автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование связной речи у учащихся старших классов школы слепоглухих

Автореферат диссертации по теме "Формирование связной речи у учащихся старших классов школы слепоглухих"

РГБ ОА

б / иол 1::

На правах рукописи

ЗАРЕЧНОВА ЕЛЕНА АЛЕКСЕЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ ШКОЛЫ СЛЕПОГЛУХИХ.

13.00.03 - коррекционная педагогика

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА - 1995

Работа выполнена в Институте коррекционной педагогики Российской Академии образования

• Научный руководитель - кандидат психологических науч

старший научный сотрудник Чулков В.Н.

Официальные оппоненты

Ведущая организация

- доктор педагогических наук, профессор Коровин К.Г.

- кандидат педагогических нау! доцент Оганесян Е. В.

- Московский государственный открытый педагогический университет

Защита состоится " 7 декабря " 1995 года в_часов на

заседании диссертационного совета Д 018.02.01 в Институте коррекционной педагогики РАО по адресу: 119834, Москва, ул. Погодинская, д.8, кор.1.

С диссертацией можно ознакомиться в Институте коррекционной педагогики РАО.

Автореферат разослан 0^/^^41995 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Белякова И.В.

• - фЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКЛ РАБОТЫ. ---•■ - Актуальность исследования. Одной из наиболее важных и одновременно слож-"-ных проблем в обучении слепоглухих детей является формирование словесной речи. Значимость этого направления в исследовании определяется тем, что от успешного овладения словесной речью во многом зависит общее развитие учащихся, а также их дальнейшая социальная, бытовая и трудовая реабилитация.

В психолого-педагогической системе обучения слепоглухих, созданной И.А.Соколянским, А.И.Мещеряковым и другими, относительно разработанными являются первоначальный, и, частично, следующий этап обучения детей словесной речи, приходящийся на средние классы школы слепоглухих. В эти периоды решаются задачи . формирования у учащихся первичных средств общения, усвоения учащимися дактиль-ной и письменной форм словесной речи и, в основном, овладения грамматическим строем языка на уровне фразы. Последующее развитие связной речи, в частности, ее повествовательной формы, не было предметом специального исследования. В чем и заключается актуальность этой проблемы.

Некоторые подходы к разработке этой проблемы были намечены в работах И.А.Соколянского, А.И.Мещерякова, Р.А.Мареевой. Л.В.Пашенцевой, Е.Л. Гончаровой. Формированию умения грамотно и связно выразить свои желания, мысли, рассказать о пережитом, сделанном или прочитанном традиционно уделялось при обучении большое внимание, тем не менее связная речь слепоглухих учащихся даже в старших классах имеет ряд серьезных недостатков, не позволяющих им строить достаточно правильно связный рассказ о своей жизни и делиться впечатлениями с окружающими. Причем, сказанное относится как к устной, так и к письменной форме речи.

Кроме того, социально-бытовая ориентировка, введенная в последние годы как принцип в обучении слепоглухих и осуществляемая на основе коммуникативного подхода, создала лучшие условия для самовыражения слепоглухих детей, что повлекло за собой-значительное увеличение речевых высказываний, качество которых, однако, продолжало оставаться невысоким. Данное обстоятельство усилило потребность в разработке проблемы обучения слепоглухих учащихся связной речи.

Объект исследования. Учащиеся со сложными сенсорными нарушениями старшего школьного возраста (13-17 лет), обучающиеся в детском доме слепоглухих детей г.Сергиева Посада Московской области.

Предмет исследования. Состояние связной речи у слепоглухих учащихся старшего возраста; пути и методы повышения ее качества.

Гипотеза исследования. Недостатки связной речи слепоглухих детей могут быть изучены в ходе разностороннего исследования речевой продукции учащихся с тем. что-5ы конкретнее определить актуальные задачи и пути совершенствования речи слепо-'лухих.

Предполагалось также, что если создать специальные педагогические условия, включающиеся в усилении мотивации и коммуникативной направленности связной ре-!и слепоглухих старшеклассников, а также в учете их социально-бытового опыта, спе-

цифики данной формы речи и ее генезиса у детей, то можно в значительной степени устранить имеющиеся недостатки в речи и, в целом, обеспечить ее формирование.

Цель исследования. Выявление путей формирования связной речи у слепоглухих школьников.

В соответствии^ целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить особенности связной речи слепоглухих учащихся старших (5 -7) классов.

2. Разработать и экспериментально проверить методику обучения слепоглухих учащихся старших классов связному рассказу о событиях их жизни.

3. Наметить организационно-методические рекомендации по формированию связной речи слепоглухих учащихся в условиях школы.

Методы исследования.

1. Анализ педагогической, психологической и лингвистической литературы, имеющей отношение к проблеме обучения словесной речи детей, в том числе детей с нарушениями слуха и слепоглухих.

2. Изучение медицинской документации; личных дел и диагностических данных, отражающих историю развития воспитанников; отчетов педагогов.

3. Изучение продуктов речевой деятельности учащихся: устных и письменных изложений и сочинений, писем и др.

4. Педагогическое наблюдение за речью детей на уроках и на внеклассных занятиях.

5. Констатирующий и обучающий эксперименты.

Исследование проводилось на базе Сергиево - Посадского (Загорского) детского дома слепоглухих детей С1988 по 1993 год.

Научная новизна исследования. Впервые в ходе экспериментального исследования конкретно выявлены особенности связной речи слепоглухих учащихся. Ее недостатки проявляются в слабом владении морфологическими формами слов и нарушении синтаксических связей в предложении; в бедности и однотипности выбора лексических средств, отсутствии синонимической замены слов или замены существительных местоимениями, отсутствии тропов; в значительном количестве простых нераспространенных предложений и практически полном отсутствии сложных конструкций в текстах работ учащихся; в невыраженности сверхфразовых единств текста и отсутствии композиционного деления текста.

Благодаря объединению достаточно традиционных и новых приемов педагогической работы предложена новая методика обучения слепоглухих учащихся рассказу, имеющая целостный характер. Методика построена с учетом речевых и познавательных особенностей слепоглухих. их социально-бытового опыта, а также специфики данной формы речи и ее генезиса у детей.

В формировании связной речи слепоглухих показано значение коммуникативной направленности, обеспечиваемой увеличением удельного веса письменных инициативных работ учащихся: писем разным адресатам, отзывам, заметкам и др.

Выявлены организационные условия поддержания работы над речью на требуе-" момуровне а условиях школы слепоглухих.

-:.: Тесоетичеозде значение-В теории обучения слепоглухих в значительной степени разработан раздел, относящийся к обучению языку слепоглухих старшеклассников, что имеет значение для повышения уровня их общего и речевого развития.

Практическая значимость исследования. Разработаны методические рекомендации по формированию связной речи ( в повествовательной форме) на уроках и во внеурочное время.

Внедрена в педагогическую практику методика обучения слепоглухих детей рассказу, которая в модифицированном виде применяется на разных этапах овладения слепоглухими учащимися словесной речью.

В детском доме слепоглухих практически создана речевая среда и условия для самовыражения слепоглухих детей в рамках речевой деятельности, т.е. работа всех структур детского дома проводится с учетом коммуникативной направленности обучения и поддержания высокого уровня мотивации речевой деятельности слепоглухих школьников.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические выводы, методика обучения слепогухих детей рассказу, практические организационно-методические рекомендации диссертационного исследования rio совершенствованию работы по формированию связной речи у слепоглухих детей используются в учебно-воспитательной работе в детском доме слепоглухих г.Сергиева Посада Московской области.

Ход и результаты исследования быпи доложены на VIII Всесоюзных педагогических чтениях в 1988 г., на X научной сессии по дефектологии в 1990 г., на III конференции по психологии и педагогике чтения в 1992 г., на научно-практической конференции в г. Сант-Михельгестель (Нидерланды) в 1994 г., а также обсуждались на научно-практических семинарах и педсоветах детского дома слепоглухих г.Сергиева Посада и на заседаниях сектора изучения и воспитания слепоглухих детей Института коррекци-онной педагогики РАО.

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 5 работ, список которых приведен в конце автореферата.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 127 названий, 2 приложения. Общий объем диссертации 166 страниц текста.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении дается обоснование актуальности проблемы исследования, излагаются цель и задачи исследования, методы исследования, определяется его научная новизна и практическое значение работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

1 .При сложившейся в практике обучения словесной речи слепоглухих даже в благополучных случаях их связная речь обладает рядом недостатков, проявляющихся как на

-4. уровне слов и словосочетаний (морфологические трудности разного плана), так и ма уровне фраз (синтаксические), сверхфразового единства и текста (логико-синтаксические). г::" - .. '

2. При формировании связной речи могут быть поставлены и решены задачи повышения ее качества до такого уровня, который позволил бы слепоглухим учащимся делиться впечатлениями с окружающими, строить связный рассказ о событиях своей жизни в соответствии с языковыми нормами.

3. Условием повышения эффективности работы по формированию связной речи у сле-поглухих учащихся является усиление мотивации их речевой деятельности, что становится возможным благодаря ее коммуникативной направленности, а также подбору и специальной обработке речевого материала, наиболее отвечающего интересам и уровню речевого развития слепоглухих школьников. Коммуникативная направленность обеспечивает увеличение удельного веса письменных инициативных работ учащихся: письма разным адресатам (друзьям, родственникам, учителям); отзывы и заметки в ежемесячный журнал детского дома; написание адаптированных текстов для младших учеников, а также использование устных рассказов учащихся.

4. Предложенная методика обучения рассказу имеет практическое значение, охватывая различные стороны в работе над речью, и носит специфический характер; в методике учитываются особенности познавательной деятельности и речевого развития детей с двойным сенсорным дефектом, а также их социально-бытовой практический опыт.

5. Работа над совершенствованием качества связной речи - необходимое звено в общей системе работы над словесной речью слепоглухих. В результате всей работы наблюдаются положительные изменения речемыслительной деятельности и самосознания учащихся.

В главе первой "Проблема формирования и развития речи в общей и специальной педагогике" дается обзор литературы по проблеме исследования. Прежде всего раскрываются пути формирования средств общения слепоглухих детей на первоначальном этапе обучения.

Данная проблема имеет давнюю историю, начало которой было положено трудами первых учителей слепоглухих(С.Г.Хоув, А.Сулливан и др.); тогда же были практически найдены некоторые пути и методы формирования речи слепоглухих в условиях индивидуального обучения. В общем виде методические приемы и специальные подходы к формированию речи слепоглухих были сформулированы позже И.А.Соколянским, А.И.Мещеряковым, Р.А.Мареееой.Л.В.Пашенцевой и другими. На основе обобщения их трудов, а также работ по психологии развивающего обучения и психологии речи (Л.С.Выготский, А.А.ГГеонтьев, А.Р.Лурия и др.) были сформулированы общие положения, учитываемые в системе работы по обучению языку слепоглухих. На основании этих положений выдвигались следующие практические задачи в первоначальном обучении слепоглухих речи: накопление ребенком системы представлений и впечатлений об окружающей действительности в ходе ежедневной предметно-практической совместно-

^разделенной сттедагогом^дёятельности па удов'летворинию^зазличных нужд; формиро-- -"'ванйё Пбр^^^йя-с'рё^таркбвтакта и адекватных, ответов^ а'качестве связующего звена " ^-.между:действф'.ед в процессе деятель-:

ности: развитие словесной речи и практическое усвоение грамматического строя языка на материале, извлеченном из опыта учащихся, в системе специально разработанных параллельных текстов (И.А.Соколянский, А.И.Мещеряков).

Этот период обучения слепоглухих речи в последние годы получил дальнейшую разработку благодаря исследованиям зарубежных ученых (Во1«1Ьу, Я. ван Дайк и др.), разработавших теорию привязанности в применении к начальному периоду обучения детей с множественными дефектами, где в качестве доступных средств коммуникации рекомендованы изображения предметов, а также письменные слова с картинками и другие. Значение жестовой речи и изобразительной деятельности как первичных средств для общения слепоглухих велико: они обеспечивают первоначальный период обучения речи и являются опосредующим звеном между действительностью и словесным ее описанием (Т.А.Басилова, Е.Л.Гончарова).

Особое значение в общем и речевом развитии слепоглухих имеет чтение текстов. Процесс формирования понимания читаемого у слепоглухих идет по особому пути, где предусматривается в качестве одного из компонентов чтения формирование коммуникативной деятельности (Е.Л.Гончарова).

Требование обучения языку в связи с непосредственной деятельностью учащихся получило в последние годы разработку в курсе социально-бытовой ориентировки с точки зрения целей, задач, содержания, методических приемов, направлений работы. Предусмотрена также работа по формированию речи, обслуживающей непосредственное общение и обобщающей опыт слепоглухих учащихся (В.Н.Чулков, Т.А.Басилова, А.Д.Апухтина, Г.В.Васина). Социально-бытовая ориентировка, осуществляемая на основе коммуникативного подхода, создала лучшие условия для самовыражения слепоглухих детей, что повлекло за собой значительное увеличение объема речевых высказываний. качество которых оставалось, к сожалению, невысоким, а в ряде случаев снижалось. Это потребовало усиления работы над связной речью у слепоглухих учащихся.

Далее в главе освещается вопрос о формировании связной речи детей с недостатками слуха в коммуникативной системе обучения языку. Коммуникативная система, вобрав в себя опыт многих областей знания, базируется на основных принципах и понятиях, которые реализуются в практике работы школ глухих. Три основных принципа: генетический. деятельностный и структурно-семантический, лежащие в основе системы, формируют основные подходы в обучении языку: опора на предметную практическую деятельность ребенка, постоянное применение речевых средств в разных видах деятельности. создание речевой среды как важного фактора овладения языком и другие (С.А.Зыков, Т.С.Зыкова. А.Г.Зикеев. К.Г.Коровин. И.В.Колтуненко и др.). Обучение глухих учащихся начинается с диалогической речи как наиболее доступной и естественной для организации непосредственного словесного общения. Более высокий уровень владения речью предполагает описание предметов и событий, что требует выработки специальных умений и навыков(А.Г.Зикеев.Л.М.Быкова и др.).Ос,човной задачей развития связ-

ной (монологической) речи в школе глухих является: научить детей связно излагать свои мысли, чувства,-желания, т.е. научить создавать текст, речевое высказывание --(Л.М.Быковаг И.В.Колтуненко и др.). На всех этапах обучения предпочтение отдается видам работ, несущим коммуникативную нагрузку. Коммуникативная направленность реализуется не только в устно-дактильной, но и в письменной связной речи, являющейся способом косвенной коммуникации и средством развития познавательной деятельности. Благодаря такой системе обучения языку значительно возрастает общий и речевой уровень глухих учащихся, однако проблема формирования связной речи сохраняет в сурдопедагогике свою актуальность и в настоящее время.

Последний раздел главы посвящен некоторым аспектам работы над связной речью у учащихся массовых школ. В связи с тем, что слепоглухие дети, прошедшие специальный курс обучения чтению (Е.Л.Гончарова), уже в начальных классах готовы к тому, чтобы при чтении замечать неполноту текста, их внимание теперь можно направить на извлечение из текста содержания, выходящего за рамки их собственного опыта, что является важнейшим достижением для начальной школы как в развитии речи, так и читательском развитии детей, приближающим уровень развития их речи к уровню нормальных детей-дошкольников. Мы имели возможность впоследствии в отношении сле-поглухих старшеклассников ставить и решать задачи, которые актуальны и для массовой школы в области развития связной контекстной речи. Ряд исследователей признает необходимость специальной работы в направлении развития речевой способности, которая формируется под влиянием речевого общения, начиная с самого раннего возраста. Необходимо создание условий, позволяющих ребенку овладеть умением общаться, осмысливая свою речевую практику (ТАЛадыженская и др.). Учет мотивацион-но-потребностного плана формирования речи и психологических особенностей ребенка младшего школьного возраста, который обладает особыми способностями к "впитыванию" речи и словесному творчеству, но понимает в окружающем больше, чем может передать словами, привел методистов к признанию необходимости развития творческого воображения и литературных способностей учащихся на материале жизненных впечатлений (Н.Ф.Вешкурцева и др.).

Ряд исследователей, работающих в области преподавания литературы (Г.Н.Кудина, З.Н. Новлянская и др.) осознают необходимость учета и максимального использования уже имеющихся у детей речевых умений в создании собственных (инициативных) речевых высказываний, речевых произведений при изучении литературы.

Важным элементом в обучении детей языку является знакомство с речеведче-скими и литературоведческими понятиями, что делает речевые навыки и умения более осмысленными (Т.А.Ладыженская, Н.И. Политова и др.).

Во второй главе "Некоторые особенности связной речи слепоглухих школьников 5 - 7 классов" описаны результаты многолетних наблюдений за развитием связной речи слепоглухих учащихся. Показано, что это развитие в значительной степени идет с опорой на письменную форму речи, которая вводится в обучение рано и формируется в

условиях очень ограниченной практики общения. Далее описаны результаты специального констатирующего эксперимента, позволившего конкретизировать присущие речи слепоглухих детей особенности. В эксперименте приняли участие 10 учащихся старших (5-7) классов Сергиево-Посадского детского дома слепоглухих детей. Это были слабовидящие и частичновидящие учащиеся с остротой зрения от 0.05 и выше на лучше видящем глазу, имеющие врожденную глухоту, а также абсолютно и относительно слепые ( с поздней слепотой) с остротой зрения ниже 0, 04 на лучше видящем глазу поздноо-глохшие. По данным клинико-психолого-педагогического обследования, проведенного в Институте коррекционной педагогики РАО, предпосылки интеллектуального развития этих учащихся полностью сохранны, за исключением одного случая, когда у учащейся зафиксировано отставание нервно-психического развития.

Анализу подверглись сочинения-описания учащихся о туристической поездке. Объем сочинений варьировал от 1С8 до 277 слов и зависел от уровня развития речи и речевого опыта слепоглухого ребенка. В тексте главы дан подробный анализ особенностей построения текстов, подробно проанализированы морфологические, синтаксические и лексические ошибки. С грамматической точки зрения работы детей соответствовали известным в сурдопедагогике и психологии данным о развитии связной речи детей с нарушенным слухом, представленным в исследованиях ряда авторов (Р.М.Боскис, А.М.Гольдберг, Ж.И.Шиф. Н.Г.Морозовой, К.В.Комарова. Т.В.Розановой, Е.А.Малхасьян и других). У позднооглохших детей эти ошибки были представлены значительно меньше.

Анализ лексических средств выявил однотипность выбора слов учащимися с врожденной глухотой, что подчеркивается повторяемостью одних и тех же слов, з основном, обиходно-разговорного характера. Несколько лучше обстоят дела у позднооглохших учащихся, в работах которых меньше массированных повторов одних и тех же слов, есть попытки синонимичной замены или замены существительного местоимением.

Что же касается структуры текста, его оформления и передачи смысловой стороны, то отмечаются следующие недостатки: большинство работ представляют из себя перечисление и называние объектов, которые непосредственно наблюдаются и не связаны внутренней логикой, чему соответствует и внешнее отсутствие членения текста на части, абзацы. Однообразные по структуре синтаксические конструкции также разрушают логическую связность текста, не обеспечивая его смыслового единства. Большинство работ представляет из себя несколько предложений, объединенных одной темой, но не текст: з двух работах не было выдержано тематическое единство; в ряде случаев зтмечено несоответствие заголовка содержанию текста.

Информативность сочинений также весьма низкая: з работах практически нет цифровых данных, скудны сзедения о характеристиках объектов сточки зрения формы. .(Бета и т.д.. не описано общее впечатление от наблюдаемого.

Определенную завершенность тексту придают продуманные выводы и концовка Н.И.Жинкин), работы же учащихся представляют из себя одну среднюю(основную) 1асть без начала и без концовки, не имея ни логической, ни композиционной завершен-юсти.

Одним из основных требований к письменным высказываниям в сравнении с устными является их полнота и развернутость, а также соотнесенность с непосредственной ситуацией(Е.И.Пассов и др.) Тексты письменных работ всех групп учащихся свидетельствуют о несоблюдении этих особенностей письменной речи. Обращает на себя внимание и тот факт, что письменные работы почти всегда дословно повторяют устные и наоборот, что обусловлено особенностями обучения слепоглухих речи на письменной основе , а также недостатком работы в направлении формирования навыков деятельности при письменной форме общения.

Характеристика связной речи слепоглухих учащихся была бы неполной, если бы мы не остановились на вопросе понимания письменной речи. Некоторое представление о понимании письменной речи слепоглухими мы получили при анализе ответов на вопросы по содержанию прочитанного, постановке учащимися собственных вопросов к тексту, сочинений на литературные темы, изложений разного рода. Так анализ ответов учащихся на вопросы к прочитанной ими сказке (Г.-Х. Андерсен "Снежная Королева") позволил сделать вывод о том, что ограниченный жизненный опыт, затрудненное понимание значений слов, которые в течение длительного времени сохраняют номинативный характер и связанность с той ситуацией, когда они были даны впервые, не позволяет овладевать контекстным значением слов. В результате этого объединение слов во фразы семантически и синтаксически происходит с трудом и со значительными ошибками. Это ведет к тому, что понимание текста и его последующее изложение останавливается на уровне понимания непосредственного фактического содержания, и редко достигает понимания мысли, лежащей за этим значением; понимание же общего смысла события, значения поступка героя без помощи педагога для слепоглухого практически не достигалось.

При анализе сочинений-рассуждений учащихся на литературной основе (" Почему Герда победила Снежную Королеву" по сказке Г.-Х. Андерсена "Снежная Королева") мы убедились, что для связной речи учащихся характерна неполнота раскрытия темы, ошибки в отборе фактического материала и недостаточная аргументированность суждений и выводов учащихся. Текст сочинения организован не логично-последовательно, а в соответствии с сюжетом сказки, т.е. факты объединяются учащимися только общностью места и времени, что основано на наглядном представлении всей ситуации и не имеет характера выраженной логической связи.

В заключение следует сказать, что при анализе работ разных групп слепоглухих учащихся выявлены некоторые различия количественного и качественного порядка у детей с врожденной глухотой и позднооглохших. Существенные различия отмечены в использовании речевых средств: глухие учащиеся слабо владеют морфологическими формами разных частей речи, допуская большое количество ошибок в падежных окончаниях имен существительных, неверно употребляя категорию рода и числа, делая ошибки в употреблении вида, времени и залога глаголов и другие. При анализе обнаружено. что число таких ошибок существенно меньше у позднооглохших. Для работ глухих от рождения учащихся характерна бедность и повторяемость одних и тех же лексических единиц без синонимичной замены, неадекватность употребления лексики. Отсут-

ствие же специальной терминологической лексики, необходимой при описании явлений архитектуры, живописи и т.д., а также неупотребление лексических единиц в переносном значении, т.е. тропов, характерно для обеих групп. В употреблении синтаксических конструкций есть общий недостаток: большое количество простых распространенных неосложненных предложений; незначительное количество сложных(в основном, сложноподчиненных) предложений; трудности в умении членить сообщение на части, устанавливая смысловые и грамматические отношения между ними. В структуре и оформлении текста выявились недостатки, общие для обеих групп учащихся: неумение соотнести заголовок с содержанием текста; низкая информативность текстов; невыраженность смыслового единства текста и отсутствие композиционного его деления; недостаточная обоснованность выводов; неполнота и отсутствие развернутости текста.

Выявление общих тенденций в употреблении лексики, синтаксических конструкций, структуре и оформлении текста говорит о недостатке работы, который является общим для обеих групп слепоглухих при формировании связной речи. На наш взгляд, недостатки связной речи слепоглухих возможно исправить или существенно уменьшить при усилении коррекционной работы, используя как традиционные, так и новые пути и методы педагогической работы.

В третьей главе "Основные направления и приемы работы по развитию связной речи у слепоглухих учащихся старших классов" описаны основные направления и пути формирования связной речи слепоглухих учащихся старших классов; изложена экспериментальная методика обучению рассказу и формирующий эксперимент на основе данной методики.

В начале главы описываются основные направления работы на уроках развития речи и чтения. Прежде всего отметим, что на этих уроках значительное место было отведено знакомству с речеведческими понятиями "текст", "заголовок" и другими, т.к. мы полагали, что этот минимум теоретических знаний поможет учащимся формирозать навыки и умения, необходимые для овладения связной речью более успешно, т.е. более осмысленно.

Содержание занятий составляли: усвоение понятий речеведческого плана; следование предписаниям и инструкциям, обучающим способам действий; коммуникативные умения, формируемые на основе практики и знании речеведческой теории. Теоретические знания, усвоенные учащимися применялись на разных этапах работы над собственными речевыми произведениями (при подготовке, написании, редактировании и т.д.) Каждый из этих этапов работы над содержанием текста требовал формирования специальных умений и навыков. Много внимания уделялось работе по анализу текстов учащимися, где формировались умения строить свои высказывания в соответствии с языковыми нормами, совершенствовать написанное. Особенно важно было использовать тексты, содержащие сведения из жизни самих учащихся в форме дневниковых записей, писем, автобиографических рассказов.

Велика роль дневника в жизни слепоглухого (И.А.Соколянский. и др.). Нами проводилась специальная работа, направленная на формирование умений учащихся спи-

сывать и оценивать события и поступки, имеющие важное значение для формирования личности слепоглухого. Оценка давалась с разных точек зрения: "участник события ', "сторонний наблюдатель", "автор". Анализ дневниковых записей после нескольких лет работы показал значительно возросший по объему уровень записей, углубление их содержания, появление попыток самостоятельного анализа событий.

Другим видом работы по формированию связной речи слепоглухих являются письма, что обеспечивает высокий уровень мотивации и коммуникативной направленности речевой деятельности. Учащиеся совершенствовались в написании писем как особого рода текстов, в частности, в редактировании и переработке текстов. Анализ писэм учащихся после четырех лет опытной работы показал положительную динамику: исчез такой недостаток в связной речи, как описание подряд всех наблюдаемых явлений без выделения главного, учащиеся научились варьировать содержание сообщения в зависимости от интересов адресата, клишированные образцы речи стали употребляться к месту.

Большое внимание уделялось работе по формированию связной речи на уроках чтения. Основываясь на принципах повышения мотивации всей речевой деятельности слепоглухих детей и коммуникативной ее направленности, мы считаем, что отбор лите-ратуры(текстов для чтения) очень важен для слепоглухих: необходимы книги, тесно связанные с опытом их жизни, проблемами, находящимися в зоне их интересов; литературное произведение должно быть близким по уровню их общего и речевого развития. Для уроков чтения мы отбирали книги автобиографического характера известных слепоглухих Е.Келлер , О.И.Скороходовой и других, содержание которых могло бы вызвать ассоциативные связи с жизненным опытом и проблемами детей.

При изучении этого материала широко применялся метод параллельных текстов (И.А.Сокслянский), который получил а данной работе свое дальнейшее развитие и дал хорошие результаты как в освоении текста произведения, так и при написании собственных воспоминаний учащимися. Рефлективная деятельность, познание себя слепо-глухими з процессе анализа автобиографического материала различных авторов и написания собственных автобиографий имеет большое развивающее значение, стимулируя работу мысли, формируя речь, интенсивно развивая самосознание. На уроках развития речи сочинения учащихся анализировались, редактировались, дополнялись и. с согласия авторов, оформлялись в тексты, предназначенные для чтения их товарищей. В плане формирования речи эта работа имеет большое значение, т.к. закрепляет умение связно и логично передавать собственные впечатления, выражать эмоциональное отношение к случившемуся, знакомит с образцами и нормами языка, т.е. в целом повышает уровень владения речью повествовательного характера.

Одним из путей, решающих проблему повышения мотивации речевой деятельности на уроках чтения, является (помимо специального отбора текстов) их обработка, состоящая в адаптации разного уровня, подготовке методического аппарата, т.е. заданий. снимающих лексико-грамматические. структурно-смысловые и иные трудности при чтении текста, а также словаря и контрольных заданий. На начальном этапе освоения

-11. содержания текста слепоглухие учащиеся нуждаются в большом по объему методи--ческом аппаратеи сильной адаптации текста,, но по мере работы над произведением уровень адаптации понижается и уменьшается количество заданий, обеспечивающих понимание текста. „

Следует отметить, что, по нашим наблюдениям, все описанные подходы, методы и содержание работы по формированию связной речи слепоглухих старшеклассников способствуют поддержанию высокого уровня мотивации речевой деятельности по освоению содержания и воспроизведению текстов изучаемых произведений; стимулируют и развивают воображение, умение прогнозировать будущие события; способствуют пониманию авторской позиции и умению выразить ее в собственной(инициативной) речи; возбуждают интерес к собственному творчеству.

В третьем разделе третьей главы описывается экспериментальное обучение слепоглухих учащихся старших классов связному повествованию в системе уроков по описанию экскурсии в форме письма разным адресатам. В-начале мы останавливаемся на тех недостатках связной речи слепоглухих, которые, на наш взгляд, можно устранить или значительно ослабить при усилении коррекционной работы и над исправлением которых мы работали в ходе экспериментального обучения, а именно :низкой информативностью текстов, неполнотой и недостаточной развернутостью текста, невыраженностью идеи текста, неумением планировать свое речевое высказывание, однотипностью синтаксических конструкций и другими. Поскольку описание экскурсии выполнялось в форме письма, мы также обращали внимание и на ошибки, которые допускали учащиеся в письмах, главной из которых было неумение учитывать интересы адресата при изложении определенного содержания, этот недостаток подвергался коррекции в ходе работы.

Апробация экспериментальной методики обучения рассказу проводилась с группой слепоглухих учащихся седьмых классов на материале экскурсии в г.Феодосию в ноябре 1991 года. Экскурсия проводилась по этапам.

Подготовительная работа носила инструктивно-обучающий характер и реализо-вывала свои задачи в следующих видах деятельности: обсуждение с учащимися предложенного сопровождающими плана поездки; чтение составленных учителем адаптированных рассказов, сообщающих исторические и краеведческие сведения о г.Феодосии и окрестностях; анализ и выбор объектов наблюдения; составление примерного плана наблюдений: повторение структуры (плана) письма и речевых образцов, наиболее часто /потребляемых при написании писем; обсуждение и выбор жанра описания; знакомство : некоторым минимумом новой лексики, которая касалась только названий объектов <аблюдения и давалась с целью сформировать готовность к восприятию содержания 1анных объектов.

Групповое наблюдение объектов, первоначальное обсуждение наблюдаемого роходило при условии максимальной самостоятельности обследования объектов с елью получения всей возможной для слепоглухих информации об объеме, фактуре, гарме, запахе и других признаках объекта; установление связи между наблюдаемыми

" гГ~"объектами и ранее-вйденным, побуждение к этому вопросами, организаци?гПёр.вона-"Г^ '•""• бального обмена мнениями: сопровождающие'тактйчнйтюмогали слепотухикотетзавя-'

.-.-взывая с.80й.х взплядод пробудить память, воображение_детей, яомогали фиксировать______

первые еще несовершенные с точки зрения языкового оформления впечатления.

Индивидуальная самостоятельная работа учащихся по описанию наблюдаемого, которая проходила в три этапа: первоначальное фиксирование сопровождающими несовершенных в речевом плане непосредственных впечатлений учащихся; чтение, анализ: исправление записей и запись наблюдаемого в дневники, записные книжки; самостоятельное написание писем разным адресатам с опорой на эти записи и инструктивные материалы, полученные перед поездкой.

Анализ писем, организованный как взаимное обсуждение по прибытии учащихся в детский дом и включающий следующие разделы: первоначальное чтение работы товарища с заданием найти недостатки в оформлении письма; повторное выборочное чтение письма товарища с заданием прочитать текст и дать его анализ по плану, известному учащимся. Следует отметить, что анализ, который дали учащиеся, был неполный и недостаточно точный в силу несформированности собственных умений как в написании (порождении) текста, так и его совершенствовании и потому требующий большой дополнительной работы, что и происходило на следующем этапе.

Анализ и редактирование текста включает такие разделы: уточнение идеи текста; уточнение соотношения частей текста по объему и содержанию; устранение нарушений в связи частей и между отдельными предложениями; выявление завершенности (незавершенности) текста; выявление и исправление недостатков в речевом оформлении высказывания (текста); выявление информативной насыщенности и эмоциональной окрашенности текста; оценка выраженности собственного отношения автора письма к описываемым событиям.

Для работы по исправлению ошибок учащимся были предложены серии заданий по каждому разделу, которые не только помогали выявить и исправить ошибки, но и углубить теоретические знания и усовершенствовать практические навыки работы с текстом-Примером таких заданий, направленных на уточнение идеи текста, являются следующие: (Задание 2. а). Ответьте на вопросы:- Как вы старались выразить идею, чтобы мне было понятно? Достаточно ли написать в конце письма, что вам понравилось? Что еще и где ( в каком месте письма) можно написать? Как об этом можно написать? - б).Подбери нужные слова и выражения из данных: мне это понравилось: я раньше никогда не видел(а) этого: я навсегда запомнил(а) посещение музея А.Грина; самое сильное впечатление - выставка раковин: я бы хотел(а) сюда вернуться; эта поездка запомнилась навсегда). Вот другой вид заданий, направленных на устранение нарушений в связи частей текста и между отдельными предложениями. (Задание 1. Прочитайте текст письма не так. как записан, а начиная с событий 3 ноября. Отвечайте на вопросы,- Как вы думаете, есть связь между частями вашего описания, например, описания первого и третьего дня? Понятно ли из каждой части, что был предыдущий и будет следующий день? Где происходит действие? Что нужно сделать, чтобы устранить ошибки и восстановить связь между частями? Задание 3. Прочитайте отрывок из пись-

________________________... -13- ма,. ответьте на вопросы. Исправьте текст).Учащимся был предложен текст, где было . .необходимо,устранитьошибюгв связи между предложениями. В качестве помощи со' вместно с учащимися была составлена цепочка, отражающая причинно-следственные и временные связи между предложениями, текст был составлен с опорой на нее и затем отредактирован с целью устранения повторов..

Итоговая переработка текста письма - это этап, где учащиеся получают задание переработать и переписать весь текст с учетом исправлений и замечаний, которые были сделаны в ходе анализа и редактирования текста; работа эта весьма трудоемка для слепоглухих не только в отношении работы с текстом, но и технически из-за невозможности пользоваться специальными знаками для обозначения разных ошибок, а также потому, что техника чтения рукой не позволяет им сравнивать оба текста, оригинальный и исправленный параллельно, а лишь последовательно, что создает дополнительные трудности. В целях лучшей организации технической работы с текстом мы предложили учащимся сгруппировать замечания соответственно плану текста (здесь учитывались ошибки любого характера )и плану анализа текста, уже знакомого учащимся. Это выглядело таким образом; первый день в Феодосии: тема - первый день в незнакомом городе: идея - интересно узнать историю старого города; основное содержание - описание старого города, фонтана, его истории; связь предложений внутри текста - переход от описания общего (города) к отдельному предмету (фонтан); завершенность отрывка текста - итоги, выводы о том, что видели, свои ощущения, переход к следующей части; эмоциональная выразительность - употреблять специальные средства для выражения своих чувств, переживаний, отношения; языковые средства - рекомендации даются индивидуально каждому ученику в зависимости от ошибок, допущенных в работе. На начальных этапах работы по совершенствованию написанного мы работали по такому развернутому план у, который впоследствии, в связи с совершенствованием навыков /чащихся, приобретал все более "свернутый" вид.

Следующий этап - подготовка нового текста, который является итогом работы, доводимой по данной методике. Текст дает представление о возможностях порожде-1ия и совершенствования написанного и, в целом, об одном из приемов формирования :вязной речи слепоглухих старшеклассников. Тексты большинства работ учащихся хра-1ятся несколько лет, и мы всегда имеем возможность совершенствовать написанное ри ретроспективном их анализе на новом этапе овладения связной речью.

Используя элементы этой методики , мы практически работали над порождением юбого текста в письменной форме как на уроках развития речи, так и на уроках чтения.

Изучение итоговых работ учащихся позволил отметить ряд положительных изме-эний в связной письменной речи слепоглухих: углубилось и уточнилось понимание 4зщимися темы и идеи произведения, учащиеся более точно передают содержание ¡кета, повысилась связность речи, текст приобретает характер сверхфразового ;инства, учащиеся учитывают композиционные и жанровые особенности речевых вы-азываний. повысилось внимание к выбору и адекватному употреблению речевых едете. Вместе с тем следует отметить, что не все указанные недостатки были пре-олены полностью, в целом же устойчивая положительная динамика в овладении еле-

--- поглухими учащимися старших классов связной речью в форме письма, рассказа .описания наблюдалась у всех детей. "

Итогом экспериментальной работы явилась методика обучения рассказу, при 7" " разработке"которой были учтены рекомендации психологов и методистов, работающих в области развития речи и чтения как в массовой, так и в специальной школе (Н.Ф. Веш-курцевой.Г.Н.Кудиной,Т.А.Ладыженской,Л.М.Быковой и др.), а также собственные педагогические наблюдения и методические находки. Разработанная методика имеет целостный характер и включает ряд взаимосвязанных этапов.

Первым этапом является подготовительная работа, включающая организацию познавательной и речевой деятельности и имеющая ряд задач, таких как определение объектов наблюдения, обсуждение возможностей ознакомления с ними с использованием доступных слепоглухим способов восприятия, снятие возможных языковых трудностей и некоторых других.

Вторым этапом является групповое наблюдение объекта, явления и первоначальное обсуждение наблюдаемого, который решает задачи активизации всех доступных слепоглухим способов и средств наблюдения объекта и ассоциативных связей с ранее виденным, организации общения детей по поводу наблюдаемого и другие.

Третий этап - индивидуальная самостоятельная работа, в процессе которой у учащихся формируется умение связно описать явление, событие и свое впечатление о нем.

Четвертый этап - анализ и редактирование текста с задачами: формировать у слепоглухих учащихся потребность совершенствовать написанное, обучать учащихся определенной последовательности в работе над ошибками, продолжать формирование речеведческих понятий, необходимых для работы по совершенствованию написанного.

Пятым этапом является рецензирование текста, где учащиеся овладевают умением кратко и подробно анализировать работы, выражая собственное мнение, и давать оценку написанному в соответствии с определенными языковыми нормами и другие.

Шестой этап - это переработка текста учащимися максимально самостоятельно с опорой на теоретические знания и практические навыки работы с текстом.

Седьмым этапом является отсроченная переработка текста, где решается задача пробудить интерес к этой работе и подвести учащихся к пониманию ее необходимости. Как правило, отсроченная переработка текста проводится через некоторое время на новом этапе формирования связной речи и в системе других уроков, что, на наш взгляд, способствует сохранению мотивации к этому виду работ.

Восьмым этапом будет ретроспективный анализ текста и создание нового текста. Этот этап мы ввели в методику в связи с тем, что из опыта нашей работы со слепоглу-хими известно, что некоторые этапные работы, решающие не только учебные, но и воспитательные задачи, направленные на формирование личности слепоглухого, развитие его самосознания, нуждаются в неоднократном и повторяющемся через определенное время анализе и последующей переработке.

Такой подход восполняет, на наш взгляд, до некоторой степени ограниченность восприятия, недостаток знаний об окружающей действительности, невысокий уровень

_ познавательной и речевой деятельности слепоглухих учащихся, связанный с наличием • двойного сенсорного дефекта и недоразвитием реч^как его следствием. Благодаря такому подходу работа над речью становится более системной.

В заключении диссертации подведены итоги работы.

.. Обучение слепоглухих детей связной речи является одной из наиболее актуальных проблем коррекционной педагогики. Данное исследование было направлено на изучение состояния связной речи у слепоглухих учащихся старшего школьного возраста и на определение путей повышения ее качества.

Как показывают практика и анализ специальной литературы, в психолого-педагогической системе обучения слепоглухих детей овладение слепоглухими старшеклассниками связной речью, в частности, в ее повествовательной форме является недостаточно разработанной областью

В результате исследования состояния связной речи слепоглухих учащихся старших классов нами были выявлены следующие ее недостатки: слабое владение учащимися морфологическими формами слов и нарушение их синтаксических связей в предложении; бедность и шаблонность выбора лексических средств, отсутствие синонимической замены слов или замены существительных местоимениями, отсутствие тропов; преобладание простых нераспространенных предложений и почти полное отсутствие сложных конструкций; невыраженность смыслового единства текста и отсутствие композиционного деления и некоторые другие.

Установлено, что указанные недостатки могут быть в значительной мере преодолены при условии целенаправленной коррекционной работы, проводимой в связи с формированием связной контекстной речи учащихся.

Формирование у слепоглухих учащихся старших классов связной речи предполагает разработку специальной методики с учетом особенностей познавательной и речевой деятельности слепоглухих школьников, их социально-бытового опыта, а также с учетом специфики данной формы речи и ее генезиса у детей.

Условием повышения эффективности работы по формированию связной речи у слепоглухих учащихся является усиление мотивации их речевой деятельности, что становится возможным благодаря ее выраженной коммуникативной направленности, а также подбору и специальной обработке речевого материала, наиболее отвечающего интересам и уровню общего и речевого развития слепоглухих школьников.

Коммуникативная направленность речевой деятельности усиливается с увеличением удельного веса письменных инициативных работ учащихся: писем разным адресатам (друзьям, родственникам, учителям); отзывам и заметкам в ежемесячный журнал }етского дома; адаптированием текстов для младших учеников, а также благодаря ис-юльзованию устных (дактильных) рассказов учащихся.

В ходе исследования была разработана и апробирована экспериментальная четодика обучения рассказу (на примере описания экскурсии), имеющая целостный ха-|актер и включающая ряд взаимосвязанных этапов: от предварительной работы с елью организации познавательной и речевой деятельности учащихся до начала собы-ий, в которых они будут участвовать; через ряд срединных этапов, обеспечивающих

фиксацию, обработку^ анализ событий,-в которыгреально участвуют дётиП50^зГключй: тельных.этапов; где учащиеся обучаются составпёниюиредактированиюитогового^~ усовершенствованного текста и проводят его^отсроченную nepepaöoTxy^^^^-vV^'i:'-"

. ______Экспериментальная методика обучения-рассказу включает применение и~расшй: '

рение традиционного метода в обучении слепоглухих словесной речи на новом этапе развития речи: метод параллельных текстов, включающий использование спонтанных текстов учащихся, в частности, в форме дневниковых записей.

Методика обучения рассказу прошла экспериментальную проверку в старших классах школы слепоглухих детей, но, по нашим данным, в модифицированном виде она может найти применение на более ранних этапах обучения слепоглухих.

В ходе экспериментального исследования выявлено, что для поддержания высокого уровня мотивации и коммуникативной направленности связной речи слепоглухих учащихся требуются усилия организационного порядка не только в рамках группы, но и всего учебного учреждения в целом: создание речевой среды, предоставление учащимся возможностей для самовыражения в рамках речевой деятельности.

Выявлено также, что наряду с совершенствованием связной речи, в результате всей работы у слепоглухих старшеклассников отмечены положительные изменения в познавательной и, в особенности, в речемыслительной деятельности и самосознании.

Список работ, опубликованных по теме диссертации.

1. Организация деятельности слепоглухих учащихся на уроках внеклассного чтения в старших классах/'/Тез. докл. VIII всесоюзн. пед. чтений/секция - дефектологии/. -М.:1988.-С.88-89.

2. Метод параллельных текстов в обучении слепоглухих учащихся старших клас-сов//Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей/Тезисы докладов X научной сессии по дефектологии.-М.:1990.-ч.1.-С.28.

3. Формирование мотивационной основы чтения у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха /'/Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухих детей -М.: Акад. пед. наук СССР,- 1990.-С.105 -121. (в соавт.)

4. Формирование повествовательной речи у слепоглухих учащихся старших клас-сов//Дефектология.-1995.-№2.-С.57-62.

5. Teaching Expressiv Language //Deaf-Blind Education.-1995,- №15.-p. 11-12.

Участок множительной техники д/д слепоглухих г. Сергиев Посад.

подп. к печати 16.10.95

заказ 64

тираж 100 экз.