению в школе.!.

3.2. Методика коррекционно-педагогической работы по формированию общеинтеллектуальных умений у умственно отсталых детей.

3.3. Обработка результатов эксперимента.

Выводы по главе III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование общеинтеллектуальных умений в процессе подготовки умственно отсталых детей в школе"

Проблема формирования общеинтеллектуальных умений была предметом исследования многих авторов (П.Я. Гальперин, 1985; Е.Н. Кабанова-Меллер,1968; В.И. Логинова, 1988; Н.А. Менчинская, 1989; А.И. Раев, 1976; Н.Ф., Талызина, 1988 и др.). Под интеллектуальными умениями в психолого-педагогической литературе понимаются: умение ориентироваться в задании, планировать и контролировать ход своей деятельности (Н.Ф. Талызина, 1988); мыслительные действия анализа, синтеза, сравнения (А.И. Раев, 1976); овладение способами, приемами, действиями на основе усвоенных знаний (Е.Н. Кабанова-Меллер,1968); запоминание, воспроизведение и припоминание знаний (В.И. Логинова, 1988); рациональные приемы той или иной мыслительной операции, используемые при решении познавательных задач (Н. А., Менчинская, 1989).

Содержание как общих, так и предметных приемов познавательной деятельности должно, по мнению Н.Ф. Талызиной (1988), выделяться и фиксироваться. Педагогу следует целенаправленно формировать намеченную познавательную деятельность, особое внимание обращать на ее общие виды, поскольку общеинтеллектуальные умения необходимы при овладении программным материалом во все периоды школьного обучения.

В процессе анализа научной литературы и изучения особенностей познавательной деятельности умственно отсталых детей обнаружилось следующее противоречие: несмотря на то, что вопросы общеинтеллектуальных умений рассматривались многими авторами в специальной и общей педагогике в разных аспектах, тем не менее проблема формирования этих умений при переходе умственно отсталых детей от дошкольного возраста к школь

• . ному оказалась недостаточно разработанной, на что указывают:

1) выявленная в ходе констатирующего эксперимента несформиро-ванность базовых интеллектуальных умений у детей с нарушениями интеллекта, а именно затруднения дошкольников в понимании инструкции, в осознании стоящей перед ними задачи, организации и реализации действий по достижению результата, коррекции действий в ходе деятельности и сличения полученного результата с поставленной целью;

2) отсутствие комплексного воздействия при формировании общеинтеллектуальных умений, включающего коррекцию и формирование познавательной деятельности умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста в рамках предметно-практического обучения и развитие у них наглядных форм мышления и образов восприятия.

Таким образом, в практике специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждений очень мало внимания уделяется формированию данных умений, и поэтому при поступлении в школу дети с нарушениями интеллекта оказываются неготовыми к усвоению предметных знаний. С учетом этого противоречия была выбрана тема исследования: «Формирование общеинтеллектуальньгх умений в процессе подготовки умственно отсталых детей к школе».

Объект исследования — познавательная готовность умственно отсталых детей к обучению в школе.

Предмет исследования — особенности формирования общеинтеллектуальных умений умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста в процессе подготовки к обучению в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида.

Цель исследования — научно обосновать и экспериментально проверить эффективность методики комплексного формирования общеинтеллектуальных умений умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста в процессе подготовки к обучению в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида.

Гипотеза исследования — продуктивное формирование общеинтеллектуальных умений в процессе подготовки умственно отсталого ребенка к обучению в школе, вероятно, должно предусматривать:

1) комплексное воздействие, включающее: коррекцию и формирование познавательной деятельности, проводимых в рамках предметно-практического обучения (моделирования, конструирования); развитие наглядных форм мышления и образов восприятия как условий формирования общеинтеллектуальных умений;

3) строго дозированную помощь взрослого, степень которой должна возрастать до момента выполнения ребенком учебной задачи.

2) исследовать уровень и особенности развития перцептивных и мнемических умений, мыслительных операций умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста;

3) разработать методику формирования познавательной готовности умственно отсталого ребенка к обучению в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида, включающую в себя использование механизма формирования общеинтеллектуальных умений;

Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория об уровнях актуального и ближайшего развития (JI.C. Выготский, 1982); теоретические положения о структуре дефекта (JI.C. Выготский, 1995, Т.А. Власова и М.С. Певзнер, 1973; В.И. Лубовский, 1989; Т.П. Розанова, 1995; др.); учение о поэтапном формировании умственных действий (П.Я. Гальперин, 2000; Г.М. Дульнев, 1981; В.Г. Петрова, 1968; Н.Я. Талызина, 1988 и др.); деятельностный подход к развитию психики в онтогенезе (А.Н. Леонтьев, 1981; А.В. Запорожец, 2000; Д.Б. Эльконин, 1997 и др.).

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе муниципальных дошкольных образовательных учреждений специальных (коррекционных) детских садов VIII вида №42, 125 и муниципальных специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида №59, 63, 92 г. Уфы. Контингент испытуемых представлен детьми с диагнозом «олигофрения в степени дебильности» в количестве 24 человека.

Исследование осуществлялось в три этапа.

На втором этапе (опытно-поисковом) (2000— 2002) проводился констатирующий эксперимент, направленный на выявление уровня и особенностей развития познавательной деятельности умственно отсталых дошкольников, разрабатывался и проводился формирующий эксперимент, в ходе которого апробировалась методика формирования у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста общеинтеллектуальных умений.

Третий этап (итогово-обобщающий) (2002 — 2003) включал в себя завершение обучающего эксперимента и проведение контрольного эксперимента по определению эффективности разработанной методики коррекцион-ного воздействия посредством обработки, интерпретации, сравнительного анализа и обобщения полученных данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1) получены новые данные об особенностях формирования общеинтеллектуальных умений у умственно отсталых детей дошкольного возраста, подтверждающие общие закономерности их формирования в старшем возрасте;

2) предложен адаптированный автором вариант методики исследования общеинтеллектуальных умений у умственно отсталых детей дошкольного возраста;

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1) результативно использован комплекс методов исследования познавательной деятельности умственно отсталых дошкольников при подготовке к обучению в школе;

2) изложены аргументы в пользу формирования общеинтеллектуальных умений как базового фактора подготовки умственно отсталого ребенка к школе, показана взаимосвязь процесса развития познавательной деятельности и формирования общеинтеллектуальных умений у умственно отсталых дошкольников с процессом подготовки и адаптации их к обучению в школе;

3) разработаны и обоснованы стратегия и механизм адаптации методов изучения познавательной деятельности ребенка старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, включающих обучающий этап как способ дифференцированной диагностики и выявления потенциальных познавательных возможностей ребенка.

4) описаны этапы формирования общеинтеллектуальных умений, условия интериоризации умственных действий;

5) определены критерии дозирования помощи взрослого умственно отсталому ребенку при выполнении учебных заданий, а также готовности умственно отсталых детей к обучению.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1) разработан комплекс практических рекомендаций «Познавательное развитие детей с нарушениями интеллекта», ориентированный на повышение эффективности формирования общеинтеллектуальных умений у детей дошкольного возраста, который может быть использован при подготовке специалистов в вузе, в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров для специального образования;

2) результаты исследования могут быть учтены при разработке программ по подготовке умственно отсталых детей к школе в дошкольных образовательных учреждениях специальных (коррекционных) детских садах VIII вида.

Достоверность полученных результатов обеспечивается теоретической обоснованностью исходных позиций исследования; использованием комплексного подхода к методике организации исследования; общим методологическим подходом к разработке методики формирования общеинтеллектуальных умений в процессе подготовки умственно отсталых детей к школе; воспроизводимостью результатов исследования в ходе практической работы в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях г. Уфы, использованием методов статистической обработки экспериментальных данных.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования.

Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на Всероссийских научно-практических конференциях (г. Бирск, Брянск, Челябинск), на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Уральского государственного педагогического университета и кафедры психологии Бирского государственного педагогического института.

На защиту выносятся положения:

1. Процесс подготовки умственно отсталых детей к обучению в школе должен включать специальное формирование такого компонента познавательной готовности, как общеинтеллектуальные умения.

3. Методика формирования общеинтеллектуальных умений у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста должна предусматривать коррекционно-педагогическую работу по обучению конструированию, формированию элементарных математических представлений, познавательному развитию.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, включающего 153 наименования, в том числе 3 на иностранном языке, и приложения. Работа содержит 24 рисунка и 11 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы по главе III

Результаты формирующего и контрольного экспериментов показали, что:

1. Динамика формирования умений перцептивной и умственной деятельности говорит об эффективности примененной методики их поэтапного формирования при обучении умственно отсталых детей дошкольного возраста. Непрерывное усложнение задания в сторону увеличения ориентиров, перехода на более высокий уровень выполнения вызывает затруднения детей (выход на «плато»), однако данные затруднения постепенно преодолеваются и дошкольник готов к следующему этапу обучения. Таким образом, данные выходы на «плато» можно интерпретировать как момент усвоения умственно отсталым ребенком того или иного способа деятельности.

2. Формирование количественных представлений детей, сопровождаемое фиксацией и анализом результатов обучения, показало, что данные математические действия усваиваются ими на уровнях наглядно-действенного и наглядно-образного мышления в условиях поэтапной методики их формирования. Наиболее эффективными умениями способами оказались действия ребенка при осуществлении прямого количественного счета, отсчитывания объектов от заданной совокупности, оперирования «числовыми фигурами». Организация обучающей помощи на занятиях, применение большого разнообразия методов и приемов обучения при их оптимальном сочетании, пошаговый переход от применения предметно-практических действий при выполнении заданий к оперированию образами на уровне представлений позволяют прийти к положительному результату формирования умений.

3. Результаты развития зрительного восприятия посредством специально организованных упражнений с усложнением материала и условий выполнения деятельности показали целесообразность включения данного направления в процесс обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста в ходе их подготовки к школе и относительно высокую динамику усвоения детьми данных приемов перцептивной деятельности.

4. Такие общеинтеллектуальные умения, как ориентация в задании, планирование и самоконтроль деятельности, которые были объектами формирования на всех направлениях коррекционно-педагогического воздействия, имеют тенденцию к повышению уровня эффективности в условиях их поэтапного формирования, на что указывают графики, отражающие динамику формирования умений.

5. Исследование уровня сформированности общеинтеллектуальных умений в процессе подготовки умственно отсталых детей к обучению в школе выявило, что у детей, которые обучались по программе, построенной нами по принципу поэтапного формирования умственной деятельности, наблюдается значимый сдвиг в сторону повышения уровня сформированности приемов познавательной деятельности. Особенно значимые изменения произошли в уровне развития таких функций, как умение оперировать эталонами форм, умение упорядочивать объекты по величине, умение комбинировать целое из частей, операция обобщения. В то же время, у детей, не подвергавшихся коррекционному обучению значимого повышения в сфере перцептивной, мнемической и мыслительной деятельности не произошло.

6. Обнаружены различия между контрольной и экспериментальной выборками испытуемых на качественном уровне: для детей экспериментальной группы в отличие от детей контрольной группы характерны большая степень овладения методом проб, более высокая способность к целепола-гающей деятельности, удержанию цели в ходе выполнения учебных заданий, контролю за результатом своей деятельности, более высокая степень «враба-тываемости» в задание педагога и возможность удержания внимания на однообразном задании.

7. В процессе исследования выявлено, что такие показатели сформированности общеинтеллектуальных умений, как точность следования инструкции, самостоятельность в выполнении действий, адекватность оценки своей деятельности и ее результативность, у детей с нарушениями интеллекта закономерно повышаются в процессе целенаправленного воздействия (формирующий эксперимент) и обнаруживаются на диагностическом уровне (различия в стратегии деятельности и в уровне выполнения заданий между экспериментальной и контрольной выборками на контрольном этапе исследования).

Все вышеизложенное является показателем более высокого уровня сформированности общеинтеллектуальных умений у детей, обучавшихся по разработанной нами методике, чем у детей, которые такому обучению не подвергались.

Заключение

Настоящее исследование посвящено проблеме формирования общеинтеллектуальных умений в процессе подготовки умственно отсталых детей к школьному обучению в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида. От успешного решения данной проблемы во многом зависит дальнейшая динамика приобретения ребенком знаний, умений и навыков, необходимых в учебной деятельности, процесс его адаптации к школьному обучению. Таким образом, формирование общеинтеллектуальных умений следует считать составным компонентом коррекционно-педагогической работы по подготовке умственно отсталого ребенка к обучению в школе.

С этих позиций нами выявлены следующие условия формирования общеинтеллектуальных умений при подготовке умственно отсталого ребенка к школьному обучению: коррекцию и развитие умственной деятельности целесообразно проводить в процессе комплексного воздействия, включающего коррекцию и формирование познавательной деятельности, проводимых в рамках предметно-практического обучения, и акцент на развитии наглядных форм мышления и образах восприятия как факторов формирования перцептивной и умственной деятельности; обучение ребенка должно осуществляться в ходе поэтапного формирования умственной деятельности с полным показом способов действия, объяснением его последовательности и обучением его выполнению; в ходе формирования общеинтеллектуальных умений необходимо предусмотреть помощь взрослого - постепенное ее нарастание (увеличение) до момента выполнения ребенком учебной задачи.

Изучение познавательного развития умственно отсталых детей в дошкольных образовательных учреждениях специальных (коррекционных) детских садах VIII вида выявило следующие особенности: фрагментарность восприятия, нецеленаправленность действий в решении познавательных задач, низкий уровень владения методом проб, несформированность произвольной регуляции психических функций, проявляющаяся в познавательной деятельности, низкая способность либо полная невозможность переноса усвоенных действий, неумение контролировать и планировать познавательную деятельность. Однако при всей недостаточности познавательной и в целом психической деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста нами выявлены потенциальные возможности детей данной категории в решении познавательных задач, что позволило нам организовать коррекцион-но-педагогическую работу с учетом зоны ближайшего развития детей с нарушениями интеллекта. Обнаруженные нами корреляционные зависимости между отдельными познавательными процессами были использованы для определения путей коррекционного воздействия на развитие ребенка.

В результате анализа теоретической и учебно-методической литературы, диагностических данных за основополагающие нами приняты следующие принципы обучения, определившие направления нашей методики по формированию общеинтеллектуальных умений в процессе подготовки умственно отсталых детей к школе: принцип поэтапного формирования умственной деятельности, принцип генерализации общеинтеллектуального умения, принцип учета уровней актуального и ближайшего развития ребенка с нарушениями интеллекта, принцип деятельностного подхода, принцип учета симптоматики, механизмов и структуры интеллектуального дефекта, принцип совместно-разделенной деятельности, принцип индивидуально-дифференцированного подхода и связанный с ним принцип алгоритмизации обучения умственно отсталого ребенка, принцип природосообразности при формировании общеинтеллектуальных умений ребенка с нарушенным интеллектом.

Нами были определены следующие направления коррекционно-педагогического воздействия по формированию общеинтеллектуальных умений при подготовке умственно отсталого ребенка к школе: формирование умений пользоваться способами перцептивной деятельности (отнесение свойств предмета к заданным эталонам, моделирование плоскостных предметных фигур); формирование умений пользоваться способами наглядного мышления (сравнение, классификация и упорядочивание объектов, использование различных типов условных изображений для ориентировки в пространстве); формирование начальных математических умений (осуществлять прямой количественный счет, отсчитывать предметы, и др.), в результате чего складывались умения ориентироваться в задании, осуществлять самоконтроль и планировать свою деятельность; организация индивидуальных приемов работы по развитию восприятия (развитие аналитического и целостного восприятия, константности, апперцепции и антиципации восприятия) в процессе упражнений и формирования на этой основе таких умений перцептивной деятельности, как умение узнавать контурные, силуэтные изображения, изображения предметов с измененными признаками и др.; обучение применению сформированных умений в продуктивных видах деятельности: конструировании, дидактических играх детей.

В ходе формирующего эксперимента проводилась диагностика познавательной деятельности умственно отсталых дошкольников, усвоения ими общеинтеллектуальных умений. На основе диагностики установлены закономерности усвоения данных умений умственно отсталыми детьми в процессе подготовки к школе. У детей данной категории закономерно повышается уровень сформированности общеинтеллектуальных умений — точность следования инструкции, самостоятельность в выполнении действий, адекватность оценки своей деятельности и ее результативность.

Формирование общеинтеллектуальных умений способствует подготовке детей данной категории к школе и их познавательному развитию в целом, что подтверждено данными, полученными в результате проведения формирующего и контрольного экспериментов. Следовательно, поставленная нами гипотеза о том, что уровень сформированности общеинтеллектуальных умений у ребенка с нарушениями интеллекта будет более высоким, если обучение умениям пользоваться способами перцептивной и умственной деятельности будет осуществляться в ходе их поэтапного формирования, подтвердилась.

Наше предположение о том, что формирование общеинтеллектуальных умений у умственно отсталого ребенка в процессе его подготовки к обучению в школе будет более успешным, если будет организовано в условиях коррекции и развития умственной деятельности, осуществляемых в рамках предметно-практического обучения (моделирования, конструирования и их элементов), в ходе которого, изменяя, преобразовывая, создавая предметы, дошкольники с помощью взрослого будут сопровождать свои действия речью, получило подтверждение.

В связи с характерным для умственно отсталых детей нарушением преимущественно логических форм мышления был сделан акцент на развитии наглядных форм мышления и действиях восприятия как условий формирования перцептивной и умственной деятельности. Указанное условие, как показывают результаты контрольного исследования, позволяет сформировать более высокий уровень их развития и имеет коррекционный смысл.

Посредством протоколирования процесса деятельности умственно отсталых дошкольников нами выявлена эффективность предпринятого нами направления коррекционно-педагогической работы по формированию общеинтеллектуальных умений в процессе их подготовки к школе.

В ходе формирования общеинтеллектуальных умений предусматривалась дозированная помощь, где каждый шаг помощи предполагал постепенное ее нарастание вплоть до успешного выполнения ребенком учебной задачи. Графики динамики формируемых умений, составленные на основе выполнения дошкольниками заданий, указывают на чувствительность умственно отсталых детей к различным видам помощи.

Итак, разработанная нами методика по подготовке умственно отсталого ребенка к обучению в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида, предполагающая формирование познавательной деятельности в условиях предметно-практического обучения и при развитии наглядных форм мышления и образов восприятия, имеет коррекционно-развивающий эффект и может использоваться в педагогической практике.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фатихова, Лидия Фаварисовна, Екатеринбург

1. Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. - Челябинск: Издатель Татьяна Лурье. - 1999. - 356 с.

2. Алексеев O.JI. Теоретические основы тифлотехники / Науч.-исслед. ин-т дефектологии Российской Академии образования. Екатеринбург, 1992. -284с.

3. Алиева Н.Ф. Педагогические условия формирования готовности детей к школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1994. - 22 с.

4. Бабаева Т.И. Детский сад и школа. // Дошкольная педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. В 2 ч. Ч. 2. / Под. ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. М.: Просвещение, 1988. С. 186-207.

5. Бардин К.В. Подготовка ребенка к школе. (Психологические аспекты). -М.: Знание, 1983.-96с.

6. Баряева Л.Б. Обучение решению арифметических задач дошкольников с нарушением умственного развития // Дефектология, 1990. № 2. С.66-69.

7. Баряева Л.Б., Зарин А.П. Опыт организации коррекционной помощи детям с интеллектуальным недоразвитием // Дефектология. 1998. - №2. -С.71-75.

8. Белкин А.С. Ситуация успеха. Кн. для учителей. - Екатеринбург, 1997. -185 с.

9. П.Битянова М.Р. Психолог в школе: содержание и организация работы / Отв. ред. М.А. Ушакова. М.: Сентябрь, 1998. - 127с.

10. Блонский П.П. Память и мышление. СПб.: Питер, 2001 - 288с.

11. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 318с.

12. Божович JI.H. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). М., 1968. - 464с.

13. Будаева З.Д. Особенности нарушения звукопроизношения у умственно отсталых учащихся I класса // Дефектология. 1995. - №4. - С. 19-25.

14. Венгер JI.A. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет: Кн. для воспитателей детского сада / Под ред. J1.A. Венгера. -М.: Просвещение, 1988. -143 с.

15. Венгер JI.A., Венгер A.JI. Готов ли ваш ребенок к школе? М.: Знание, 1994.- 191с.

16. Венгер JI.A., Мухина B.C. Психологическая готовность к обучению в школе // Подготовка детей к школе в семье / Под ред. Т.А. Марковой, Ф.А. Сохина. М.: Педагогика, 1976. С. 11-19.

17. Венгер JI.A., Холмовская В.В. Диагностика умственного развития дошкольников. М.: Педагогика, 1978. - 247с.

18. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1973. 175 с.

19. Воронкова В.В. Готовность старших умственно отсталых дошкольников к обучению грамоте // Дефектология. 1995. - №1. - С. 66-71.

20. Воронкова В.В. Подготовка к обучению грамоте умственно отсталых старших дошкольников // Дефектология. 1997. - №5. - С. 53-62.

21. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Кн. для учителя / Под ред. В.В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994. - 415с.

22. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования: Проблемы психологического развития ребенка / Под ред. А.И. Леонтьева и А.Р. Jly-рия. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1982. - 520с.

23. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии.- М.: Просвещение, 1995. 577с.

24. Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей. М.: Просвещение, 1991. - 94с.

25. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М.: Просвещение, 1985. - 72с.

26. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. М.: Книжный дом «Университет», 2000. - 336с.

27. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45с.

28. Григорьева Л.П. Формирование сенсорных эталонов у детей с нарушениями зрения. (Методические рекомендации) // Дефектология. 2000. -№2. - С. 92-98.

29. Григорьева Л.П., Вернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г. Развитие восприятия у ребенка: Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе. М.: Школа-Пресс, 2001. - 96с

30. Гудошников Ф.Ф., Коркунов В.В., Репина З.А. Методика отбора детей во вспомогательные школы: Учеб. пособие. Свердловск: Свердловский гос. пед. ун-т, 1990. - 71с.

31. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Академический Проект, 2000. - 184с.

32. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240с.

33. Дети с ограниченными возможностями /Авт.-сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. М.: ГНОМ и Д, 2001. - 448с.

34. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венге-ра и В.В. Холмовской. М.: Педагогика, 1978. - 242с.

35. Дошкольная педагогика: В 2 ч. 4.1. / Н.А. Курочкина, Б.С. Лейкина, В.И. Логинова и др.; Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. М.: Просвещение, 1988. - 256с.

36. Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей. М.: Школа-Пресс, 1999. - 144с.

37. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе: Пособие для учителя / Под ред. Т.А. Власовой и В.Г. Петровой. М.: Просвещение, 1981. - 176 с.

38. Егорова Т.В. Некоторые особенности памяти и конкретного мышления младших школьников с пониженной обучаемостью // Психологичекие проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971,С. 31-81.

39. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Организация коррекционно-воспитательного процесса в условиях специализированного дошкольногоучреждения для детей с нарушением интеллекта // Дефектология. 2000. -№ 3. - С.66-77.

40. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1988. - 96с.

41. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: МГУ, 1968. - 237с.

42. Заманская И.И. Некоторые приемы формирования моторной готовности детей к школьному обучению // Дефектология. 1997. - №1. - С. 75-80.

43. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века: Приложение: Дневник Е.К. Грачевой.- М.: НПО «Образование», 1995. 400с.

44. Запорожец А.В. Интеллектуальная подготовка детей к школе // Дошкольное воспитание. 1977. - №8. - С.30-34.

45. Запорожец А.В. Психология действия. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2000. - 736 с.

46. Зейгарник Б.В. Патопсихология: Учеб. пособие для студ. вузов. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 208 с.

47. Зинченко Т.П. Опознание и кодирование. JL: Изд-во ЛГУ, 1981. - 183с.

48. Зыкова Т.С., Зыкова М.А. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей. М.: Изд. центр «Академия», 2002.- 176с.

49. Ильина М.Н. Подготовка к школе: развивающие упражнения и тесты. -СПб.: Дельта, 1998. 224с.

50. Иовчук Н.М. Механизм школьной дезадаптации при эндогенных заболеваниях у детей и подростков. 1998. - №4. - С. 15-23.

51. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288с.

52. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 290296.

53. Катаева А.А., Стреблева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: Пособие для учителя. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 224с.

54. Катаева А.А., Стреблева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 208с.

55. Ким С.Г. Восприятие величины и группировка предметов по величине у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. 1975. - №1. - С.67-70.

56. Комарова Э.С. Развитие плана представлений // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания АПН СССР.- М.: Педагогика, 1985.С. 99-120.

57. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. - 152с.

58. Кузнецова Л.В. Психология умственно отсталого ребенка // Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: Изд. центр «Академия», 2002. С. 49-89.

59. Лапошина Э.В. Особенности ознакомления умственно отсталых дошкольников с предметами ближайшего окружения // Дефектология. 1991. -№6. - С. 72-77.

60. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-582с.

61. Летуновская С.В. Развитие наглядного мышления дошкольников с нарушением интеллекта в ходе овладения модельными представлениями. //Дефектология. 1995. - №5. - С.84-90.

62. Логинова В.И., Дидактика детского сада. // Дошкольная педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. В 2 ч. Ч. 2. / Под. ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. М.: Просвещение, 1988. С. 5-92.

63. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. -М.: Педагогика, 1991. 296 с.

64. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / Науч.-исслед. ин-т дефектологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1989.- 104с.

65. Люблинская А.А. Еще раз о преемственности в работе детского сада и школы // Дошкольное воспитание. 1982. - №8. - С. 32-34.

66. Ляпидевский С.С., Шостак Б.И. Клиника олигофрении. — М: Просвещение, 1973.- 135с.

67. Малинович В.И. К вопросу обучаемости детей с нарушенным умственным развитием. 1999. - №3. - С. 18-21.

68. Мамайчук И.И., Трошихина Е.Г. Особенности психической адаптации учащихся вспомогательных школ-интернатов // Дефектология. 1997. -№3. - С.3-10.

69. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983. 96с.

70. Мастюкова Е.М. Актуальные аспекты клинической диагностики умственной отсталости у детей // Дефектология. 1997. - №1. - С. 15-22.

71. Матасов Ю.Г. Интегративная характеристика развития мышления умственно отсталых школьников // Дефектология. 1997. - №2. - С.3-8.

72. Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях / Р.Л. Березина, В.В. Данилова, Т.Д. Рихтерман и др. Сост. В.В. Данилова. М.: Просвещение, 1987. - 175с.

73. Махова В.М. Изучение личностных свойств и особенностей эмоционального реагирования детей с интеллектуальной недостаточностью в период их адаптации к школе. // Дефектология. 2000. - №6. - С.9-14.

74. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 224с.

75. Метлина JI.C. Математика в детском саду. М.: Просвещение, 1984.-256с.

76. Методические рекомендации по использованию диагностического комплекта «Исследование развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов». / Авт.-сост. Н.Я. Семаго, М.М. Семаго.- М.: АРКТИ, 2000. 32с.

77. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. М.: Педагогика, 1974. -328с.

78. Мирский C.JI. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении / НИИ дефектологии АПН СССР. М: Педагогика., 1990 - 154с.

79. Московкина А.Г. Дурдыева Т.М. Медико-генетические и психолого-педагогические аспекты умственной отсталости // Дефектология. 1995. -№6. - С. 82-89.

80. Нигаев А.Н. Коррекционная педагогика (олигофренопедагогика): Программа. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т; Ин-т специального образования, 1997.-43с.

81. Нигаев А.Н., Коркунов В.В. Методические рекомендации по изучению учащихся вспомогательной школы. Курган, 1984.

82. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 256с.

83. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления (Формирование элементов научного мышления у ребенка). М.: МГУ, 1972. - 150с.

84. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) // Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин и др.; Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 272с.

85. Овчарова Р.В. Практическая психология в школе. М.: ТЦ «Сфера», 1998.- 240с.

86. Организация, содержание и методы индивидуальной коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми дошкольниками: Методическое письмо / Сост. Н.Д. Соколова. Киев, 1987. - 27с.

87. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М.: Педагогика, 1988. - 136с.

88. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой. М.: Педагогика, 1984. - 141с.

89. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. М.: Просвещение, 1965. - 158с.

90. Певзнер М.С. Дети-олигофрены.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.- 484с.

91. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов.- М.: Просвещение, 1968. 158с.

92. Пепик Л.А. Особенности восприятия и моделирования пространства дошкольниками с недостатками интеллекта // Дефектология, 1997.- №6. С. 43-49.

93. Перова М.Н. Дидактические игры и упражнения по арифметике во вспомогательной школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1972. -126с.

94. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов.- М.: Просвещение, 1968. 158с.

95. Петрова В.Г. Роль речи в становлении мышления умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1997. - №3. С.52-56.

96. Петрова В.Г. Роль эмоционально-волевой сферы в познавательной деятельности умственно отсталых учащихся // Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей: Сб. науч. трудов-М.: Изд-во «Компенс-центр», 1992. С. 7-28.

97. Петрова В.Г., Белякова И.В. К вопросу о разнообразии форм обучения детей с нарушенным интеллектуальным развитием // Дефектология. -1995.-№2.-С. 19-22.

98. Петрова В.Г. Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников.-М.: Изд. центр «Академия», 2002. 160с.

99. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М.: Просвещение, 1969. -659с.

100. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М.: Просвещение, 1975,- 276с.

101. Поддъяков Н.Н. Умственное воспитание в детском саду // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР.- М.: Педагогика, 1985. С.151-164.

102. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. -272с.

103. Практикум по возрастной психологии. / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001. - 688с.

104. Практикум по развитию социально-перцептивной сферы умственно отсталых школьников: Учеб. Пособие / М.Г. Агавелян, O.K. Агавелян, Агавелян. / Челяб. гос. ун-т. Челябинск, 1999. - 157 с.

105. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.П. Зарин и др. -СПб.: Союз, 2001.-316с.

106. Программы подготовительного и 1 4 классов коррекционных учреждений VIII вида / Под ред. В.В. Воронковой. - М.: Просвещение, 1999. -191с.

107. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов / Под общ. ред. М.М. Семаго. М.: Аркти, 1999. -134с.

108. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника. Д.: ЛГПИ, 1976.- 136 с.

109. Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих дошкольников к обучению в школе. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. -191с.

110. Речицкая Е.Г., Соловьева И.Л. Модель нового типа коррекционных учреждений // Научные труды Московского педагогического государственного университета. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 1999. С.443 - 447.

111. Розанова Т.П. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии у детей // Дефектология. 1995. - №1. - С. 16-21

112. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001. -720с.

113. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986. - 192с.

114. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1981.- 136с.

115. Самсонов Ф.А. Основы генетики в дефектологии: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1980. - 11с.

116. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: Аркти, 2000. - 207с.

117. Сенсорное воспитание в детском саду / Под ред. Н.Н. Поддъякова, В.Н. Аванесовой. М.: Просвещение, 1981. - 191с.

118. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. М.: Педагогика, 1987. - 172с.

119. Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии //Дефектология. 1997. - №2. - С. 50-58.

120. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 175с.

121. Умственно отсталый ребенок / Под ред. А.Р. Лурия. М.: АПН РСФСР, 1960.- 197с.

122. Усанова О.Н. Методические рекомендации по использованию комплекта практических материалов «Лилия». М.: НПЦ «Коррекция», 1993.- 76с.

123. Усанова О.Н., Шаховская С.Н. К проблеме психолого-педагогического изучения детей // Дефектология. 1995. - №3. - С.23-26.

124. Уфимцева Л.П. Зависимость функциональной готовности детей-олигофренов к школе от состояния соматического здоровья // Дефектология. 2000. - №5. - С. 44-47.

125. Уфимцева Л.П., Трубачева Т.П. Принципы и методы здоровьеразви-вающего обучения учащихся вспомогательной школы // Дефектология. -1995. №3. - С.31-35.

126. Учебный процесс во вспомогательной школе / Урал. гос. пед. ун-т; Отв. ред. А.Н. Нигаев. Екатеринбург, 1995. - 1 Юс.

127. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. - 216с.

128. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников / Р.Л. Березина, З.А. Михайлова, Р.Л. Непомнящая и др.; Под ред. А.А. Столяра. М.: Просвещение, 1988. - 303с.

129. Чумакова И.В. Пути формирования математических представлений у дошкольников с интеллектуальным недоразвитием. (Методические рекомендации) // Дефектология. 2000. - № 6. - С. 65-73.

130. Чумакова И.В. Создание предпосылок к формированию представлений о числе и счете у детей с нарушениями интеллекта. // Дефектология. -1998. №2. - С.68-74.

131. Чумакова И.В. Формирование дочисловых представлений у дошкольников с нарушениями интеллекта. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-88с.

132. Чутко Н.Я. Основные направления педагогической работы по формированию учебной деятельности детей и коррекции ее недостатков // Кор-рекционная педагогика в начальном образовании / Г.Ф. Кумарина,

133. М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др.; Под ред. Г.Ф. Кумариной. М.: Изд. центр «Академия», 2001. С. 253-290.

134. Шадриков В.Д. Память // Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / В.Д. Шадриков, Н.П. Ансимова, Е.Н. Корнеева и др.; Под ред. В.Д. Шадрикова. — М.: Просвещение, 1990, С. 61-79.

135. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 84-85.

136. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.; Воронеж: Ин-т практич. Психологии: НПО «МОДЭК», 1997. - 416с.

137. Links between early childhood development and education and primary education. Paris: Unesko, 1996/ - 30 p.

138. McLean M.E., Odom S.L. Establishing reccommended practices in early intervention // Early intervention / early childhood special education: Reccommended practices / (Ed. By) S.L. Pdom. M.E. McLean. Austin (Tex.): RO-ED, 1996.-IX. P. 2-20.

139. Stile W.S. Early childhood education of children who are gifted // Early intervention / early childhood special education: Reccommended practices / (Ed. By) S.L. Pdom. M.E. McLean. Austin (Tex.): RO-ED, 1996. - IX. P.309-326.