Формирование социальных представлений об основах безопасности жизнедеятельности у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида

Давыдова, Мария Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социальных представлений об основах безопасности жизнедеятельности у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида

Автореферат

Автор научной работы: Давыдова, Мария Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование социальных представлений об основах безопасности жизнедеятельности у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида"

На правах рукописи

ДАВЫДОВА Мария Сергеевна

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОСНОВАХ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УЧАЩИХСЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ (КОРРЕКЦИОННЫХ) ШКОЛ VIII ВИДА

Специальность 13.00.03 — Коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2010

1 ДПР 2010

004600298

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Астраханский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

БАРЯЕВА

ЛЮДМИЛА БОРИСОВНА

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

ЕВТУШЕНКО ИЛЬЯ ВЛАДИМИРОВИЧ кандидат педагогических наук, профессор ЗАБРАМНАЯ СОФЬЯ ДАВЫДОВНА

Ведущая организация: Академия повышения квалификации и

профессиональной переподготовки работников образования города Москвы

Защита состоится «27» апреля 2010 года в 12 часов на заседании диссертационного совета К 850.007.05 при ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» Департамента образования города Москвы по адресу: 119261, г. Москва, ул. Панферова, д.8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, г. Москва, 2-ой Сельскохозяйственный поезд, д. 4.

Автореферат разослан « » марта 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Реализация государственной политики в области национальной безопасности России предусматривает повышение культуры безопасности жизнедеятельности населения, формирование которой начинается в детском возрасте с создания безопасного социально - образовательного пространства. Правомерно также утверждать, что эффективность образовательного процесса в современной, в том числе и в специальной (коррекционной), школе определяется, прежде всего, особенностями социального развития учащихся, сформированностью у них базовых установок и социальных представлений.

Проблема формирования социальных представлений в специальной педагогике рассматривается многовекторно. В научной литературе исследуются вопросы формирования у детей с интеллектуальным недоразвитием социально - бытовой ориентировки, культурно - гигиенических, социально - коммуникативных умений и навыков поведения в повседневной жизни, в процессе социализации и социальной адаптации в окружающем мире (Л.И. Аксенова, И.М. Бгажнокова, В.В. Во-ронкова, О.П. Гаврилушкина, Е.А. Екжанова, Ю.Н. Кислякова, О.И. Кукушкина, Е.Т. Логинова, Е.В. Локтева, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева, A.M. Щербакова и др.). Одним из аспектов работы по формированию социальных представлений у школьников, в том числе с ограниченными возможностями здоровья, выделяется обучение их безопасной жизнедеятельности: способам и средствам сохранения здоровья, знаниям правил дорожного движения и стремлению их выполнять, пожарной, экологической, правовой, духовно - нравственной безопасности, навыкам поведения и реагирования в потенциально опасных, экстремальных ситуациях, в процессе различного рода общения и взаимодействия в социуме (Л.Б. Баряева, Н.Ю. Гомзякова, Н.В. Москаленко, Ю.Л. Науменко, И.М. Новикова, С.Н. Фалько, Г.В. Чиркина, Л.М. Шипицьша, H.H. Яковлева и др.).

Аналитический обзор литературы позволяет сделать вывод о том, что специальных исследований, посвященных проблеме формирования социальных представлений об основах безопасности жизнедеятельности на основе интеграции ведущих видов детской деятельности, а также оценки этих представлений с учетом индивидуально - типологических особенностей младших школьников с различным уровнем интеллектуального развития не проводилось. Возникают определенные противоречия между потребностями практики в правильной оценке роли социальных представлений об основах безопасности жизнедеятельности у детей, необходимости исследования закономерностей и специфики их формирования у учащихся с интеллектуальным недоразвитием, как стимулятора процесса приобретения знаний об основах безопасности жизнедеятельности, и отсутствием специальных коррекционно - развивающих учебно-методических комплексов по данной проблематике.

Проблема исследования связана с необходимостью создания модели коррекционно - образовательной работы по формированию социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у младших школьников с легкой умственной отсталостью с учетом их психофизических, возрастных особенностей

и адаптационных возможностей, а также с учетом новейших достижений в области методического и дидактического обеспечения этого процесса.

В рамках данной проблемы определена тема исследования: «Формирование социальных представлений об основах безопасности жизнедеятельности у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида».

Цель исследования - создание дидактической и методической базы формирования социальных представлений у учащихся младшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью об основах безопасности жизнедеятельности (на примере формирования основ дорожной безопасности).

Объект исследования - процесс формирования социальных представлений у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.

Предмет исследования - коррекционно - развивающая работа по формированию социальных представлений у младших школьников с легкой умственной отсталостью в процессе ознакомления с основами безопасности жизнедеятельности (в сфере дорожной безопасности).

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что для формирования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у младших школьников с легкой умственной отсталостью и обучения их адекватным навыкам безопасного поведения и взаимодействия в окружающем мире, необходима специально организованная коррекционно - образовательная работа, в основе которой лежат символико - моделирующие виды деятельности в структуре учебно -методических игровых комплексов по основам безопасности жизнедеятельности.

Задачи исследования:

1. Выявить степень изученности проблемы формирования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у детей с различным уровнем интеллектуального развития.

2. Провести сравнительное исследование сформированности социальных представлений об основах безопасности жизнедеятельности у учащихся с различным уровнем интеллектуального развития (нормально развивающиеся младшие школьники, школьники с задержкой психического развития и дети с легкой умственной отсталостью) по одному из параметров (представления о правилах дорожного движения и навыки их выполнения учащимися) с использованием разработанной автором методики оценки.

3. Разработать адаптивную модель формирования социальных представлений об основах безопасности жизнедеятельности у младших школьников с легкой умственной отсталостью, выделив ее цель и задачи, принципы, подходы и условия реализации, дидактико - методические средства и организационные формы в структуре учебно - методических игровых комплексов.

4. Экспериментально проверить и доказать эффективность применения в педагогической практике адаптивной модели формирования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у младших школьников с легкой умственной отсталостью в процессе обучения их правилам дорожного движения с использованием полифункциональных игровых комплексов.

Методологической основой исследования являются: концепция Л.С. Выготского о культурно - исторической обусловленности развития; положения о роли деятельности и теория о ведущей деятельности в развитии ребенка (Б.Г. Ананьев, А.И. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); теория социальных представлений (R.M. Farr, С. Fraser, J. Jaspars, P. Moliner, S. Moscovici и др.); концепция развивающей предметно - пространственной среды (Л.М. Кпарина, A.B. Петровский, Л.А. Смывина и др.); концепция специального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья (H.H. Малофеев, Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская); концептуальные положения о коррекционно - развивающем обучении детей с интеллектуальным недоразвитием (Л.С. Выготский, В.В. Воронкова, В.И. Лубовский, H.H. Малофеев, М.С. Певзнер, Е.А. Стребелева, Ж.И. Шиф и др.); концепции здоровьесбережения (P.A. Амась-янц, P.A. Даирова, Е.А. Екжанова, В.В. Колбанов, Д.М. Маллаев и др.); исследования проблемы социализации/индивидуализации личности (К.А. Абульханова -Славская, Л.В. Коломийченко, A.B. Мудрик и др.); положения о единстве и сложном взаимодействии биологического и социального факторов в развитии ребенка с ограниченными возможностями здоровья, о ведущей роли социальной среды в онтогенезе и дизонтогенезе (Л.С. Выготский, И.А. Коробейников, В.И. Лубовский, Е.А. Медведева, У.В. Ульенкова, Л.М. Шипицына и др.); принципы педагогической диагностики (С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, P.C. Немов и др.).

В соответствии с целью были выбраны следующие методы исследования: анализ литературы и методического обеспечения по теме исследования, анализ анамнестических данных и медико - педагогической документации, изучение продуктов детской деятельности, наблюдение, анкетирование педагогических работников и родителей, индивидуальный и групповой психолого - педагогический эксперимент. Обработка материалов исследования осуществлялась с помощью статистического метода оценки среднего (S).

Научная новизна исследования:

- получены новые данные о возможностях, особенностях, этапности и эффективности формирования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у младших школьников с легкой умственной отсталостью на основе использования учебно - методического игрового комплекса;

- разработана методика оценки уровня сформированности социальных представлений о правилах дорожного движения и навыков их выполнения младшими школьниками с интеллектуальными нарушениями;

- обоснована и разработана адаптивная модель ознакомления младших школьников с интеллектуальными нарушениями с основами безопасности жизнедеятельности, способствующая формированию у них социальных представлений, экспериментально доказана эффективность ее применения в педагогической практике на основе использования учебно - методических игровых комплексов.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: расширены и углублены теоретические знания об особенностях формирования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у младших школьников с легкой умственной отсталостью в системе действий когнитивно-

го, коммуникативного, конструктивного, двигательного, рефлексивного, моделирующего и игрового характера; получены новые данные о возможностях и эффективности использования символико - моделирующих видов деятельности для формирования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у учащихся с легкой умственной отсталостью; выделена и теоретически обоснована этапность формирования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у данной категории учащихся.

Практическая значимость исследования:

- сконструирована диагностическая программа исследования социальных представлений учащихся младшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью о безопасности жизнедеятельности на примере изучения правил дорожного движения;

- создана адаптивная модель формирования социальных представлений об основах безопасности жизнедеятельности и разработана программа «Азбука дорожной безопасности» с использованием учебно - методического игрового комплекса, которые могут быть использованы как дополнение к существующей системе коррекционно - образовательной работы с детьми младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья в условиях специальных (коррекционных) образовательных, реабилитационных и других учреждений;

Результаты исследования могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки учителей -дефектологов, учителей начальных классов, учителей ОБЖ, а также специалистов системы дополнительного образования.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечиваются его методологической целостностью, методами исследования, адекватными его предмету, цели и задачам, личным участием автора в экспериментальной работе, динамическим изучением достаточного количества испытуемых, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования с использованием методов статистической обработки данных, положительной динамикой и эффективностью обучающего эксперимента.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в образовательных учреждениях г. Астрахани: в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе № 1 VIII вида; в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе - интернате № 5 VIII вида для обучающихся и воспитанников с отклонениями в развитии; в специальной (коррекционной) школе - интернате имени С.И. Здоровцева для детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья VII вида; в муниципальном образовательном учреждении «Средней общеобразовательной школе № 40». В исследовании приняли участие 84 ребенка младшего школьного возраста (9-11 лет). 35 школьников (19 мальчиков и 16 девочек)

имели диагноз Р 70 (по МКБ-10). В группу для сопоставительного анализа вошли 20 детей с нормальным интеллектуальным развитием (7 девочек и 13 мальчиков) и 29 человек с ЗПР (Р 83) (17 девочек и 12 мальчиков).

Организация исследования. Исследование проводилось с 2004 г. по 2009 г. в три этапа. Первый этап (2004—2005 гг.) — подготовительно-аналитический посвящен изучению литературы, анализу разработанности проблемы в научном и практическом плане; формулировке вдеи и проблемы исследования, определению цели, объекта, предмета, гипотезы, исследовательских задач и методов. На втором этапе (2005-2007 гг.) — поисково-практическом разработана экспериментальная методика изучения социальных представлений о правилах дорожного движения у младших школьников с разным уровнем интеллектуального развития (норма, ЗПР, легкая степень умственной отсталости), а также навыков их выполнения; проведен констатирующий эксперимент и осуществлена количественная и качественная обработка и анализ его результатов; определено содержание адаптивной модели «Азбука безопасности жизнедеятельности». В ходе третьего (экспериментального) этапа (2007-2009 гг.) проводилось коррекционное обучение по программе «Азбука дорожной безопасности» с использованием учебно - методического игрового комплекса (УМИК), проверялась эффективность разработанной адаптивной модели формирования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности, обобщались результаты исследования.

Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях кафедры педагогики и предметных технологий ГОУ ВПО АГУ в течение 2006-2009 гг. Основные положения и результаты были представлены в докладах на конференциях: «Современная полифункциональная и интерактивная коррекционно - развивающая среда» (Астрахань, 2007), «Социальная работа и социальная педагогика в России и Германии: Ведущие тенденции и динамика их развития» (Астрахань, 2007), «Инклюзивное образование в Европе и России: опыт, проблемы и перспективы» (Астрахань, 2008), «Актуальные проблемы воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями» (Астрахань, 2008), «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (Москва, 2008), «Коррекционно - развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды» (Москва, 2008), «Логопедические технологии в коррекционно - развивающем образовании» (Санкт-Петербург, 2008), «Система ценностей современного общества» (Новосибирск, 2009); «Начальная школа: вчера, сегодня, завтра» (Магнитогорск, 2009), «Практическое применение инновационных технологий комплексного психолого - педагогического и медико -социального сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей» (Пенза, 2009), «Образование в XXI веке: проблемы и перспективы» (Пенза, 2009), «Учитель и время» (Смоленск, 2009) и других. Результаты исследования реализованы на мастер - классах с использованием комплекта «Азбука дорожного движения» (2007, гг. Астрахань, Ростов-на-Дону) и семинарах - практикумах (Астрахань, 2008); при чтении лекций на курсах повышения квалификации, в проектной и учебной деятельности со студентами АГУ (Астрахань, 2007-2008).

Положения, выносимые на защиту:

1. Социальные представления о безопасности жизнедеятельности у младших школьников с легкой умственной отсталостью, по сравнению с таковыми у нормально развивающихся учащихся и учащихся с ЗПР, отличаются качественным своеобразием. Это проявляется во фрагментарности, недостаточной осознанности, в трудностях усвоения алгоритмов поведения в чрезвычайных ситуациях и прогнозирования последствий поступков и действий, осложняя процесс социальной адаптации детей с легкой умственной отсталостью.

2. Изучение сформированное™ социальных представлений о безопасности жизнедеятельности, в частности о дорожной безопасности, наиболее продуктивно, если оно осуществляется на основе комплексной методики оценки с использованием символико - моделирующих видов деятельности, позволяющей прогнозировать эффективность применения учебно - методических комплексов в обучении ОБЖ учащихся с легкой умственной отсталостью.

3. Экспериментально апробированная авторская модель формирования социальных представлений об основах безопасности жизнедеятельности с использованием полифункциональных учебно-методических комплексов на основе символи-ко-моделирующих видов деятельности, прежде всего, символико-игровых, позволяет более эффективно формировать социальные представления у младших школьников с легкой умственной отсталостью, способствуя их планомерному социальному развитию и воспитанию культуры безопасности у детей указанной категории.

4. Реализация одного из направлений адаптивной модели формирования социальных представлений, на основе разработанной и апробированной программы «Азбука дорожной безопасности» с использованием системы действий когнитивного, коммуникативного, конструктивного, двигательного, рефлексивного, моделирующего и игрового характера, позволяет совершенствовать социальные представления младших школьников с легкой умственной отсталостью о дорожной безопасности и предполагает возможность экстраполяции приобретенных ими социальных умений на другие направления модельного ряда (противопожарная безопасность, безопасность на воде, безопасность на железной дороге и т.п.) с последующим их развитием. Это способствует становлению у детей указанной категории целостной структуры социальных представлений об ОБЖ.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования отражены в 19 публикациях (2005-2009 гг.) общим объемом 9,0 п.л.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на 224 страницах, содержит 12 таблиц, 9 оценочных листов, 3 схемы, 1 график, 9 гистограмм, 9 диаграмм. Список литературы включает 242 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы выбор темы исследования, ее актуальность, определены цель, объект и предмет исследования, изложены гипотеза и задачи, охарактеризованы направления и методы исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема формирования социальных представлений у детей с различным уровнем интеллектуального развития» на основе анализа литературы рассмотрены подходы к определению понятия «представления» и их разновидности - «социальные представления» (Б.Г. Ананьев, JI.A. Венгер, Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, Э. Дюркгейм, A.B. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Ж. Пиаже, Л.С. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Для исследования приоритетной выступает социально - педагогическая позиция, в которой общим в определении представлений является использование терминов «знак», «символ», «образ», «предварительное знание» о предметах, объектах, явлениях, воспроизводимых в сознании человека и детерминированных социальными условиями его жизни, его социальным развитием и социальным контекстом воспитания (К.А. Альбуханова - Славская, Л.И. Аксенова, С.А. Козлова, Л.В. Мардахаев, А.Н. Пере - Клермон, Н.Г. Салмина, Д.И. Фельдштейн и др.).

Обзор теории социальных представлений (R.M. Farr, С. Fraser, J. Jaspars, P. Moliner, S. Moscovici, M. Verkuyten и др.) позволил установить, что она обладает методологическим потенциалом для целостного развития детей, становления их мировоззренческой (базовой) культуры (А.Н. Леонтьев, С.К. Сиволапов, С.Д. Смирнов и др.). В этом контексте рассматривается культура безопасности жизнедеятельности: транспортная культура (Д. Клебельсберг, A.M. Якупов и др.), культура безопасного поведения в быту (Ю.Н. Кислякова, С.А. Шинкарчук и др.), культура безопасного поведения в природе и возможность избежать последствий стихийных бедствий (Р.И. Айзман, Л.В. Шинкарева и др.), культура здоровьесбережения, в том числе и у детей с ограниченными возможностями здоровья (Н.Ю. Гомзякова, Е.А. Екжанова, И.М. Новикова и др.), социально -гигиеническая культура безопасного взаимодействия с предметами и объектами (Р.В. Григорян, Н.В. Москаленко и др.), коммуникативная культура безопасного общения и взаимодействия (Е.В.Локтева, Л.М. Шипицына и др.), культура психофизической безопасности (И.А. Журавлева, Б.М. Мастеров и др.).

Анализ программно - методического обеспечения учебного процесса позволил выделить полифункциональные средства, с помощью которых у школьников наиболее эффективно формируются знания об ОБЖ. Это игровые комплекты «Азбука дорожного движения», «Азбука пожарной безопасности» и др. По сути, они представляют знаково - символические системы, имеют здоровь-есберегающее значение, способствуют воспитанию у детей навыков взаимодействия, ориентировки в окружающем пространстве, моделирования и проигрывания опасных ситуаций (Л.Б. Баряева, В.В. Груздев, H.H. Яковлева и др.).

Исследователи также обращают внимание на то, что формирование социальных представлений у детей с умственной отсталостью требует создания особых образовательных условий (И.М. Бгажнокова, Т.А. Власова, В.В. Ворон-кова, А.Н. Гамаюнова, Г.М. Дульнев, С.Д. Забрамная, В.Г. Петрова и др.).

Анализ подходов к формированию социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у детей с интеллектуальными нарушениями приводит к выводу о необходимости сочетания гибких форм, методов, способов и приемов коррекционно-

развивающей работы по воспитанию у них культуры безопасности, формирования адаптационных возможностей и способностей взаимодействия с окружающим.

Во второй главе «Изучение особенностей формирования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у детей с различным уровнем интеллектуального развития» описываются организация, содержание методики исследования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности (БЖД) на основе методики изучения представлений о правилах дорожного движения (ПДД). В ходе констатирующего эксперимента используются авторские и адаптированные варианты заданий (Е.А. Мухортова, С.К. Нартова-Бочавер, O.A. Скоролупова). Критерии констатирующего эксперимента, в соответствии с теорией социальных представлений (S. Moscovici), разработаны на основе трехмерного измерения, обозначающего иерархизированное единство элементов содержания, образных и смысловых компонентов в структуре социальных представлений: когнитивный (уровень информированности), потребно-стно - мотивационный (поле представлений) и поведенческо - волевой (установка на желаемое поведение и социальные коммуникации). Изучение сформированное™ социальных представлений у младших школьников о БЖД проводится на значимом для безопасности жизнедеятельности материале: правилах дорожного движения с использованием игрового комплекта «Азбука дорожного движения». Это позволяет определить алгоритм изучения других социальных представлений о БЖД (о пожарной безопасности, безопасности на железной дороге и т. п.), а также построить адаптивную модель их формирования.

Для определения индивидуально - типологических особенностей, общих и специфических показателей сформированное™ социальных представлений о БЖД школьникам было предложено пятнадцать заданий, циклично объединенных в три серии. В основу их объединения была положена характеристика элементов картины мира (по JI. И. Суворовой), структура которой подобна структуре социальных представлений. В содержательном плане перцептивно - информационный и гносеологический элементы были объединены в информационно -знаниевый цикл, коммуникативный элемент рассматривался как содержательно - смысловой цикл, предметно - практический — как адаптационно - ориентированный цикл. Подобного рода цикличность определяла степень организованности социальных представлений в систему, их объем, содержание и направленность. Также были выделены уровни выполнения заданий: 1-й уровень — начальный; 2-й уровень — минимальный; 3-й уровень —достаточный; 4-й уровень — максимальный. Уровневая оценка была основана на оценочных критериях, характеризующих структурные компоненты и процесс усложнения социальных представлений от «синкретичного» знания к упорядоченному, понятийному отражению действительности (Л.С. Выготский, Л.И. Суворова, S. Moscovici). Обработка результатов осуществлялась с помощью сгатастического метода оценки среднего (S) по циклам и по уровням.

Первая серия заданий (информационно - знаниевый цикл) была направлена на выявление уровня информированности детей о ПДЦ, о первоначальных знаниях в этой области и способах их получения детьми, об элементах дорожной тематики. Для этого использовались театрализованная и дидактическая игра, демонстрация

диафильма о типичных случаях нарушения ПДД и опрос детей, проблемная ситуация ДТП и задание на знание терминологии с применением приема общения через игрушку. В результате фиксировалось: осведомленность детей о ПДЦ; умение наблюдать и давать полный/краткий ответ на вопросы по дорожно - транспортной тематике; понимание материала по разделу «Основы дорожной грамоты», его интерпретация, глубина и полнота знаний; обобщенность представлений об атрибутах и элементах дорожного движения; интерес к проблеме сохранения жизни и здоровья на улицах и дорогах. С помощью второй серии заданий (содержательно - смысловой цикл) выявлялись поля представлений, т.е. определялись качественные характеристики и мотивационно - потребностные смыслы и интересы, отражающие богатство содержания знаково - символических образов и свойств социальных представлений детей на материале ПДЦ. Для этого использовались упражнения в пространственной ориентировке, работа с графическими моделями (схемами, рисунками), вопросно - ответная форма подачи материала, интервьюирование, речевые упражнения в совместных высказываниях детей. Фиксировалось: смысловая адекватность и самостоятельность выполнения задания, раскрывающего знания о ПДД; частота обращения за помощью к взрослому при выполнении задания и восприимчивость к помощи; эмоциональная реакция на атрибуты игр, точность образов - представлений о ПДД; систематизация опыта поведения и реагирования в дорожно - транспортных ситуациях; степень речевой активности при интерпретации ПДД. В ходе третьей серии заданий (адаптационно — ориентированный цикл) изучались сформированность у детей навыков ориентации в окружающей действительности, адаптационные возможности безопасного поведения, основанные на двигательных, коммуникативных, рефлексивных, психофизиологических, возрастных, личностных и социальных установках. Были использованы приемы: наблюдение за действиями детей на занятиях в искусственно созданной дорожной среде; хронометраж и обсуждение поведения в ситуациях при выезде (выходе) на оживленную городскую улицу; конструирование и реконструирование игровой ситуации; тестирование родителей о взаимодействии с ребенком в сфере дорожной безопасности. При оценке результатов фиксировалось: наличие у детей практических навыков ориентации в дорожной обстановке; способность к переносу знаний о ПДЦ в практику; привязанность к конкретным условиям поведения на дороге; уровень взаимодействия ребенка с участниками дорожного движения в конкретный промежуток времени; осознанность и критичность при соблюдении ПДЦ; информационно — оценочные характеристики родителей о поведенческих проявлениях детей на улицах.

Анализ результатов выполнения детьми заданий позволил определить процент детей контрольных групп (КГ 1 - младшие школьники с нормальным интеллектуальным развитием, КГ 2 - младшие школьники с ЗПР) и экспериментальной группы (ЭГ - дети с легкой умственной отсталостью), отнесенных нами к выделенным уровням: начальному (в = от 0 до 1,0)- 12,3%; минимальному (Б = от 1,1 до 2,0) - 35,2%; достаточному (Б = от 2,1 до 3,0) —31,3%; максимальному (8 = от 3,1 до4,0)-21,2%.

Внутригрупповое распределение испытуемых свидетельствуют об очевидной трудности дорожной тематики, емкости ее содержания, не всегда усваи-

Зцикл Норма

1 цикл

2цикл ЗПР

1 цикл

2цикл

1 цикл Норма

2цикл Норма

ваемого даже нормально развивающимися учащимися к окончанию начальной школы (Гистограмма 1).

Гистограмма 1

4-максимальный 3-достаточный 2-минимальный 1 1-начальный

Зцикл

[в 1-начальный И 2-минимальный Я 3-достаточный ■4-максимальный

Количественные данные о сформированности социальных представлений о ПДЦ у детей экспериментальной и контрольных групп на этапе констатирующего эксперимента

Проанализировав результаты выполнения заданий, мы пришли к следующим выводам: у учащихся всех категорий зафиксирован невысокий общий уровень сформированности социальных представлений, касающихся сохранения жизни и сбережения здоровья в сфере дорожного движения, наименьшим он является у умственно отсталых младших школьников (ЭГ). Слабость их анали-тико - синтетической деятельности, несовершенный характер пространственно-временных отношений, нарушение процессов обобщения, конкретизации и систематизации образов восприятия и образов представлений отражались на качестве и времени выполнения заданий, степени понимания, осознания и интерпретации материала. Были отмечены как общие, так и специфические особенности ознакомления с ПДД у детей КГ2 и ЭГ. Всем детям ЭГ и большей части учащихся КГ2 свойственны трудности, прежде всего, когнитивного характера, выражающиеся в недостаточном функционировании познавательных процессов, в слабой потребности в новых знаниях о ПДД, в отсутствии интереса к познанию в целом, в поверхностных, иногда искаженных сведениях о фактах и явлениях социальной и природной действительности, о правилах поведения и взаимодействия в окружающем мире. У детей КГ2 в меньшей степени, а у младших школьников ЭГ более существенно, нарушены познания на уровне ощущений, восприятия и представлений. Об этом свидетельствовали уровень их информированности о ПДД, степень их первоначальных социальных представлений и знаний в этой области и способы их получения детьми.

Нами установлено, что опыт учащихся ЭГ в области дорожной безопасности беден и фрагментарен, обиходные социальные представления о ПДД недостаточно обобщены и связаны с какой - либо одной ситуацией. У школьников с

легкой умственной отсталостью выявлены сложности потребностей - мотива-ционной организации: снижена мотивация к самостоятельности, не развито чувство меры, осторожности и предусмотрительности, предполагающее способность к предвидению последствий своих действий, явлений и событий в до-рожно транспортном пространстве, при выборе линии поведения / реагирования. Среди сопутствующих факторов отмечены слабость намерений, побуждений, повышенная склонность к рискованным поступкам, внушаемость, ведущая к формированию у учащихся ошибочных социальных представлений, вредных привычек, «штампов» неприемлемого поведения на улицах и дорогах, заимствованных в большинстве случаев у взрослых.

Неоднородность результатов, показанных детьми КГ2, позволила нам выделить группу детей с ЗПР, которые демонстрировали относительно высокий уровень выполнения заданий, требующих предметно - игрового и символико - моделирующего отражения содержания ПДЦ. Это свидетельствует о некоторой сформированное™ у них социальных представлений о БЖД, о воссоздании в памяти и интерпретации мотивов безопасного поведения, о потребностях противостояния опасностям, о желании устанавливать смысловые взаимосвязи между причинами и следствиями дорожно - транспортных происшествий. Однако избирательность их восприятия (выделение ярких и привлекательных сторон воспринимаемого), слабая дифференцированность образов, замедленный темп припоминания материала, неумелое обобщение воспринятого в речи, а также недостаточная координированность движений, неспособность реально взвешивать ситуацию затрудняло проявление их знаний и умений в действенном плане.

В третьей главе «Модель формирования социальных представлений в процессе ознакомления с основами безопасности жизнедеятельности младших школьников с легкой умственной отсталостью» представлены теоретические основы построения адаптивной модели, методика обучающего эксперимента, этапы, задачи, содержание, приемы коррекционно - образовательной работы и анализ результатов обучающего эксперимента. Обобщив результаты, мы пришли к выводу, что адаптивная модель формирования социальных представлений об основах безопасности жизнедеятельности — это особым образом структурированная система коррекционно - педагогического воздействия, призванная сформировать у детей социальные представления о правилах безопасности жизнедеятельности и установки на их постоянное выполнение, оптимизировать взаимодействие детей с социумом на основе интеллектуальных и адаптационных возможностей, потребностей и интересов, путем гибкого реагирования на изменения среды и одновременного воздействия на нее (схема 1).

В предлагаемой адаптивной модели по ознакомлению учащихся с легкой умственной отсталостью с социальными представлениями об основах безопасности жизнедеятельности выделены следующие взаимосвязанные компоненты: цель, задачи, подходы к организации учебного процесса, принципы, функции социальных знаний, условия и средства их реализации, методы и приемы, организационные формы обучения, а также содержание обучения, представленное в единой цепочке, взаимопроникающих и дополняющих друг друга звеньев.

Социальный заказ: на переосмысление соотношения образовательных достижений ребенка с особыми образовательными потребностями и его подготовки к реальной жизни, адаптации к небезопасной среде обитания (требования государственного образовательного стандарта в сфере специального образования по разделу «Социальное развитие личности», основанные на государственной политике и новых ценностных ориентацнях общества)

- системно-структурныи;

- интегративный;

- комплексный;

- гуманистический;

- полисубъектный;

- деятельностный;

- средовой

ПрИНЦИПЫ:

- концентричности;

- цикличности;

- гибкости и адаптации к постоянным изменениям окружающей среды;

- учета условий городской и сельской местности;

- сознательности и активности;

- самостоятельности и ответственности за свою безопасность и безопасность других;

- оздоровительной направленности

ФуНКЦИИ:

- информационная;

- эмоциогенная;

- регуляторная;

- диагностическая;

- мотивационно — стимулирующая;

- пропедевтике — реабилитационная;

Цел Ь: совершенствование процесса формирования целостной структуры социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

^ б

Ойцщщьц- напдаадсшш,р^(М)ть1

2 Я

я о, с с: о о

>8 5

® I

< I ~|—

н Г

л Е ч °

Приемы:

- защитно-профилактические;

- компенсаторно-нейтрализующие;

— стимулирующие;

— информационно-обучающие.

5 £

О, Й «Г

I - & 1111 II?!!

Содержание коррекционно-развивающей работы по ознакомлению младших школьников с нарушениями интеллекта с основами безопасности жизнедеятельности

Задачи:

- формирование у детей знаний о культуре безопасности;

- формирование мотивов и потребностей в организации безопасного образа жизни;

- формирование рискоустойчивых способов ориентирования и реагирования, навыков безопасного поведения в окружающем мире;

- выработка безопасной траектории развития, основанной на адаптационных способностях и компенсаторных возможностях детей

Средства:

- государственный образовательный стандарт специального образования;

- учебные программы по ОБЖ и учебные планы;

- учебно-методические пособия и периодика по ОБЖ; -учебно-методические игровые комплексы (УМИК);

- учебные аудитории, рекреации, «автодидактические площадки безопасности», зона сенсомоторного развития;

- дидактический материал;

- аудио- и видеооборудование

УСЛОВИЯ:

— создание оптимального психологического комфорта и заинтересованности детей в изучении азбуки безопасности;

— учет индивидуально-характерологических особенностей детей;

— организация различных видов деятельности детей, направленных на достижение общего результата;

— использование заданий, соответствующих возрасту детей, их психологическому и интеллектуальному развитию;

— создание эргономически безопасной обогащенной предметно-развивающей среды;

— комплексное применение адекватных методик, сочетание гибких форм, методов, способов и приемов обучения детей со сниженным интеллектом, способных вести безопасный образ жизни;

— координация работы специалистов-участников образовательного процесса между собой, с другими структурами и родителями.

Схема 1. Адаптивная модель формирования социальных представлений об основах безопасности жизнедеятельности

Овладение различными видами знака в проводимом исследовании, то есть познание социальной действительности («социальное наследование» по JI.H. Гиенко) с помощью знаково - символических систем, рассматривалось нами как главное направление формирования социальных представлений, а в целом - развития социально компетентного ребенка.

Структура коррекционно - образовательного процесса включала три этапа.

I этап — информационно-знаниевый. На этом этапе работа с младшими школьниками специальной (коррекционной) школы VIII вида по ознакомлению их с основными понятиями и представлениями о безопасности жизнедеятельности (когнитивный компонент социальных представлений) была направлена на:

- усвоение детьми сущностного значения основных понятий («опас-ность»/«безопасность»), их взаимообусловленности друг другом и дополняющими, второстепенными понятиями («несчастье», «вред», «риск», «происшествие», «бедствие», «авария», «катастрофа», «угроза», «здоровье», «травма», «заболевание», «жизнь», «смерть», «конфликт», «жертва», «преступление», «существование», «скрытая сила», «степень тяжести» и др.);

- создание предпосылок для формирования у детей целостной структуры научных понятий в контексте безопасности жизнедеятельности за счет обобщенности, полноты и глубины образов - представлений о разнообразных видах опасности, их элементах и классификации, о потенциально опасных объектах, предметах и явлениях окружающей действительности, их свойствах, функциональных особенностях, внешних и внутренних проявлениях;

- формирование представлений об элементарных правилах безопасности во всех сферах жизнедеятельности (взаимодействия, коммуникации, общения);

- преодоление непонимания детьми элементарных правил безопасности, путем их уточнения, определения и разъяснения значимости и актуальности этих правил для жизни и здоровья каждого ребенка, необходимости их соблюдения (на уровне первоначальных умений);

- расширение кругозора, накопление знаниевого потенциала, интереса детей в области ОБЖ, совершенствование их чувственного опыта как ориентировочной основы для безопасной жизнедеятельности путем применения и гибкого сочетания разнообразных видов детской деятельности, способов, методов и приемов, дидактических форм и средств коррекционно - развивающего процесса.

II этап — содержательно-смысловой. Обучение на этом этапе предполагало формирование у младших школьников с легкой умственной отсталостью полноценного понимания основ безопасности жизнедеятельности через углубленное изучение содержания и смысловых закономерностей материала дорожной тематики (потребностно - мотивационный компонент социальных представлений). В этот период у учащихся закреплялись сформированные ранее социальные представления по категориям ОБЖ с условным параллельно - последовательным разделением их по направлениям. В ходе специально организованной учебной и досуговой деятельности совершенствовалась целостная структура социальных представлений детей о БЖД. Они на-

поднялись естественнонаучным содержанием: знание актуальных социокультурных ценностей и их природной изменчивости, имеющих характер жизненной необходимости; распознавание причин и предпосылок возникновения опасных ситуаций во всех сферах жизнедеятельности; умение предвидеть и избежать опасности, грамотно реагировать на них; желание совершенствовать свои физические и психические возможности, чтобы противостоять опасностям. Направления коррекционно - образовательной работы на этом этапе:

- уточнение и расширение представлений об элементарных правилах безопасности во всех сферах жизнедеятельности;

- формирование алгоритма практического взаимодействия и общения; расширение кругозора учащихся;

- формирование познавательного интереса, чувственного опыта (восприятие, понимание и интерпретация) небезопасного окружающего мира;

- развитие мотивационно - потребностной сферы в области соблюдения и применения правил безопасности.

III этап — адаптационно-ориентированный. В ходе его осуществлялось следующее:

- формирование практических навыков безопасного образа жизни;

- обучение учащихся целевому использованию социальных представлений в разных сферах жизнедеятельности и общения (поведенческо - волевой компонент);

- перенос ранее усвоенных знаний по разнообразным направлениям безопасности в практический план с опорой на реальные действия на вербальном и невербальном уровне, с показом возможных ассоциаций.

Дидактическое обеспечение функционирования целостной структуры социальных представлений детей о БЖД, совершенствование навыков их безопасной ориентировки в окружающем пространстве осуществлялось в предметно - практической и игровой деятельности учащихся с помощью наглядных и игровых средств обучения: полифункциональных игровых комплектов «Азбука дорожного движения», «Азбука пожарной безопасности», рабочих тетрадей по ОБЖ, видео- и фотоматериалов. В ходе обучения всеми участниками образовательного процесса: учащимися, педагогами, психологами, родителями - практически закреплялись знания, умения и соответствующие способы (алгоритмы) безопасного поведения, практического взаимодействия с доведением их при необходимости до автоматизма. Особое внимание в работе с учащимися обращалось на вариативное использование правил безопасного образа жизни в зависимости от конкретных практических обстоятельств.

Обучающий эксперимент проводился по специально разработанной программе «Азбука дорожной безопасности» с применением игрового комплекта «Азбука дорожного движения» и других составляющих учебно - методического игрового комплекса (УМИК). Эта же программа реализовывалась в различных формах и в работе с учащимися контрольных групп. Мы исходили из предположения о том, что наблюдение за динамикой обучения учащихся ЭГ будет интереснее и достовернее, если при обучении всех групп испытуемых используется УМИК на доступном для них уровне. При этом учащиеся

массовой школы (вместе со студентами АГУ под нашим руководством) принимали участие в интегрированных занятиях с детьми с легкой умственной отсталостью и ЗПР (в досуговых и других мероприятиях).

Программа экспериментального обучения являлась ориентировочной для специальной (коррекционной) школы VIII вида, не нарушая базового содержания раздела по ПДЦ в рамках «Программы воспитания и обучения в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида» (под общ. ред. В.В. Воронковой), а опираясь на него. Она включала следующие разделы:

1. «Язык» дорожного движения или как правильно «читать» дорогу.

2. Секреты дорожного мира: элементы улиц и дорог.

3. Участники дорожного движения и правила их взаимодействия.

4. Дорожные знаки, дорожная разметка и дорожная атрибутика.

5. Назначение и работа ГИБДД.

6. Региональные особенности изучения ПДД.

Мы посчитали целесообразным, с начала учебного года провести весь курс ПДД, предусмотренный программой (20 часов), а после его завершения использовать всю совокупность уроков начального звена обучения, внеклассные часы, факультативные занятия и внеурочные мероприятия для периодического цикличного повторения основ «дорожной грамоты». Такое планирование работы придавало ей систематический, регулярный характер, позволяло усилить внимание к проблеме детского дорожно - транспортного травматизма в различные сезоны, давало возможность создать и рассмотреть с детьми индивидуальные схемы - маршруты от дома до учреждения (школы) и обратно, а также других значимых для ребенка пунктов назначения с фиксацией опасных мест и объектов, которые могут встретиться на пути. Для ознакомления детей с правилами безопасного поведения в общественном транспорте аналогичные схемы отражали маршруты транспортных средств, на которых дети добирались до места назначения.

Урочная и внеурочная деятельность имела определенную дидактическую цель и четкую структуру, представленную в конспектах и планах кор-рекционно - воспитательной работы. В зависимости от целей урока, занятия, мероприятия мы выбирали игровые модули, удобные для размещения: напольные (демонстрационные) и настольные (раздаточные). Все педагоги, принимавшие участие в обучающем эксперименте, выбирали те наглядные пособия и игровые модули, в которых были применены и отражены различные способы кодирования информации (форма, цвет, числа, буквы, слова), что очень существенно при обучении детей с интеллектуальными нарушениями. Например, обращалось внимание на цвет, исходя из принятых цветовых кодов (знаки, светофоры, палочка регулировщика, специальный автомобиль), пространственные отношения (движения регулировщика, направление взгляда при переходе улицы) и др.

Внутригрупповое распределение учащихся по уровням и циклам после обучающего эксперимента свидетельствует о различной динамике сформи-

рованности социальных представлений детей КГ1, КГ2 и ЭГ по дорожной безопасности (Гистограмма 2).

Гистограмма 2

4-максимальный " 3-достаточный 2-минимальный ЯШ 1-начальный

1цикл 2 цикл Зцикл 1цикл 2 цикл Зцикл 1цикл 2 цикл Зцикл

Норма Норма Норма ЗПР ЗПР ЗПР УО УО УО

И-начальный Щ 2-минимальный ■ 3-достаточный ■ 4-максимальный

Количественные данные о сформированное™ социальных представлений о ПДД у детей экспериментальной и контрольных групп на этапе обучающего эксперимента

Сопоставление данных констатирующего (3,5% детей КГ1 и 35,9% КГ2 суммарно по уровню) и обучающего экспериментов позволило сделать следующие выводы: по результатам выполнения всех трех циклов заданий после проведения коррекционно - образовательной работы с использованием УМИКов учащихся контрольных групп, отнесенных к начальному уровню, зафиксировано не было. Наибольших успехов достигли испытуемые КГ1 (количество детей, отнесенных к минимальному уровню, снизилось на 9,4%, к достаточному на 13,2%, а к максимальному возросло на 23,7%).

Анализ результатов обучающего эксперимента показал, что процент школьников ЭГ, для которых было доступно воспроизведение очень малого количества неконкретизированных и несубъектизированных образов предметов и объектов внешнего мира, так или иначе отражающих дорожно-транспортную тематику, снизился с 25,0% до 7,1%. Показатели начального уровня второго и третьего циклов у испытуемых ЭГ снизились с 20,8% до 10,7% и с 26,2% до 10,7% соответственно. На 15,1% снизился и минимальный уровень, т.е. на следующий более высокий уровень перешли 4 человека. В то же время на 15,1% возросло количество детей, отнесенных нами к достаточному уровню (с 23,4% до 38,5%), и на 9,5% - к максимальному уровню (с 7,5% до 17,0%) в совокупности по всем циклам.

В практическом взаимодействии (дидактические игры по ПДЦ, совместное со сверстниками рассматривание дорожной разметки и атрибутики, наблюдение за движением транспортных средств и т.д.) 27,7% детей ЭГ стали активнее использовать правила и процедуры, выступающие в качестве общественных ориентиров, ценностных смыслов, норм поведения на улице и дороге. Однако у 34,9% испытуемых ЭГ иногда сохранялся дискретный характер

деятельности. Для них была характерна пусковая функция цели, когда отсутствовала ориентировка в ситуации взаимодействия в целом и в дорожной ситуации в частности. Дети, принимая поставленную перед ними цель (раскрасить горизонтально расположенный светофор в правильном порядке; перечислить все ДТП, показанные в видеоролике, виновниками которых стали дети; показать сигналы регулировщика, разрешающие переходить дорогу пешеходам и т.д.), не могли составить целостную программу деятельности. Они пошагово принимали задания, когда на каждом этапе конечная цель подменялась ближайшей, что помогало элементарной ориентировке в ситуации.

Необходимо отметить, что значительных успехов, по сравнению с умственно отсталыми детьми (ЭГ), достигли младшие школьники с ЗПР (КГ2). Их показатели на минимальном уровне по всем трем циклам составили в среднем 24,6% (при первичном обследовании 39,9%). Это свидетельствует о том, что 15,3% учащихся повысили свои результаты и перешли на уровень выше. В то же время на достаточном уровне произошел скачок с 32,8% до 41,3%, и количество детей приблизились к серединному рубежу. Показатели максимального уровня увеличились с 15,2% до 34,0%, т.е. прогрессирующая разница составила 18,8%. У 5 воспитанников знания, умения и навыки в области ПДД достигли максимальной отметки, а социальные представления, значимые для адаптации в дорожном мире, приобрели свою логическую и базовую организованность. У 34,1% младших школьников КГ2 отмечалось увеличение числа конкретных образов: представлений о явлениях, объектах и предметах окружающего мира, имеющих отношение к сфере дорожной безопасности и возникающих вследствие чувственно заданной ситуации и в соответствии с поставленными задачами. Было понятно, что сами представления возникают и действуют на основе нескольких анализаторов, потому как взаимодействие и общение детей в различных видах деятельности, связанной с припоминанием, заучиванием, обсуждением, конструированием, изображением, выполнением ПДД, носили осознанный, продолжительный, воспроизводящий характер, а применительно к некоторым из них - самостоятельный. Несмотря на то что навыки пространственной ориентировки (направление, расстояние, скорость и т.д.) у 32,9% детей КГ2 не достигли уровня автоматизации в реальном пространстве дороги, тем не менее обучение способствовало значительному улучшению целенаправленных действий в искусственно созданной предметно - развивающей среде на основе игрового обучающего комплекта «Азбука дорожного движения».

Общим для детей ЭГ и КГ2 стало отсутствие негативных реакций и реакций отказа выполнять предложенные задания, стремление заслужить похвалу и одобрение взрослого, что было присуще им на этапе констатирующего эксперимента в отличие от учащихся КГ1. Это свидетельствует о том, что предлагаемые задания, а также сама ситуация повторного обследования стала для них привлекательной, а проблема сохранения жизни и избегания опасностей в дорожно - транспортной сети, знание и понимание «дорожных ловушек» приобрела смысл. В то же время среди детей ЭГ и КГ2 оставался малый процент детей, у которых сохранялась тенденция к отсутствию выраженных

эмоциональных реакций, нарастанию индифферентности к результату своих действий. При этом, принимая похвалу взрослых, они старались не выражать самостоятельной оценки своих действий, что отличало эти группы учащихся от КГ1, где уровень самооценки был достаточно велик, а действия учащихся самостоятельны и конструктивны.

Обучающий эксперимент как составляющий компонент общей системы коррекционно - образовательной работы по формированию социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у детей младшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью повысил уровень регуляции их безопасного поведения, способствовал формированию коммуникативной и знаниевой компетенции, позитивно отразился на общении и межличностном взаимодействии детей в социуме.

В заключении диссертационного исследования формулируются наиболее значимые выводы.

Экспериментальное исследование показало, что у младших школьников с легкой умственной отсталостью социальные представления об основах безопасности жизнедеятельности сформированы на низком уровне. У них наблюдается качественное своеобразие понимания, употребления и интерпретации правил и установок безопасной жизнедеятельности. Об этом свидетельствуют результаты констатирующего эксперимента, который выявил следующее: объем, содержание и направленность этих представлений у младших школьников с легкой умственной отсталостью не соответствуют уровню понимания и решения ими проблемы собственной безопасности и безопасности окружающих людей, предупреждения потенциальных опасностей в пределах дорожно - транспортного пространства, зависящего от правильного выбора адекватного поведения/реагирования на дорожную ситуацию, навыков пространственной ориентировки и психологических установок на соблюдение правил безопасности.

Исследованием установлено, что для совершенствования процесса формирования социальных представлений у младших школьников специальной (коррекционной) школы VIII вида необходима специально организованная коррекционно - развивающая работа, реализуемая в системе действий когнитивного, коммуникативного, конструктивного, двигательного, рефлексивного, моделирующего и игрового характера.

В процессе экспериментального исследования также установлено, что диагностическое изучение и последующую коррекционно - образовательную работу по формированию у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью социальных представлений о безопасности жизнедеятельности необходимо строить с учетом информационно - знаниевого (когнитивного), содержательно - смыслового (потребностно - мотивационного) и адаптационно - ориентированного (поведенческо - волевого) компонентов. Учет их в обучении рассматриваемой категории школьников способствует знаковому преобразованию, прежде всего, социальной действительности.

В исследовании доказана эффективность разработанной адаптивной модели формирования социальных представлений об основах безопасности жизнедеятельности и внедренной в образовательную практику программы «Азбука дорожной безопасности», выстроенной с учетом возрастных и индивидуально - типологических особенностей познавательной деятельности учащихся с нарушениями интеллекта, с использованием учебно - методических игровых комплексов на основе символико - моделирующих видов деятельности, прежде всего, символико - игровых. Это позволяет более эффективно формировать социальные представления у младших школьников с легкой умственной отсталостью, способствуя их планомерному социальному развитию и воспитанию культуры безопасности у детей указанной категории.

Разработанная нами адаптивная модель может использоваться в качестве алгоритма построения модели по другим направлениям формирования социальных представлений о безопасности. Показателем ее эффективности стало перспективное социальное развитие младших школьников с легкой умственной отсталостью в ходе обучающего эксперимента. Его результаты свидетельствуют об увеличении двигательной, познавательной и социальной активности учащихся, об усилении их мотивации к осуществлению взаимодействия с окружающим миром, сверстниками, взрослыми, а также в большинстве случаев о частичной сформированности основных сенсорно - перцептивных функций. В целом это привело к совершенствованию культуры безопасности учащихся с легкой умственной отсталостью, становлению их психологической защищенности от опасных ситуаций, повышению уверенности в собственных силах и углублению системы взаимодействия с окружающим.

Проведенное нами исследование не исчерпывает всех вопросов изучаемой проблемы и может быть продолжено в рамках рассмотрения проблем формирования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у учащихся с ограниченными возможностями здоровья старшего школьного возраста.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

- в реферируемых журналах, утвержденных Президиумом ВАК РФ для публикаций основных результатов диссертационных исследований:

1. Давыдова, М. С. Особенности формирования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у детей с интеллектуальными нарушениями [Текст] / М. С. Давыдова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. -СПб., 2009. - № 98. - С. 94-101 (0,5 п. л.).

- в научных статьях:

2. Давыдова, М. С. Формирование социальных представлений у детей с нарушением интеллекта в условиях социально — педагогической деятельности [Текст] / М. С. Давыдова // Социальная работа и социальная педагогика в России и Германии: Ведущие тенденции и динамика их развития: Международная научно - практическая конференция. - Астрахань: АГУ, 2007.-С. 241-245 (0,3 п. л.).

3. Давыдова, М. С. Технология формирования социальных представлений у детей с нарушениями интеллектуальной сферы на модели ознакомления с ПДД [Текст] / М. С. Давыдова // Современная полифункциональная и интерактивная коррекционно - развивающая среда: Межрегиональная научно - практическая конференция. - Астрахань: АИПКУ, 2007. - С. 124-130 (0,3 п. л.).

4. Давыдова, М. С. Взаимодействие с родителями при обучении детей с интеллектуальными нарушениями правилам дорожного движения [Текст] / М. С. Давыдова // Организация и содержание образования детей с нарушениями развития: Международная научно - практическая конференция.

- 4.1. - М., 2008. - С. 150-156 (0,3 п. л.).

5. Давыдова, М. С. Психолого - педагогическое изучение особенностей формирования социальных представлений у детей с интеллектуальными нарушениями (на материале правил дорожного движения) [Текст] / М. С. Давыдова // Логопедические технологии в коррекционно - развивающем образовании. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. - С. 101-104 (0,25 п. л.).

6. Баландеу М. Ю., Баряева Л. Б., Григорьева Н. Н., Давыдова М. С. и др. Дети на дороге. Правила дорожного движения в играх и упражнениях: Учебно - методическое пособие [Текст] / Под ред. Л. Б. Баряевой, Н. Н. Яковлевой. - СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2008. - 224 с. (14 п.л. / доля участия автора 2,5 п. л.).

7. Баряева JI. Б., Давыдова М. С. Формирование социальных представлений об окружающем мире у детей с ЗПР [Текст] // Ученые записки: Материалы докладов итоговых научных конференций АГУ за 2006-2007 гг., Т 1. - Астрахань: АГУ, 2008. - С. 305-309 (0,3 п. л. / доля участия автора 0,15 п. л.).

8. Давыдова, М. С. Критерии сформированности социальных представлений о правилах дорожного движения у детей с нарушением интеллекта [Текст] / М. С. Давыдова // Criteria of formation social notions about the traffic rules of children with damaged intellect // Актуальные проблемы воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями: Межрегиональная научно - практическая конференция с международным участием.

- Астрахань: АГУ, 2008. - С. 20-21,64-65 (0,25 п. л.).

9. Давыдова, М. С. Диагностика социальных представлений о правилах дорожного движения у старших дошкольников и младших школьников с разным уровнем интеллектуального развития [Текст] / М. С. Давыдова // Коррекционно - развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды. - Ч. I. - М.: МГПУ, 2008. - С. 13-17 (0,3 п. л.).

10.Давыдова, М. С. Перспективы использования современных учебно - методических игровых комплексов по ОБЖ в работе с детьми со сниженным интеллектом [Текст] / М. С. Давыдова // Инклюзивное образование в Европе и России: опыт, проблемы и перспективы: Материалы международной научно

- практической конференции. - Астрахань: АГУ, 2009. - С. 8-12 (0,3 п. л.).

11.,Давыдова, М. С. Современные подходы к организации процесса формирования социальных представлений по ОБЖ у детей с разным уровнем раз-

вития [Текст] / М. С. Давыдова // Система ценностей современного общества: Материалы VI Всероссийской научно - практической конференции. - Новосибирск, 2009. - С. 192-197 (0,3 п. л.).

12.Давыдова, М. С. Работа с родителями в процессе консультирования по вопросам профилактики детского дорожно-транспортного травматизма [Текст] / М. С. Давыдова // Индивидуальное психологическое консультирование и психология принятия решений: Материалы Всероссийской научно - практической конференции. - Т. 2. / Сост.: Н. Г. Брюхова, Е. А. Подосинникова; отв. ред. Б. В. Кайгородов. - Астрахань: АТУ, 2009. - С. 60-66 (0,4 п. л.).

13.Давыдова, М. С. Адаптивная модель ознакомления с основами безопасности жизнедеятельности детей, имеющих интеллектуальные нарушения [Текст] / М. С. Давыдова // Актуальные проблемы педагогики и профессионального образования / Под ред. Л. Н. Давыдовой. - Вып. 1. - Астрахань: Изд.: Р. В. Сорокин, 2009. - С. 43-50 (0,5 п. л.).

14 Давыдова, М. С. Организация проектной деятельности студентов в процессе ознакомления детей с различным уровнем интеллектуального развития с «Азбукой дорожного движения» [Текст] / М. С. Давыдова // Актуальные проблемы педагогики и профессионального образования / Под ред. Л. Н. Давыдовой. - Вып. 2. - Астрахань: АТУ, 2009. - С. 54-59 (0,3 п. л.).

15 Давыдова, М. С. Подготовка педагога к работе по формированию социальных представлений у детей с особыми образовательными потребностями (на материале ПДД) / М. С. Давыдова // Начальная школа: вчера, сегодня, завтра: Материалы научно - практической конференции. - Магнитогорск, 2009. - С. 354-358 (0,3 п. л.).

16.Давыдова, М. С. Создание адаптивной модели «Азбука безопасности жизнедеятельности» в рамках психолого-педагогического сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей [Текст] / М. С. Давыдова // Практическое применение инновационных технологий комплексного психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей: Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. - Пенза, 2009. - С. 84-88 (0,3 п. л.).

П.Давыдова, М. С. Использование возможностей полифункциональной интерактивной среды при обучении детей правилам дорожного движения [Текст] / М. С. Давыдова // Образование в XXI веке: проблемы и перспективы: V Всероссийская научно-практическая конференция (ВК-111-99). -Пенза, 2009. - С. 38-40 (0,1 п. л.).

18 Давыдова, М. С. Учебно - методические игровые комплексы по ОБЖ как составляющие здоровьесберегающих и коррекционных технологий [Текст] / М. С. Давыдова // Учитель и время: Материалы V международных педагогических чтений. - Смоленск, 2009. (0,25 п. л.) и др.

Общий объем публикаций по теме исследования 9,0 печатных листов.

Подписано в печать: 24.03.2010

Заказ № 3456 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Давыдова, Мария Сергеевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Проблема формирования социальных представлений у детей с различным уровнем интеллектуального развития.

1.1. Теоретическое обоснование категориального аппарата исследования.

1.2. Формирование социальных представлений у детей в психолого — педагогических теориях, системах, программно - методических материалах.

1.3. Особенности социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у детей с интеллектуальными нарушениями.

ГЛАВА 2. Изучение особенностей формирования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у детей с различным уровнем интеллектуального развития.

2.1. Организация и содержание методики констатирующего эксперимента.

2.2. Характеристика детей, участвовавших в эксперименте.

2.3. Анализ результатов изучения социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у детей с интеллектуальными нарушениями (на материале ознакомления с правилами дорожного движения).

ГЛАВА 3. Модель формирования социальных представлений в процессе ознакомления с основами безопасности жизнедеятельности младших школьников с легкой умственной отсталостью.

3.1. Теоретические предпосылки, направления и организация обучающего эксперимента.

3.2. Коррекционно - развивающая работа по ознакомлению детей с интеллектуальными нарушениями с основами безопасности жизнедеятельности (по направлению «Азбука дорожной безопасности»).

3.3. Результаты ознакомления с основами безопасности жизнедеятельности (по направлению «Азбука дорожной безопасности») учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование социальных представлений об основах безопасности жизнедеятельности у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида"

Реализация государственной политики в области национальной безопасности России предусматривает повышение культуры безопасности жизнедеятельности населения, формирование которой начинается в детском возрасте с создания безопасного- социально - образовательного пространства. Правомерно также утверждать, что эффективность образовательного процесса в современной, в том числе и в специальной (коррекционной), школе определяется, прежде всего, особенностями социального развития учащихся, сформирован ностью у них базовых установок и социальных представлений.

Проблема формирования социальных представлений многовекторна. Она рассматривается в философском, общественно - политическом, социологическом, экономическом, психолого — педагогическом аспектах. В исследованиях по проблеме формирования социальных представлений, в том числе в детских возрастах, рассматривается их сущностная характеристика, смысловое содержание, направленность, структура, пути и способы формирования (Б.Г. Ананьев [10], В. Дуаз [60], Э. Дюркгейм [62], Т.П. Емельянова [66], Р. Moliner [239], S. Moscovici [240], С Я. Рубинштейн [177], F. Santo Di Nuovo [241], R.M. Farr [237], E.B. Якимова [231] и др.).

Формирование социальных представлений у детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и детей с нарушениями в интеллектуальном развитии, рассматривается как проблема ознакомления дошкольников и младших школьников с окружающим природным и социальным миром, осознания себя в этом мире, ориентирования в нем, формирования культуры здорового образа жизни и т.п. (А.Н. Косымова [98], Е.Н. Лебедева [108], И.М. Новикова [150], Е.Н. Петухова [160], М.Р. Хайдарпашич [214], Л.Ф. Хайр-тдинова [215], Л.Ю. Шамко [222], Л.В. Шинкарева [226] и др.).

Анализ специальной литературы свидетельствует о наличии исследований, затрагивающих вопросы формирования у детей с проблемами в интеллектуальном развитии социально - бытовой ориентировки, культурно - гигиенических, социально - коммуникативных умений и навыков поведения в повседневной жизни, в процессе социализации и социальной адаптации в окружающем мире (Л.И. Аксенова [8], И.М. Бгажнокова [15], А.Н. Гамаюнова [15], Ю.Н. Кислякова [81], Е.Т. Логинова [115], Е.В. Локтева [118] и др.). Это находит отражение в современных программах специального дошкольного и школьного образования, в подходах к использованию различных технологий в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья (Л.Б. Баряева [97], В.В. Воронкова [34], О.П. Гаврилушкина [14], Е.А. Екжанова [65], И.А. Журавлева [67], А.П. Зарин [14], О.И. Кукушкина [105], Н.Д. Соколова [14], Е.А. Стребелева [65], A.M. Щербакова [149] и др.).

Одним из аспектов работы по формированию социальных представлений у школьников, в том числе с ограниченными возможностями здоровья, выделяется обучение их безопасной жизнедеятельности: способам и средствам сохранения здоровья, знаниям правил дорожного движения и стремлению их выполнять, пожарной, экологической, правовой, духовно - нравственной безопасности, навыкам поведения и реагирования в потенциально опасных, экстремальных ситуациях, в процессе различного рода общения и взаимодействия в социуме (Л.Б. Баряева [12], Н.Ю. Гомзякова [46], Р.В. Григорян [49], В.В. Груздев{[4], И.В. Евтушенко [63], Н.В. Москаленко [143], Ю.Л. Науменко [147], Л.М. Шипицына [228], Н.Н. Яковлева [232] и др.). Рассмотрение формирования социальных представлений в данном контексте, на основе межпредметных связей, позволяет знакомить детей с проблемами в развитии, в том числе интеллектуальном, со знаково - символической системой (дорожные знаки, пожарная атрибутика, разнообразная символика: государства, профессиональной принадлежности и т.п.; информационные и запрещающие таблички по гигиене и сбережению здоровья, природных ландшафтов и т.п.), которая является инструментарием познания и опосредует любую деятельность человека, в том числе предметно - практическую, игровую, учебную и трудовую.

Аналитический обзор литературы позволяет сделать вывод о том, что специальных исследований, посвященных проблеме формирования социальных представлений об основах безопасности жизнедеятельности на основе интеграции ведущих видов детской деятельности, а также оценки этих представлений с учетом индивидуально — типологических особенностей младших школьников с различным уровнем интеллектуального развития не проводилось. Возникают определенные противоречия между потребностями практики в правильной оценке роли социальных представлений об основах безопасности жизнедеятельности у детей, необходимости исследования закономерностей и специфики их формирования у учащихся с интеллектуальным недоразвитием, как стимулятора процесса приобретения знаний об основах безопасности жизнедеятельности, и отсутствием специальных коррекционно - развивающих учебно-методических комплексов по данной проблематике.

Проблема исследования связана с необходимостью создания модели кор-рекционно - образовательной работы по формированию социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у младших школьников с легкой умственной отсталостью с учетом их психофизических, возрастных особенностей и адаптационных возможностей, а также с учетом новейших достижений в области методического и дидактического обеспечения этого процесса.

Предмет исследования — коррекционно — развивающая работа по формированию социальных представлений у младших школьников с легкой умственной отсталостью в процессе ознакомления с основами безопасности жизнедеятельности (в сфере дорожной безопасности).

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что для формирования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у младших школьников с легкой умственной отсталостью и обучения их адекватным навыкам безопасного поведения и взаимодействия в окружающем мире, необходима специально организованная коррекционно - образовательная работа, в основе которой лежат символико — моделирующие виды деятельности в структуре учебно - методических игровых комплексов по основам безопасности жизнедеятельности.

Задачи исследования'.

3. Разработать адаптивную модель формирования социальных представлений об основах безопасности жизнедеятельности у младших школьников с легкой умственной отсталостью, выделив ее цель и задачи, принципы, подходы и условия реализации, дидакто — методические средства и организационные формы в структуре учебно - методических игровых комплексов.

Методологической основой исследования являются: концепция JI.C. Выготского о культурно — исторической обусловленности развития [36]; положения о роли деятельности и теория о ведущей деятельности в развитии ребенка (Б.Г. Ананьев [10], А.И. Запорожец [70], А.Н. Леонтьев [113], Д.Б. Эльконин [229] и др.); теория социальных представлений (R.M. Farr [237], С. Fraser [238], J. Jaspars [238], P. Moliner [239], S. Moscovici [240] и др.); концепция развивающей предметно - пространственной среды (Л.М. Кларина [158], А.В. Петровский [158], Л.А. Смывина [158] и др.); концепция специального государственного стандарта для детей с ограниченными.возможностями здоровья (Н.Н. Малофеев [125], Е.Л. Гончарова [124], О.И. Кукушкина [125], О.С. Никольская [125]); концептуальные положения о коррекционно - развивающем обучении детей с интеллектуальным недоразвитием (Л.С. Выготский [37], В.В. Ворон-кова [34], В.И. Лубовский [119], Н.Н. Малофеев [124], М.С. Певзнер [153], Е.А. Стребелева [65], Ж.И. Шиф [210] и др.); концепции здоровьесбережения (Р.А. Амасьянц [9], Р.А. Даирова [54], Е.А. Екжанова [65], В.В. Колбанов [91], Д.М. Маллаев [123] и др.); исследования проблемы социализации/индивидуализации личности (К.А. Абульханова — Славская [1], Л.В. Ко-ломийченко [92], А.В. Мудрик [145] и др.); положения о единстве и сложном взаимодействии биологического и социального факторов в развитии ребенка с ограниченными возможностями здоровья, о ведущей роли социальной среды в онтогенезе и дизонтогенезе (Л.С. Выготский [37], И.А. Коробейников [95], В.И. Лубовский [119], Е.А. Медведева [133], У.В. Ульенкова [209], Л.М. Шипицына [228] и др.); принципы педагогической диагностики (С.Д. Забрамная [68], И.Ю. Левченко [68], Р.С. Немов [148], С.Г. Шевченко [224] и др.).

- педагогический эксперимент. Обработка материалов исследования осуществлялась с помощью статистического метода оценки среднего (S).

Научная новизна исследования заключается.в том, что:

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что: расширены и углублены теоретические знания об особенностях формирования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у младших школьников с легкой умственной отсталостью в системе действий когнитивного, коммуникативного, конструктивного, двигательного, рефлексивного, моделирующего и игрового характера; получены новые данные о возможностях и эффективности использования символико - моделирующих видов деятельности для формирования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у учащихся с легкой умственной отсталостью; выделена и теоретически обоснована этапность формирования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у данной категории учащихся.

Практическая значимость исследования:

- создана адаптивная модель формирования социальных представлений об основах безопасности жизнедеятельности и разработана программа «Азбука дорожной безопасности» с использованием учебно - методического игрового комплекса, которые могут быть использованы как дополнение к существующей системе коррекционно — образовательной работы с детьми младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья в условиях специальных (коррекционпых) образовательных, реабилитационных и других учреждений;

- разработано содержание, дидактическое и методическое оснащение занятий по формированию социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у младших школьников с легкой умственной отсталостью на основе использования учебно - методических игровых комплексов. Результаты исследования могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки учителей - дефектологов, учителей начальных классов, учителей ОБЖ, а также специалистов системы дополнительного образования.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Социальные представления о безопасности жизнедеятельности у младших школьников с легкой умственной отсталостью, по сравнению с таковыми у нормально развивающихся учащихся и учащихся с ЗГТР, отличаются качественным своеобразием. Это проявляется во фрагментарности, недостаточной осознанности, в трудностях усвоения алгоритмов поведения в чрезвычайных ситуациях и прогнозирования последствий поступков и действий, осложняя процесс социальной адаптации детей с легкой умственной отсталостью.

3. Экспериментально апробированная авторская модель формирования социальных представлений об основах безопасности жизнедеятельности с использованием полифункциональных учебно-методических комплексов на основе символико-моделирующих видов деятельности, прежде всего, символико-игровых, позволяет более эффективно формировать социальные представления у младших школьников с легкой умственной отсталостью, способствуя их планомерному социальному развитию и воспитанию культуры безопасности у детей указанной категории.

Организация исследования. Исследование проводилось с 2004 г. по 2009 г. в три этапа. Первый этап (2004-2005 гг.) — подготовительно — аналитический посвящен изучению литературы, анализу разработанности проблемы в научном и практическом плане; формулировке идеи и проблемы исследования, определению цели, объекта, предмета, гипотезы, исследовательских задач и методов. На втором этапе (2005—2007 гг.) — поисково — практическом разработана экспериментальная методика изучения социальных представлений о правилах дорожного движения у младших школьников с разным уровнем интеллектуального развития (норма, ЗПР, легкая степень умственной отсталости), а также навыков их выполнения; проведен констатирующий эксперимент и осуществлена количественная и качественная обработка и анализ его результатов; определено содержание адаптивной модели «Азбука безопасности жизнедеятельности». В ходе третьего (экспериментального) этапа (2007—2009 гг.) проводилось коррекционное обучение по программе «Азбука дорожной безопасности» с использованием учебно - методического игрового комплекса (УМИК), проверялась эффективность разработанной адаптивной модели формирования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности, обобщались результаты исследования.

Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях кафедры педагогики и предметных технологий ГОУ ВПО АГУ в течение 20062009 гг. Основные положения и результаты были представлены в докладах на конференциях: «Современная поли функциональная и интерактивная коррек-ционно-развивающая среда» (Астрахань, 2007), «Социальная работа и социальная педагогика в России и Германии: Ведущие тенденции и динамика их развития» (Астрахань, 2007), «Актуальные проблемы воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями» (Астрахань, 2008), «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (Москва, 2008), «Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды» (Москва, 2008), «Логопедические технологии в коррекционно-развивающем образовании» (Санкт-Петербург, 2008), «Система ценностей современного общества» (Новосибирск, 2009); «Начальная, школа: вчера, сегодня, завтра» (Магнитогорск, 2009), «Практическое применение инновационных технологий комплексного психолого — педагогического и медико — социального сопровождения детей, оставшихся без попечения родителей» (Пенза, 2009), «Образование в XXI веке: проблемы и перспективы» (Пенза, 2009), «Учитель и время» (Смоленск, 2009) и других. Результаты исследования реализованы на мастер — классах с использованием комплекта «Азбука дорожного движения» (2007, гг. Астрахань, Ростов-на-Дону) и семинарах - практикумах (Астрахань, 2008); при чтении лекций на курсах повышения квалификации, в проектной и учебной деятельности со студентами АГУ (Астрахань, 2007-2008).

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в образовательных учреждениях г. Астрахани: в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе № 1 VIII вида; в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе - интернате № 5 VIII вида для обучающихся и воспитанников с отклонениями в развитии; в муниципальном образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Начальная школа - детский сад компенсирующего вида №97 "Радость"»; в муниципальном образовательном учреждении «Средней общеобразовательной школе № 40». Исследованием было охвачено 84 ребенка младшего школьного возраста (9-11 лет): из них 35 школьников (19 мальчиков и 16 девочек) с диагнозом F 70 (по МКБ — 10); группу для сопоставительного анализа составили 20 испытуемых с нормальным интеллектуальным развитием (7 девочек и 13 мальчиков), 29 человек (17 девочек и 12 мальчиков) - с ЗПР (F 83).

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

История становления и развития концепции социальных представлений насчитывает уже несколько десятков лет, являясь значимым феноменом научного дискурса о понимании механизма выработки нового знания в контексте широко представленного общественного взаимодействия людей, и уже сама по себе интересна для осмысления. Несмотря на то, что концепция формирования социальных представлений (S. Moscovici и его последователи) достаточно известна в сфере социально — педагогического и психологического знания, специалисты в области специальной (коррекционной) педагогики и психологии практически не ссылаются на данное концептуальное положение при разработке современных образовательных систем, технологий, моделей и программ обучения и воспитания детей с нарушениями развития.

Для нашего исследования использование теории социальных представлений явилось значимым, прежде всего, с позиций раскрытия сущности самого термина «социальные представления», и следовательно механизмов становления данного психического образования, его компонентного содержания, функционального назначения в процессе становления личности, ее социализации и адаптации в окружающем мире.

На основании определений социальных представлений, приведенных в трудах исследователей, занимавшихся данной проблемой относительно старших возрастов и социальных групп людей, мы вывели собственное определение данного понятия применительно к детским возрастам. Под социальными представлениями нами понимается отражение и воссоздание конкретных образов предметов и явлений окружающего природного и социального мира, связанных с жизнью и отношениями людей в обществе, с ориентацией на социальные ценности, нормы и правила общества (среды жизнедеятельности), в котором ребенку предстоит жить и реализовать себя как личность, социально адаптируясь там.

В процессе изучения данной проблемы было выявлено, что такая разновидность представлений как социальные наряду с ощущениями и восприятием составляют у детей первую знаниевую ступень, образуя область чувственного познания (созерцание), где знания о мире непосредственно связаны с воздействием предметов на органы чувств. Соответственно низкий уровень сформированности социальных представлений, их фрагментарный и неустойчивый характер у детей с интеллектуальными нарушениями (умственной отсталостью и задержкой психического развития) значительно усугубляет отставание в общем развитии, социализации и адаптации в небезопасном окружающем мире и требует искусственной стимуляции за счет целесообразных путей и средств образовательного процесса.

В специальной педагогике и психологии имеются отдельные исследования, посвященные проблеме формирования, становления и коррекции представлений детей дошкольного и младшего школьного возраста с различного рода нарушениями в развитии, в том числе интеллектуальном. Они раскрывают основные психолого - педагогические условия организации коррекционно - развивающей помощи и поддержки детям данной категории, определяют отдельные методики и технологии работы и т.д. Однако исследований, касающихся формирования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности в целом и такого ее раздела как дорожная безопасность у младших школьников с нарушениями интеллектуальной сферы явно не достаточно. В то время как ежегодно увеличивается рост числа детей, являющихся не просто виновниками дорожно — транспортных происшествий, но гибнущих под колесами транспортных средств и среди их числа большой процент составляют именно дети, имеющие разные формы психического ди-зонтогенеза. Возникшие на современном этапе образования возможности обучения таких детей основам безопасности жизнедеятельности призваны решить серьезные проблемы воспитанников в самостоятельном понимании, осмысливании, сохранении и использовании получаемой из окружающей среды информации, выстраивании на ее основе правильного безопасного поведения, адекватном оценивании сложных жизненных ситуаций.

Исследованием установлено, что для эффективного совершенствования процесса формированйя социальных представлений у младших школьников специальной (коррекционной) школы VIII вида необходима смоделированная коррекционно - развивающая работа, реализуемая в системе действий когнитивного, коммуникативного, конструктивного, двигательного, рефлексивного, моделирующего и игрового характера. Мы отдаем себе отчет в том, что встать в активную позицию «информационного потребителя», сможет далеко не каждый ребенок с интеллектуальными нарушениями, однако научить детей объективно оценивать ситуации безопасного взаимодействия, общения, поведения и грамотно выбирать направление и сущность своей деятельности с учетом потенциальных опасностей в окружающем мире, в том числе «мире дорог», мы считаем своей основной задачей.

Определяя место процессу ознакомления младших школьников с интеллектуальными нарушениями с основами безопасности жизнедеятельности, а мы подробно рассматриваем «Азбуку дорожной безопасности», было предположение, что учебно - методический игровой комплекс (УМИК), имеющий в своем наличии: программу, игровой модуль, методические рекомендации по работе с ним, а также набор иллюстративного и видеоматериала (картин, плакатов, рабочих тетрадей, DVD — дисков с обучающими занятиями и т.д.), может использоваться в качестве одного из средств формирования социальных представлений по ПДД, служить основой для их формирования в целостной адаптивной модельной организации «Азбука безопасности жизнедеятельности».

В процессе разработки адаптивной модели «Азбука безопасности жизнедеятельности» и проверки функционирования ее направления «Азбука дорожной безопасности» в ходе разработки и использования УМИКа нами была разработана и применена авторская методика оценки уровня сформированности социальных представлений о правилах дорожного движения и навыков их выполнения у младших школьников с интеллектуальными нарушениями. Экспериментальное исследование выявило, что диагностическое изучение и последующую коррекционно-образовательную работу по формировании социальных представлений по основам безопасности жизнедеятельности необходимо строить с учетом: информационно - знаниевого (когнитивного), содержательно - смыслового (потребностно — мотивационного) и адаптационно - ориентированного (поведенческо — волевого) компонентов. Учет их в обучении учащихся с легкой умственной отсталостью способствует знаковому преобразованию, прежде всего, социальной действительности.

В ходе констатирующего эксперимента по результатам диагностической методики было выявлено, что у детей с нарушениями интеллекта при отсутствии коррекционного воздействия социальные представления о правилах дорожного движения пе образуют единой структурной системы, а их объем, содержание и направленность не определяет доступность хранящихся и воспроизводимых знаний в «индивидуальной базе», и, в конечном итоге не соотносится с уровнем понимания и решения проблемы собственной безопасности на улицах и дорогах, безопасности окружающих людей, предотвращения потенциальных опасностей в пределах дорожно - транспортного пространства, зависящих именно от правильного построения линии адекватного поведения / реагирования на дорожную ситуацию, выработанных навыков пространственного ориентирования и психологических установок на соблюдение правил дорожной безопасности. Для всех испытуемых с лёгкой умственной отсталостью и большей части младших школьников с ЗПР характерен начальный и минимальный уровни сформированности социальных представлений о ПДД. Причинами этого, как показало экспериментальное исследование, стали не только особенности психического развития этих учащихся, крайне низкая мотивация освоения ими тех или иных двигательных навыков, способствующих передвижению в пределах дорожно - транспортной сети, но и то, как осуществляется учебно - воспитательная деятельность с изучаемой категорией детей в условиях специальной (коррекционной) школы.

Разработанная нами адаптивная модель формирования социальных представлений в процессе ознакомления с основами безопасности жизнедеятельности младших школьников с легкой умственной отсталостью включала в себя взаимосвязанные компоненты, обеспечивающие логику ее построения и функционирования, такие как: цель, задачи, подходы к организации, принципы, функции социализации знаний, условия и средства реализации, методы и приемы, организационные формы, а также ее содержание, представленное в единой цепочке, взаимопроникающих и дополняющих друг друга звеньев. Она стала фундаментом, на котором мы осуществляли формирование социальных представлений о ПДД у детей с интеллектуальными нарушениями. Сам коррекционно - развивающий процесс строился поэтапно, согласно целям и задачам структурной технологии. Этапы технологического процесса равным счетом повторяли названия трехмерного измерения, обозначающего иерархизированное единство компонентов в структуре социальных представлений и циклов изучения этих представлений в диагностической методике: информационно - знаниевый (когнитивный компонент), содержательно - смысловой (потребностно - мотивационный компонент) и адаптационно - ориентированный (поведенческо - волевой компонент).

Коррекционно - развивающая работа осуществлялась по специально разработанной нами и внедренной в образовательную практику программе «Азбука дорожной безопасности», основное описание которой изложено в главе третьей диссертационного исследования. Уроки предметного (ОБЖ) и общеобразовательного цикла (все остальные), а также вся внеурочная воспитательная деятельность имели определенную дидактическую цель и четкую структуру, представленную в конспектах и планах коррекционно - воспитательной работы. Кроме того, выработка социально значимых навыков безопасного поведения в дорожно - транспортной среде и взаимодействия детей в окружающем мире осуществлялась с обязательным включением в коррекционно - развивающий процесс полифункционального интерактивного игрового оборудования, т.е. комплектов и отдельных игровых модулей, являющихся наряду с программой, основополагающим элементом УМИКов и обогащенной эргономически безопасной предметно — развивающей среды, специально создаваемой нами для обучения детей с интеллектуальными нарушениями.

Доказана эффективность разработанной адаптивной модели «Азбука безопасности жизнедеятельности» и внедренной в образовательную практику программы «Азбука дорожной безопасности», выстроенной с учетом возрастных и индивидуально — типологических особенностей познавательной деятельности учащихся с легкой умственной отсталостью при опоре на символико-моделирующие виды деятельности и использование учебно — методических игровых комплексов по основам безопасности жизнедеятельности. Она может использоваться в качестве алгоритма построения модели по другим направлениям формирования социальных представлений об основах безопасности. Показателем ее эффективности выступило перспективное социальное развитие младших школьников с легкой умственной отсталостью в ходе обучающего эксперимента. Результаты его свидетельствуют об увеличении двигательной, познавательной и социальной активности учащихся, усилении у них мотивации к осуществлению взаимодействия с окружающим миром, сверстниками, взрослыми, а также, в большинстве случаев - частичной сформированности основных сенсорно - перцептивных функций. В целом, это привело к совершенствованию культуры безопасности учащихся с легкой умственной отсталостью, становлению их психологической защищенности от опасных ситуаций, повышению уверенности в собственных силах и углублению системы взаимодействий с окружающим.

Проведенное нами исследование не исчерпывает всех вопросов изучаемой проблемы и может быть продолжено в рамках рассмотрения проблем формирования социальных представлений о БЖД у учащихся старшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Давыдова, Мария Сергеевна, Москва

1. Абульханова Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал. -1994. - Т. 14. - № 4.

2. Авдеева Н.Н., Князева О.Л., Стеркнна Р.Б. Безопасность. Ребенок в городе. -СПб.: Детство Пресс, 2006.-20 с.

3. Агапова Н.Г. Общее понятие парадигмы и его применение в образовательной деятельности // Современные проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования: Ч. 1. Краснодар: КубГУ, 2006. - с. 26-31.

4. Азбука пожарной безопасности. Дошкольникам и младшим школьникам о правилах пожарной безопасности / Под ред. Л.Б. Баряевой, В.В. Груздева. СПб., 2009. - 67 с.

5. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии: Лекции по введению в психотерапию для врачей, психологов и учителей. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 214 с.

6. Айзман Р.И., Тернер А.Я., Иашвили М.В. Экология и безопасность жизнедеятельности: учебно — методический комплекс для вузов по специальности «Безопасность жизнедеятельности». Новосибирск: НГПУ, 2009. — 128 с.

7. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 192 с.

8. Аксенова Л.И., Назарова Н.М., Богданова Т.Г., Морозов С.А. Специальная педагогика. Т. 2. Общие основы специальной педагогики. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 352 с.

9. Амасьят} Р.А., Амасьянц Э.А. Интеллектуальные нарушения. М.: Педагогическое общество России, 2004. — 448 с.

10. Баряева Л.Б. Азбука дорожного движения. М.: Дрофа, 2007. - 15с.

11. Баряева Л.Б. Учебно методические игровые комплексы в системе образования детей с проблемами в развитии // Современная полифупкцио-нальная и интерактивная коррекционно - развивающая среда. - Астрахань: ОГОУ ДПО «АИПКП», 2007. - с. 131-134.

12. Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб: КАРО, 2007. - 272 с.

13. Бгаэ/снокова И.М., Гамаюнова А.Н. Проблемы социальной адаптации детей -сирот с нарушениями интеллекта // Дефектология. 1997. - № 1.-е. 36-39.

14. Безопасность на дорогах: Тесты (раздаточный материал) для 2 класса начальной школы / Сост. Н.Н. Маркин, М.Н. Денисов; Под ред. Н.Ф. Виноградовой. М.: ЭНАС - КЛАСС; Изд-во НЦ ЭНАС, 2006. - 64 с.

15. Белый Б.И. Недостаточность высших форм зрительного восприятия у детей с ЗПР // Дефектология. 1989. - № 4. - с. 34-38.

16. Беляева Л.А. Парадигмалыюсть педагогического знания //Современные проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования. Ч. 1. Краснодар: КубГУ, 2006. - с.51-54.

17. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М.: Наука, 1973.-269 с.

18. Блонский 77.77. Избранные психологические произведения. М., 1964 - с. 203-541.21 .Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения /отв. ред. Е.В.

19. Шорохова. М., 1978. - 311 с.

20. Бобрышева Т.В. Социальные представления как объект психологического исследования: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — М., 1996. 22 с.

21. Богачек И.С. Специфика понимания детьми с задержкой психического развития графических изображений: Дисс. . .канд. психол. наук. СПб., 2002.-237с.

22. Большой Российский энциклопедический словарь. — М.: Изд-во «Большая Российская энциклопедия», 2003. 1511 с.

23. Боровик О.В. Формирование воображения умственно отсталых учащихся младших классов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1999. - 16 с.

24. БыковД.А. Обучение детей с ограниченными возможностями в США и Великобритании // Педагогика. 2004. - № 6. - с. 94-98.

25. Василевская В.Я., Краснянская И.М. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы в процессе работы с наглядным материалом // Известия АПН РСФСР, вып. 68. М., 1955. - с. 12-60.

26. Васшюк Ф.Е. Структура образа // Вопросы психологии. 1993- № 5 — с.5-19.31 .Вебер М. Избранные произведения: Пер. с нем.; сост., общ. ред. и послесл.

27. Ю.Н. Давыдова; предисл. П.П. Гайденко. М.: Прогресс, 1990. - 808 с.

28. Вечканова ИГ. Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью: Дисс. .канд. пед. наук. — СПб., 2000. 219 с.

29. Власова ТА., Лебединская КС. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. -1975. —№ 6 — С.8-17.

30. Воронкова В.В. Дифференцированный подход в коррекционно развивающем обучении умственно отсталых школьников 1-4 классов: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. - М., 2001. - 40 с.

31. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Книга для учителя / Под редакцией В.В. Воронковой. М.: Школа - пресс, 1994. - 416 с.

32. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. — 93 с.

33. Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии. — М.: Книжный дом «Университет», 2000. — 112 с.

34. АЪ.Глушак Е.В. Психологические особенности динамики формирования представлений при использовании тематических видеофрагментов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб., 2001. — 17 с.

35. Глушков В.М., Иванов В.В., Яненко В.М. Моделирование развивающихся систем. М.: Издательский центр «Академия», 1983. - 192 с.

36. Гнездилов М.Ф. Развитие устной речи умственно отсталых школьников. — М. Л: Учпедгиз, 1957. - 136 с.

37. Аб.Гомзякова Н.Ю. Педагогические условия повышения эффективности обучения основам здорового образа жизни учащихся старших классов специальных (кор-рекционных) школ VTII вида: Автореф. дисс. . .канд. пед. наук. М., 2009. - 24с.

38. Гостюшин А.В. Энциклопедия экстремальных ситуаций. М.: Зеркало, 1996.-320 с.

39. АЪ.Границкая А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1996. - 250 с.

40. Григорян Р.В. Педагогические условия и механизмы формирования навыков безопасного поведения младших школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2008. - 26 с.

41. Громов В.И., Васильева Г.А. Энциклопедия безопасности. М.: Прогресс, 2000.-336 с.51 .Гурьянова А.П. Воспитание жизнеспособной личности в условиях дисгармоничного социума // Педагогика. 2004. - № 1.-е. 12-18.

42. Данченко С.П. Сборник ситуационных задач по курсу основ безопасности жизнедеятельности. СПб.: СПбАППО, 2006.-184 с.

43. Дитерикс А. Правила дорожного движения // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. 2003. - №5. — с. 56-60.

44. Дмитриева Н.Я., Казаков А.Н. Методические пояснения к курсу «Мы и окружающий мир». 3-4 классы. Самара: Корпорация Федоров, Учебная литература, 2007. - 208 с.

45. Дмитрук В.П. Правила дорожного движения для школьников. Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. - 160 с.

46. Дорожная безопасность. Учебная книжка-тетрадь для 3 (4) класса. Приложение к учебно — методическому пособию «Дорожная безопасность: обучение и воспитание младшего школьника» / Под ред. В.А. Федорова. М., 2008. -32 с.

47. Дуаз В. Явление анкеровки в исследованиях социальных представлений // Психологический журнал. — 1994. — Т. 15. — №1. — с. 19-26.

48. Дульнев Г.М. Учебно — воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Т.А. Власовой и В.Г. Петровой. -М.: Просвещение, 1981. 176 с.

49. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т.1. — М., 2006. 516 с.71 .Запороэ/сец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. — М., 1967. 323 с.

50. Знммель Г. Избранное: В 2-х тт. М.: Юрист, 1996. — 670с.

51. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 215с.

52. Клебелъсберг Д. Транспортная психология: Пер. с нем. / Под ред. В.Б. Ма-зуркевича. — М.: Транспорт, 1989. 366 с.

53. Климова Т.В. Здоровьесберегающий аспект воспитательно образовательных программ для детей дошкольного возраста с нормальным развитием и имеющих особые образовательные нужды // Практическая психология и логопедия. г 2004. - № 4 (11). - с. 84-88.

54. Клочанов Н.И. Дорога, ребенок, безопасность: Методическое пособие по правилам дорожного движения. Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. - 152 с.

55. Ковалъко В.PI. Игровой модульный курс по ПДД, или Школьник вышел на улицу: 1-4 классы. М.: «ВАКО», 2006. - 192 с.

56. Кодэюаспирова Г.М., Кодлсаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 176 с.

57. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. — М.: Академия, 1998. — 160 с.

58. Козловская Е.А., Козловский С.А. Дорожная безопасность: обучение и воспитание младшего школьника. М.: Третий Рим, 2002. - 79 с.

59. Колесов Д.В. Болезни поведения: Воспитание здорового образа жизни. -М.: Дрофа, 2002.- 189 с.

60. Коновалова Н.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. СПб.: Изд-во С.-Пб. ун-та, 2000 - 229 с.

61. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: ПЕР СЭ, 2002.- 192 с.

62. Корнетов Г.Б. Теория и история педагогики, педагогическая антропология. М.: Университет Российской академии образования, 2001. - 231 с.

63. Коррекционная работа с детьми в обогащенной предметно развивающей среде / Под ред. Л.Б. Баряевой. - СПб.: КАРО, 2006. - 207 с.

64. Косымова А.Н. Изучение и коррекция представлений об окружающем мире у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. М., 2006. - 26 с.

65. Котик М.А. Беседы психолога о безопасности дорожного движения. М.: Транспорт, 1990. - 141 с.

66. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании // Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И. Журавлева. -М.: Просвещение, 1988.-е. 107-122.

67. Красиков С.В. Психолого педагогические и организационные условия создания адаптивной образовательной среды в школе: Дисс. . канд. пед. наук. - М., 2000.- 151 с.

68. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

69. Крысъко В.Г. Психология и педагогика. Схемы и комментарии. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - 368 с.

70. Кузьмин Е.С., Степкин Ю.П. Некоторые социально психологические аспекты безопасности дорожного движения // Психологический журнал. — 1982.-Т. 3.-№ 5.-е. 112-119.

71. Кукушкина О.И. Использование информационных технологий в области развития представлений о мире // Дефектология. 2005. - № 5. - с.83 - 92.

72. Курбатов А.В., Курбатова Л.А., Парницына — Курбатова Н.А. Воспитание духовно нравственного здоровья. - М.: Чистые пруды, 2008. - 32 с.

73. Кутъииа Н.Б. Программа «Ребенок в XXI веке. Воспитание культурой». СПб.: Детство-Пресс, 2004. - 204 с.

74. Лебедева Е.Н. Коррекционно педагогическая работа с умственно отсталыми дошкольниками в процессе ознакомления со звуками окружающей действительности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - М.,2001. - 22с.

75. Лебедева И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине. СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2009. - 175 с.

76. Лебединская К. С. Клинические варианты задержки психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. — 1980. №3. - с. 407-412.

77. Леей Брюлъ Л. Первобытное мышление // Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.В. Петухова. - М: Изд-во МГУ, 1980. - с. 130-140.

78. Левитас Д.Г. Школа и безопасность страны: что между ними // Начальная школа: плюс минус. - 2002. - № 4. - с. 7-13.

79. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика,1983. - Т.1. - 392 е., Т. 2. - 320 с.

80. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. Пер. с анГл. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

81. Локк Дэ/с. Сочинения : В 3-х т. Пер. с англ. / Ред. И. С. Нарский. Т.1. -М.: Мысль, 1985.-621 с.

82. Локтева Е.В. Формирование социально — коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2007. - 23 с.

83. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

84. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Академ, проект, 2000. - 512 с.

85. Лучшие инновационные формы внеучебной деятельности в начальной школе / Н.Ф. Дик. Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. - 285 с.

86. Майорова Л., Шалгшов Д. Школа коммуникативного образования: образовательный проект для детей с ограниченными возможностями // Народное образование. 2002. - № 5. - с. 204—206.

87. Мстлаев Д.М., Омарова П.О., Магомедова А.Н. Роль семьи в социализации детей с ограниченными возможностями развития. М.: СМУР Academa, 2008.-176 с.

88. Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции // Дефектология. 2009. - № 1.-е. 5-19.

89. Мардахаев JT.B. Социальная педагогика. М.: Гардарики, 2008. — 269 с.

90. Маркин Н.Н. Безопасность на дорогах. Что мы видим? Восприятие предметов и явлений окружающего мира / Под ред. Н.Ф. Виноградовой. -М.: ЭНАС КЛАСС; НЦ ЭНАС, 2007. - 32 с.

91. Марковская Н.Ф. Задержка психического развития у детей. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. — М: Комплекс-центр, 1993 — 198 с.

92. Масленников М.М. Основы пожарной безопасности: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: АРКТИ, 2005. - 96 с.

93. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995. - 160 с.

94. Матасов Ю.Т. Развитие мышления умственно отсталых школьников: Автореф. дисс. . доктора психол. наук. СПб, 1997. - 38 с.

95. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. (Клинические описания и указания по диагностике) / Под ред. ЮЛ. Нуллера, С.Ю. Циркина. СПб., 1994. - 303 с.

96. Медведева Е.А. Социокультурное становление личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в образовательном пространстве. — Автореф. . дис. докт. психол. наук. Н. Новгород, 2007. - 50 с.

97. Меликян З.А. Ахутина Т.В. Состояние зрительно пространственных функций у детей в норме и с задержкой психического развития // Школа здоровья. - 2002. - № 1. - с. 28-36.

98. Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. М.: Знание, 1970.-30с.

99. Memueea JT.A. Формирование саморегуляции у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. — 2004. — № 4. — с. 55-61.

100. Михайлов Л.А., Соломин В.П., Михайлов А.Л., Старостенко А.В. и др. Безопасность жизнедеятельности. — СПб.: Питер, 2007. 302 с.

101. Мозговой В.М., Яковлева И.М., Еремина А.А. Основы олигофренопедагогики. -М.: Издательский центр «Академия», 2006. —224 с.

102. Монтессори М. Дом ребенка: метод научной педагогики. М.: Аст-рель: ACT, 2005.-269 с.

103. Моргачёва Е.Н. Особенности и пути формирования знаково — символической деятельности младших школьников с недостатками интеллектуального развития: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1995.-21 с.

104. Морозова Г.В. Особенности анализирующего восприятия изображенных предметов глухими, слабовидящими и умственно отсталыми детьми // Дефектология. 1988. -№ 2. - с. 16-21.

105. Морозова Р1.Ю. Подходы к изучеиию социальных представлений // Диалог цивилизаций: история, современность и перспективы. — М., 2002. — 137 с.

106. Москаленко Н.В. Формирование правильных взаимоотношений с окружающими у умственно отсталых детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // Дефектология. — 1993. — №3. — с. 21-24.

107. Мошкин В.Н. Воспитание культуры безопасности школьников. — Барнаул, 2002.-315 с.

108. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь, 1997. - 96 с.

109. Назарова Н.М. Специальная педагогика. М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 400 с.

110. Науменко Ю.Л. Педагогические технологии и механизмы формирования навыков безопасного поведения учащихся школ: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 2009. - 29 с.

111. Немое Р.С. Психология. Психодиагностика. Кн. 3. М.: ВЛАДОС, 2003.-631 с.

112. Новая модель обучения в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида: Новые учеб. программы и метод, материалы. Кн. 2 / Под ред. A.M. Щербаковой. - М.: НЦ ЭНАС, 2002. - 184с.

113. Новикова И.М. Формирование элементарных представлений о здоровом образе жизни у старших дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2007, - 24 с.

114. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда: Методические рекомендации по проектированию вариативных дизайн проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах. М.: ЦИП, 1995. - 115 с.

115. Основы безопасности жизнедеятельности 1-11 классы / Под ред. А.Т. Смирнова М.: Просвещение, 2006. - 110 с.

116. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития // Дефектология. 1972. - № 3. - с. 3-9.

117. Пепик Л.А. Особенности восприятия и моделирования пространства дошкольниками с недостатками интеллекта// Дефектология. 1997. -№6. - с. 43-49.

118. Переслены Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей. М.: Педагогика, 1984. — 160 с.

119. Перре — Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей: Пер. с фр. М.: Педагогика, 1991. - 248 с.

120. Петрова В.Г. Роль эмоционально волевой сферы в познавательной деятельности умственно отсталых учащихся // Эмоционально - волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей. - М.: Компенс - центр, 1992. - с. 7-28.

121. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. — М.: Новая школа, 2003 211 с.

122. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. - 1984. - № 4. - с. 13-20.

123. Петухова Е.Н. Формирование пространственного ориентирования дошкольников с нарушением интеллекта // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. 2003. - №5 . - с.3-15.

124. Пиаже Ж. Психология интеллекта: Пер. с франц. — М.: Международная педагогическая академия. — 1994. — 235 с.

125. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М.: АПН СССР, 1962. - 312 с.

126. Поглазова О.Т. Программы «Окружающий мир» для 1 4 классов. — Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005. - 48 с.

127. Поддъяков Н.Н. Основное противоречие развивающейся психики ребенка. М.: Перспектива, 1997. - 14 с.

128. Попова ИМ. Социальные представления в обыденном сознании // Социологические исследования. 1991. - № ll. — c. 66-76.

129. Правила дорожного движения для детей / Авт.-состав. В. Надеждина. -М.: ACT; Минск: Харвест, 2006. 192 с.

130. Правила дорожного движения Российской Федерации: 2009. Москва: Гелеос, 2009. - 64 с.

131. Правила дорожные знать каждому положено: Познавательные игры с дошколятами и школьниками / Авт.-сост. М.С. Коган. Новосибирск, 2007.-256с.

132. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: Подготовительный, 1 — 4 классы / Под ред. В.В. Воронко-вой; 4-е издание. — М.: Просвещение, 2006. 192 с.

133. Профилактика детского дорожно — транспортного травматизма. Система работы в образовательном учреждении / Автр. состав. Т.А. Кузьмина, В.В. Шумилова. — Волгоград: Учитель, 2007. - 111 с.

134. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия / Сост. О.В. Защиринская. СПб.: Речь, 2003.-432 с.

135. Пузанов Б.П., Селиверстов В.П., Шаховская С.Н., Костенкова Ю.А. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. / Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 144 с.

136. Путешествие в страну дорожных знаков и сказок / Авт.-сост. О.В. Калашникова. Волгоград: Учитель, 2006. - 70 с.

137. Радзиевская Л. Ты и дорога. Азбука безопасности. СПб.: ОНИКС-СПб., 2006.- 17 с.

138. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — СПб.: Союз, 1999. -720 с.

139. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1979. - 192 с.

140. Рудьева Д.Г. Физиологическая адаптация и психосоматическое развитие школьников в условиях внедрения здоровьесберегающих технологий: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2006. - 20 с.

141. Рябовская А.В. Обучение детей безопасному поведению на дорогах // Справочник классного руководителя. 2007. - № 8. - с. 15 - 18.

142. Салмина И.Г. Знак и символ в обучении. М.: МГУ, 1988. - 288 с.

143. Ссшыгин С.И., Самыгина О.П., Столяренко Л.Д. и др. Школа выживания: Обеспечение безопасности жизнедеятельности. Учебное пособие для учащихся школ и колледжей. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. - 544 с.

144. Сафронова В.М. Прогнозирование и моделирование в социальной работе. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 192 с.

145. Сенсорная комната волшебный мир здоровья / Под ред. B.JI. Жевне-рова, Л.Б. Баряевой, Ю.С. Галямовой. - СПБ.: ХОКА, 2007. - 4.1: Темная сенсорная комната. - 416 с.

146. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Речь, 2002.-349 с.

147. Сиволапов С.К. Развитие сферы образов представлений при задержке психического развития // Дефектология. — 1984. № 2. - с. 13-21.

148. Скрипниченко В.В. Адаптивная образовательная среда как условие формирования коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития: Дисс. . канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону,2006—176 с.

149. Скоролупова О.А. Занятия с детьми старшего дошкольного возраста по теме «Правила и безопасность дорожного движения». М.: Скрипторий 2003, 2004. - 80 с.

150. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

151. Слепова И.В. Формирование познавательного интереса у младших школьников со сложной структурой дефекта в процессе ознакомления с природой: Дисс. канд. пед. наук. М., 2006. - 252 с.

152. Слепович Е.С., Харин С.С. Дидактическое взаимодействие детей с одинаковым и разным уровнем интеллектуального развития в ходе совместной продуктивной деятельности // Дефектология. 1991. - № 5. - с. 75 - 79.

153. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 1981. - № 2. - с. 15-16.

154. Содействие здоровью и обучение здоровому образу жизни в школах Российской Федерации / Сост. В.Н. Касаткин; ред. Р.А. Потемкина, И.М. Соловьева. М.: Подкова, 2000. - 145 с.

155. Соколова Ю. Правила безопасности. М.: Эксмо, 2006. - 48 с.

156. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М.: Просвещение, 1966. - 224 с.

157. Сосунова ЕМ., Форштат M.JI. Учусь быть пешеходом. СПб.: ИД «МиМ», 1997.- 160 с.

158. Специальное образование в развитии: Сб. ст. / Под ред. К. Рейсвека Пер. с англ. СПб.: Наука, 1996. - 150 с.

159. Справочник классного руководителя: внеклассная работа в школе по изучению Правил дорожного движения /Автор сост. В.Е. Амелина. - М.: Глобус, 2006. - 264 с.

160. Стадненко Н.М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы. Киев, 1980. - 143 с.

161. Старцев Г.А., Черкашина Л.А., Склянова Н.А. и др. Работа управления образования по обеспечению безопасных условий для обучающихся и воспитанников // Безопасность образовательного пространства. Новосибирск, 2002.-с. 53-62.

162. Стрелков В.А. Автогородок во дворе. М.: ДОСААФ СССР, 1983. - 31 с.

163. Суворова Л.И. Сущностные силы человека как фактор общественного прогресса : Дис. . канд. филос. наук. — Йошкар-Ола, 2006. 156 с.

164. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. — М.: Медицина, 1974. 335 с.

165. Тематическое планирование по основам безопасности жизнедеятельности. 1-4 классы / Авт. сост. Г.Н. Шевченко. — Волгоград: Учитель, 2004. - 48 с.

166. Тестов В.А. Педагогическая парадигма и образовательные модели // Современные проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования. Ч. 1. - Краснодар: КубГУ, 2006. - с.22-26.

167. Третьяков П.И., Mumim С.Н., Бояринцева Н.Н. Адаптивное управление педагогическими системами. М.: Издательский центр «Академия», 2003. -368 с.

168. Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. СПб.: Питер, 2008. - 192 с.

169. Улъенкова У.В. Особенности устойчивости и концентрации произвольного внимания у умственно отсталых учащихся младших классов // Дефектология. 2003. - № 2. - с. 18-25.

170. Улъенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 176 с.

171. Умственное развитие учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 183 с.

172. Фелъдштейп Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства. -М: МПСИ; Флинта, 1997. 160 с.

173. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА, 2004. - 576 с.

174. Финшан М.Н. Функциональная асимметрия мозга у детей с ЗПР и умственной отсталостью // Дефектология. 1996. — № 4. - с. 3-7.

175. Хайдарпашич М.Р. Изучение образных представлений о временах года у детей с ОНР при помощи компьютерной программы «Лента времени» // Дефектология. 2007. - № 2. - с. 58 - 66.

176. Хайртдинова Л.Ф. Формирование первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта// Дефектология. — 2002. — №1. с.81-89.

177. Хализева Л.М. Моделирование в процессе решения пространственных задач как средство развития мышления дошкольника // Вопросы психологии. 1978. -№3. - с. 68-73.

178. Ханин ЮЛ. Краткое руководство к применению шкалы реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера. Л.: ЛНИИТЕК, 1976. - 43 с.

179. Цветкова И.В. Школа социального успеха. Методическое пособие для специалистов учреждений дополнительного образования. — М., 2002. — 84 с.

180. Цвилюк Г.Е. Школа безопасности, или как вести себя в экстремальной ситуации Москва: НПО «Образование», 1997. - 102 с.

181. Чупрнкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: СТОЛЕТИЕ, 1997. - 480 с.

182. Шалалева Т.П. Дорожные знаки. М.: Филол. об-во СЛОВО; Эксмо, 2005.-72 с.

183. Шамко Л.Ю. Формирование представлений о социальных явлениях у умственно отсталых дошкольников. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. - М., 1993. -17 с.

184. Шамова Т.И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 384 с.

185. Шевченко С.Г., Малофеев Н.Н., Дробинская А. О. и др. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. М.: АРКТИ, 2001. - 224 с.

186. Шершнев Л.И. Об основах концепции национальной безопасности России // Диалог. 1996. - №5-6. - с.70.

187. Шннкарева Л.В. Формирование социально — экологических представлений у детей (на материале дошкольного образования): Дис. . канд. пед. наук. Белгород, 2003. - 249 с.

188. Шинкарчук С.А. Правила безопасности дома и на улице. СПб.: Литера, 2008. - 64 с.

189. Шипицыпа Л.М. и др. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. — СПб.: Детство пресс, 2001. - 384 с.

190. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Просвещение, 1974. — 142 с.

191. Юмашева И.А. Формирование общеучебных умений школьника в адаптивной образовательной среде: Дис. канд. пед. наук. Оренбург, 2005. - 229 с.

192. Якимова Е.В. Теория социальных представлений в социальной психологии: дискуссии 80 х - 90 - х годов. Научно - аналитический обзор. -М.: ИНИОН РАН, 1996. - 117 с.

193. Яковлева Н.Н. Здоровьесберегающие технологии в коррекции нарушений развития детей с интеллектуальной недостаточностью // Современная полифункциональная и интерактивная коррекционно развивающая среда. - Астрахань: ОГОУ ДПО АИПКП, 2007. - с. 69-73.

194. Якупов A.M. Транспортная культура школьников и условия ее формирования. Магнитогорск : МаГУ, 2008. - 243 с.

195. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация). М., 1996. — 352 с.

196. Ярочкин В.И., Бузанова Я.В. Теория безопасности. М.: Академический проект, 2005. - 175 с.

197. Ясвин В.А. Образовательная среда. От моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 336 с.

198. Moliner P. A two-dimensional model of social representations // Europ. J. Soc, Psychol. 1995. - V. 25. - № 1. - p. 27-40.

199. Moscovici S. The phenomenon of social representations // Farr R.M., Moscovici S. (eds). Social representations. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 2004,- p. 3-70.

200. Santo F. Di Nuovo, Buono S. Psychiatric syndromes со morbid with mental retardation: Differences in cognitive and adaptive skills // Journal of Psychiatric Research, 2006. p. 46-58.

201. Verkuyten M. Symbols and social representations // J. for the theory of social behaviour. Oxford, 1995. - Vol, 25. - № 3. - p. 263-284.