автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Изучение симптоматики речевых нарушений у слепоглухих детей

Автореферат диссертации по теме "Изучение симптоматики речевых нарушений у слепоглухих детей"

РГ8 0 ^РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Институт коррекционной педагогики

2 0 М^л и^

На правах рукописи ЖИГОРЕВА МАРИНА ВАСИЛЬЕВНА

ИЗУЧЕНИЕ СИМПТОМАТИКИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У СЛЕПОГЛУХИХ ДЕТЕЙ

13.00.03 — Специальная педагогика

АВТОРЕФ ЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва — 1993

Работа выполнена в Институте коррекционной педагогики Российской Академии образования

Научный руководитель — кандидат психологических наук Чулков В. Н.

Научный консультант — доктор педагогических наук Чиркина Г. В.

Официальные оппоненты: доктор педагогических паук Кузьмичева Е. П., кандидат педагогических наук, доцент Шаховская С., Н.

Ведущее учреждение — Московский Государственный открытый педагогический институт.

диссертации состоится 27 января 1994 г. в №..... часов на заседании специализированного совета Д.018.02.01 по: защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Институте коррекционной педагогики Российской академии образования по адресу: 119834, г. Москва, ул. Погодинская, дом 8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в институте коррекционной педагогики РАО.

Автореферат разослан -^^-^^ф^ХЩЪ г.

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат психологических наук

Белякова И. В.

ОБЩАЛ МРАКТЬ'РИСША РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одной 143 наиболее сложных в обучении слепоглухих детей является проблема формирования словесной речи. Актуальность этого направления в исследовании определяется тем,что от овладения словесной речьв во многом зависит обцее развитие, а также трудовая и социальная адаптация слепоглухих.

По мере углубления научных знании о природе различных нарушений разаития у детей с дефектам« зрения и слуха раскрывается своеобразие данной категории детей,что аахшо для решения ¿опросов их специального обучения, о ряде исследовании /1'.11.Еертынь,И,(;.Пев-знар, Р.А.Мареева, А.А.Катаева, Г.А.Басилова,Ь'.Л.Гончарова,^.Н.4ул-ков, й.ван Дайк, Т. &ZSt, Зокп Н.Цскш др./ дана дифференцированная характеристика йсихического развития детей со сложным сенсорным дв~1 фактом: выделен ряд суЗкатегорид сложного дефекта,значимых для индивидуального подхода к обучению детел.Однако,по общему признание исследователей,задача дальнейшего изучения вариантов индивидуального развития дете^ при слепоглухоте продолжает оставаться актуальной, ' •

Как мы могли предположить,основиваяоь на наблюдениях,сделанных в хода педагогической работы в детском доме г. Сергиев -Посад,из детей,имоаиих нарушения слуха и зрония.молно выделить группу таких, у которых встречаются различные нарушения речи ,по-видимому,не всегда являющиеся лииь следствие* указанных сенсорных нарушений, а имеющие первичный характер.Иными словами.в данном олучае речь идет о тех дотях со сложным сенсорный дефектом,которые являвтся дотьми -логопатами и при этом имевт сохранные предпосылки для' интеллектуального развития, Имешдиеоя нарушения речи чрезвычайно затрудняют общение дёгои с окружающими,осложняет организации учеб-но-воопитательного процесса.отрицателъно влияот на развитие личности такого ребенка. Особенное!!? развития речи у этих детей и нахождение адекватных приемов коррекционноа работы являются неразработанной проблемой в теории и практике обучения слэпоглухих. Этим а определяется актуальность предложенного исследования.

. _0бъеку„исследования. Учащиеся со сложными сенсорными нарушениями детского дома слепоглухих детей г. Сергиева Посада дошкольного л школьного возраста.

Лредмет иссладоаания .Специфика речевых нарушений у детол со сломшм сенсорным дефектом.

- С -

Гипотеза .исследования. ' некоторых слепоглухих детей наруше-нчя речи являются первичными речевыми нарушениями. Таким образом, нес^ормированность речи у этих детей имеет сложнуо структуру,являясь одновременно как следствием глухоты,так и следствием первичных речевых нарушений. Коли квррекционную работу построить с более точным учетом особенностей речевого развития таких детей,то. благодаря атому она может быть значительно болов эффективной.

Цель исследования.' Выявление и изучение детей со сложным сенсорным дефектом,имевших первичные нарушения рёчи, и . определенна особенностей специальной педагогической работы с этими детьми.

д соответствии с цельв исследования были поставлены следующие задачи!

I.Разработать методику обследования речи,направленную на диагностику речевых наруиений у слепоглухих детей.

¿.Определить особенности речевого развития этих детей в условия! ях школы для слепоглухих детей.

3.Наметить первые рекомендации для коррекционной работы с данной категорией детей в условиях специального учреждения»

Методы 'исследования. ■'.•■••

1.Изучение и анализ специальной литературы по проблеме сложного дефекта, а такие теоретической и методической литературы по логопедии,где описаны нарушения речи и излагается пухи их преодолении; литературы по специальной педагогике и психологии, освежаю -щей проблемы речевого развития детей,

¿.Изучение медицинской документации,личных дел детей с историями развития,отчетов педагогов,карт диагностического обследования устной речи.

3.Спеццдльные консультации у специалистов :не1(р^изиологов, психоневрологов,невропатологов,отолар5игологов,стокатологов.

4.Наблюдение за речь» детей на уроках,а таоде на внеклассных занятиях в свободное время; изучение письменных работ уча^ася.

э.Констатирухшш и обучааиий эксперимента.

На.учная-новкзЯа исследованияд ■ Результата исследования расширили представления о различных категориях детей со сложными сенсорными дефектами,выявлена еце одна категория слепоглухих детей,-имеющая первичные нарушения речи. Ь исследовании,наряду с учетом повреждения слуха и зрения,появилась возможность по-новому ставить проблему выявления причин нарушения речи, а отдельных случаях эти нарушения расцениваются как первичный дефект. Анализ процеоса

- 3 -

обучения слепоглухих словесной речи позволил впервые обнаружить специфические особенности формировании у» развития речи, этой группы учацихся л наметить пути коррекции, изучение динамики развития речи в дпгопедическпм аспекте позволило предложить научно обоснованные пути коррвкцноннои работы по каждому выявленному случаи речевого нарушения у слепоглухих.

Теоретической значение. В теории обучения слепоглухих детой образуется еке одно валное звено работы,связанном с .дифференцированным подходом. Расширение научных знаний о детях со сложными сенсорными нарушениями позволит ставить социальные задачи воспитания и обучения, учитывая потенциальные возможности развития ребенка при имедцелся у него структуре сложного дефекта,включающего,наряду "о сенсорными,речевое нарушение. . ■. , *

Практическое значение состоит в том,что в результате проведенных набллденкя и экспериментов выработаны рекомендации по выявлению сленоглухих детей"с первичными речевыми дефектами, опреде-лэно основное содернание коррекционной работы о такими детьми, детализовано и уточнено содержание методики их обучения.

Апробация Huii)tje^p6HH8 результагов^иссле^ования. Основные теоретические выводы и практические рекомендации диссертационного исследования по совершенствованию 'работы по развитие речи со сло-поглухими детьми используются в учебно-воспитательной работе в Реабилитационном центре слепоглухих детей г.Сергиев Лосад. Ход и результаты исследования были до^)аоны на УИ Всесоюзных педагогических чтениях 1УЬЬ г.,на К научной сессии по дефектологии в 1990г.,гакле обсуждались на педагогических советах детского дома для слепоглухих детей г. Сергиев Посад и н» заседаниях сектора изучения и воспитания Слепоглухих детей Института коррекционно,; пь дагогики и воспитания слепоглухих детей Института корракционнои педагогики РАО, .

Публикации. По теме диссертациЪнного исследования опубликованы 3 работы,список которых приведен в конце автореферата.

Структура и объем диооертации.Диссертационная работа состоит аз введения,трех глав,заклвчения и описка литературы,включаи^ого IÔJ названия.Работа содержит 16 таблиц,^ рисунка.Общий обьем диссертации I?J страниц машинописного текста.

- 4 -

СиДЬРлАКИЗ РАБОТЫ

_введенки_ дается обоснование актуальности проблемы исследования, излагаются цель л задачи исследования.методы исследования, определяется его научная новизна и практическое значение работы, формулируется основные положения,взносимые на защиту.

Ji первой главе_ диссертации "Проблема сложных нарушений в специальной литературе" прежде всего раскрывается само понятие о сложном дефекте и понятие о сложной структуре аномального развития в той виде,как они представлены в истории дефектологии и в современной специальной литературе. К сложный мо/шо отнести дефекты,представляйние собой сочетание двух или более первичных нарушен ил, ка«;доо из которых,будучи взятым отдельно,определило бы характер аномального развития. Что касается сложной структуры аномального развития ребенка то.согласно идее,выдвинутой .4,0.Выготским, наличие дефекта какого-то одного анализатора или интеллектуального дефекта не вызывает изолированного выпадения одной фунвг; ции, а приводит к целому ряду отклонений.При анализе вторичных изменений психики, возникающих на основе первичного дефекта,валена правильная'оценка места определенных нарушений в сложное структуре аномального развития. • - ' . •

Особенности развития ребенка,имевшего сложный двгект.неооа-ненно.нуздаются $ специальном изучении,поскольку одного суимиро- ■ вания признаков,характерных для каждого наруиения,входящего ;в качестве составное части в структуру сложного д-ефекта.совершенно недостаточно для характеристики такого ребенка,хотя бы в силу, topo, что пути компенсации его нарушения будут иными.

Пп мере развития специальна педагогики проблема сложных дефектов привлекает все болев пристальное внимание 'исследователей. Как показа залт новзйвие исследования,относительное количество детей с "чистыми" формами дефекта не так уж велико .Многие авторы, -сбрнцавт внимание на рост чкела наруиекий,когда обнаруживается сочетания различных дефектов. /■•».Г.Блииина.-й.И.ЛубоаскиЯ.Х.Ь^Розанова/.

В соареноКиол специальной литераторе уделяется больдоа внимание ди^ерэкцкальнпй диагностике а описание специфических особей-. ностей развития детей, имешцихсочетанные формы нарушения :напркивр, сочетания умственной отсталости л нарушения одной из сенсорных : систем - зрения /»Í .С. Пе ззи ер, А. .с.Чкстогич. М.м^Заицова.Л.Й.Солицв-ва, И.Л.Лукааева.И.й.Колчановская и'др./ иди слуха /¡.й.Павзнер, Г.П.Бертынь, Т.Ь.Розанова,Н.и.Донская ,«.5Дигова,Л.й,Тачоаанене,

Л.И.Ткгранова/; сочетания умственно,! отсталости и речевого иируив-ния /Р.К..Д8,зина,Д.й.Орлова,К.Л.Лаотшкова, л.и.Лалаева, л.и.Алекси-на и др./.сочетания нарушения зрения и речевого нарушения А.С.толкова, С.д'.Кпройко .Й.К.Хватцев и др./.Перше данные о случаях сочетания нарушений слух? и речи были приведены м.С.11овэнер,1'.П.иор-тинь, Т.Ь.Розановой, Н.й.Ншковоа.а такло в специальном исследовании С.Л.Сараева и Р.А.Харитонова.

¿алее в глава рассматривается проблема сложного дефекта при сочетанних поражениях зрения и слуха.Разработка системы обучения н воспитания слеппглухих детей в надей стране связана с именами про^.^.Л.Соколянского и его последователя доктора психологических наук А.И.Иецерякоза,в их трудах теоретически и'экспериментально были исследована основные условия формирования психики слепоглухонемых доход при.специальном обучении. А.Я.Мещеряков отмечал увеличений относительного количества детей,страдающих множественными дефектами,где кроме нарушения/зрения н слуха, страдает, и иные ' систомы или сроры /интеллектуальная, двигательная,эмоциональнотво-ловая/.

В пос^едуощих исследованиях особое внимание было уделено дифференцированной характеристике популяции детей со сложными нарушениями зрения и слуха,условно объединенных обцим термином "слепоглухиа дети":изучении слабовидящих глухих /д.Н.Чулков/ ; умотвенно отсталых.детей с глубокими нарушениями зрения и слуха /М.С,Певзнер,Р,А.Мароэва, Г.П.Бертынь, Т.А.Басилова. А. лиц с поздней слепоглухогой /с,Н.Чулков,а.А.Катаева,Т.А.Басилова,

Гончарова/.Количество детей о полным пораженной зрения и елу-х а, нас ту пившим от рождения или в раннем детстве,ооставляет в данной популяции около 10^ //[/. &оЬ6 и др. /

Многие исследования посвящены проблеме диагностики к специального обучения слопоглухих детей,перенесших конгенитальну» краснуху. Ь работах й.ьан Дайка выявлена связь ивжду сенсомотор-ныки нврушзниями у этих детей /дпепрахеиеи/ и- навыками кошунива-ции, доказано влияние способностей к практической деятельности на формирование коммуникативных способностей.

Литературные данные говорят об исключительном разнообразии состава популяции слепоглухих дэтеЛ и дают основания для особого 'внимания к проблема дифференцированного подхода к их обучению .

_Цг> рторпд главе "Речевое развитие слепоглухих детей" обобщены литературные данные о процессе формирования речи у детей со слок-нымфенсорнымн наруиениями в.условиях специального обучения,кратко описаны этапы этого процесса,указаны средства коммуникации и формы речи,которыми постепенно овладевает слепоглухой ребенок, и нетоды, применяемые педагогами. Использовались данные авторов /»'¿.Л.Соко-лянския, А.И.Мецеряков, ^.А.^аревва.А.Я.Акионина^^.Л.Гончарова, А.Г.кшполитова, Л.л.11авенцева,й.Н.Чулков,^.'Л>.л. к др./.Обучение слепоглухих словесной речи строится так,чтобы дети овладели ев в разных Дорнах: дактильной,устное,письменной /используя шрифты плоскопечатный,рельефно-точечный по системе Браиля / и обеими ее охоро-цнми:шлпрессивнои /восприятие речи тактильно-контактно, зрительно, на слух/ и экспрессивной /дактилир«ваьйО,го.ворение,письмо/.

При обучении арем видам речевой деятельности.которые в совокупности образуют рсчеву» систему слепоглухого ребенка,возникает необходимость учета специфических трудностей,свойственных слепо-глухим разных категории,Характеристика этапов формирования и развития" речи слепоглухих построена на изложении требований ныне действуйцел программы обучения слепоглухих.

Ь главе рассматривается также проблема диагностики речевых нарушении у слепоглухих детей. Вызванные затруднения в рцСюте по обучении речи,к$к мы полагаем,не всегда могут быть объяснены только несовершенством методики обучения и недоработкой со стороны пида-, гога,Причину а отдельных случаях следует искать в существующем речевом дефекте,который не зависит от каруценил слуха. Сложность работы по выявлению и определении речевого нарушения у слепоглухих детей связана с трудностями дифференцированной диагностики,потому что существует проблема своеобразия речевого развития детей с поражением слуха.Нед остатки их речевого развития йогу г маскировать проявления первичного речевого нарушения у глухих, дзтел. Возникла необходимость определить.что же является речевым нарушением,а что представляет собой отклонения в развитии,которые типичны для глухих детей.

СлеД°вало так«е учесть.что у слепоглухих детей С первичными нарушениями речи возникает вторичные отклонения е речи,обусловлен« ные отсутствием слуха.*' недостатки их речевого развития адепт еце более сложнув природу.для нас вал.но было знать,в чем наблюдается : сходство в нарушениях речи мевду обеими этими группами слепоглухих детей и в чем они деЛстзителько различны. ' '

На основе анализа специально,; литература нами описаны прояв- .

лсшы napj тений речи у глухих дитоь.котприе харик.иразуйт их ричо-вое развитие на разных ступенях i?г ¿л- ьо мтут был. отнесены к С17ОЦIii<ИЧс 1; 1 U-i ДИ¿■¿|Ьре|1ЦИру»111)Ии признаком "llupB'.i41i.jx',pe40H:jX пчру'1.11;-нии у детей с утраченным слухом /P.i-..i3icrtiic, Н.Г .Морозова, u.Комаров, л.и.шЦ) и др./. И процессе длительного и-^чония рич.1 rji^xiix в исследованиях бил выявлен. вариат/ший характер групп грамматических ошибок,связанных-в Одних случаях с особенностями оснсорного опыта глухих, в других - обусловленных своеобразием их наглядно-образного мышления.

Кзучонио процесса речевого развития детэй с пару ионным слухом, поиски элективных способов их обучения в овладении речевыми срид-отвами свидетельствует о том,что речевая деятельность глухих детей под влиянием специального обучения значительно улучшается /а.«.beль тиков,f Воакис , Т.¿.Власова,К.А.Ьолкова,' А.ПЛ'оэова.А.Г.'йикеез, С «А. Зыков; Т.О.Зыкова.^.д.Лолтунвнко, К. ¿».Комаров, К. Г .Коровин,^. П. Куэьмичева, ¿,К.Леонгард,й.А.г«алхасьян,Е,Н.Марциновская, и.Несторович, 1-1.1'.Йикитини,Л.и.Лоскова, Л.^.Ионгильская,^.^, Pay, ь.^.Оле-зина и др./

Таким образом,глухие при целенаправленном обучении овладевают связной речь»,ее лексическим и грамматическим строом .й'наыем иссль довании то,что является типичным отклонением в рь'чи детей о ныру-ие.чныи слухом,естественно,мы не рассматривали как симптомы .речевых Нарушений. Перед нами стояла задача выявить специфические нарушения речи у слепоглухих детей.которые свидетельствовали бы 'о наличии первичного речевого дефекта, t) овонх. наблюдениях мы фиксировали внимание на проявлениях особенно стойких речевых наруыошЛ.., которые сохранились у учащихся несмотря на то,что были обеспечены вое необходимые педагогические условия. О др>гои стороны,mj обращали особое внимание на те характерные признаки, которые спец-^мч-ны для определенных форм речевой патологии,но несвойственны глухим.

а заключительной части главы излагается оО^ая программа экспа-рименталыюго изучения слепоглухих детей,имеццих речевые нар^леняя, воичающая три основных направления работы.

■ Первое направление было связано с первоначальным выявлиьием нарушений речи у детей с глубокими дефектами зрения и слуха в процессе регулярная педагогическо»! работы с детьми ни занятиях no развита» слухового восприятия и обучение прпкзаоионию.развлтии рачи, а также а наблюдениях во внеклассное время. У.*е на этом этапе б-лт сделана попытка выделать наиболее существенные прл-мны, mc-ujd,;,,:o

- С -

речевому развитию дихек и отграничить первичное речевое нарушение от сходных появлений,наблюдаемых,в частности, у детей слепоглухих с интеллектуальней недостаточностью,'так как в этих случаях возможны то*дест ценные проявления отставания в речевом развитая, 0'этой целый мы обращали внимание на результаты всестороннего исследования каждого ребенка. Были таме получены консультации у ряда специалистов -невропатолога,нелрп^изиолога,отоларинголога,стоматолога -по поводу развития каждого ребенка,имеющего выраженные отклонения в речи,

йтпроа направление исследования было подчинено следующим задача!.:: разработать методику обследования,которая позволила бы точнее определить особенности речевого развития слепоглухих,выявить степень с.уормкрованности речевых умений и уточнить факты,обуславливающие характер речевого наруиения. .

¿ля этой задачи в исследовании била применена совокупность психолого-педагогнчосг.их методических приемов : использованы в адаптированном варианте описанные в литературе диагностические ме- . тодияй по осбледованкв речи -детей'/¿удевр Н.С.,йастыкова Е.М.,§или-чева Т.5,,1У?Э}Эабрамнан С .Д.,19Ь6;Чйркина Г,с. и др, /; проанализированы уроки и индивидуальные занятия* а.также образцы устной,письменной,дектильной речевой продукции слепоглухих -детей; осуществлен констатирующий индивидуальный экслернмент, содержаний серии заданий,направленных на уточнение данных об особенностях речи, выявленных в ходе предварительных н.аблйдемы.'При этом проверялась справедливость гипотезы о налички у отдельных слепоглухих - . ', учащихся речевых нарушений,являющихся первичными.Ь данном олучаэ зто относилось к проявлениям дефекта по типу.-алалии^ которые у неслы-' швщих детей могут быть замаскированы вторичными отклонениями в развитии речи. • '•

С втой целью был проведен специальный констатирующий эксперимент с двумя группами учащихся из ^ и 3 клаооа,так к&к по предва- -рительныы данным в этих классах были обнаружены учациося о назван- . ным речевым.нарушением,треб/пцим более глубокого изучения. В зада- .. чу этого эксперимента входило также проанализировать динамику.усвоения речевого материала такими детьми,следуя установленным правила»'. обучения слегюглухих в условиях специального учреждения.

Третье направление исследования было связано с выявлением кер педагогической помощи детям,икеяггкм речовао нарушения , Дри учзта характера и степени нарушения требовалось произвести отбор пскхоло-го-педагогпческих коррекционных средств,исходя.из того;что взя кор-'

рекционная работа долина била осуцостмяться строго индиаидуильно по отношению к каадому учащемуся, d целом эта работа носила характер поискового обучалцего аксперимента.

Исследование было начато з I9tc году. Uno проводилось на биэе Загорского детского дома для слепоглухих детей /ныне usurp реабилитации слепоглухих детей г. Сергков-Посад/. Усого было обследовано ¿J человек /полный состав «олы в те годы/.^'з числа отих детей были з-'.явлеци дети о выраженными и плохо поддающимися коррекции пару- ; пениями речи, л таконам мы отнесли нарушения по типу алалик. Для участия в эксперименте,направленном на уточнение характера данного нарушения,ми отбирали детс-^.продоляительность времени пребывания-которых в детском .доме созталлйла не менее ¿ лет. испытуемыми были учащиеся.характеризувдиеся по состоянию зрения как слабовидящие и тотально слепые ;по состоянии слуха -как глухие и о незначитолыш-"МН остатками слуха. Но данным клинико-паихолого-педягпгичоского-обследования интеллект учащихся бля пордлчн" не наруаон.

Изучались анамнестические данные,новрплогичсс.-шд и психический статусы,учитывалось соотояниа эреиия и'слуха,артикуляционного аппа-рата,моторики.^сс^одоваииа устной речи предусматривало изучение произношения звуков изолированно,^ слогах,олозах,фразах.Ьыло проведено сопоставление результатов.работа над проиэноаемием у разных детва и сроки усвоения речевого материала, .

Особое внимание обращалось на практическое) овладение речьв в двух eg формах:импрвеейвн'ои и экспреосивн'он^При подборе экспериментальных заданиЛ для обследования Словесной речи детой учитывалось, чтобц было получено два эида ответов: аэрбальный и невербальный,. Принцип отбора слов' ооотадд в том,что они должна были обозначать предметы из' блияаиаеро окружения,хррощо; знакомые демм;испольэова-дись только конкретные предиета,с которыми ребенок встречается пос-заянно;учитывалась' такие слоговая структура слов; а качеотве нагляд-| ного материала были иепбльзоваиьг тольй» натуральные объекта,доступ-i ныв для осязания.Это позволяло ставить слепых »'слабовидящих детей , в одинаковые условия. ■

■ При исследовании речи слепоглухих детеА.бали предложены еле/"-, пцав задания на заявление :Х/адекзатности понимания предлагаемых. oaob;¿/ активного словарного -sanaca; 2/пониу.ан1М речи э еэ icinopa-liiBHOil функции ; ч/степени владения речевыми навыками /в предложении/. П" ка.адо.чу пункту проводился количественный я качественный анализ .анализировались оыибки.допущеннае детьми в дактильных и . письмзнних вэдах ответов /они были взяты нами за основу как наиболе лее. поддавшиеся контроло с точки зрения усвоения слова// ■

- 10 -

i) Y|)0Tb0ti гливо_ "особенности речевого ризвития слепоглухих детей, имоацнх первичные нарушения речи rf методы коррикьионнол работы" представлена результаты обслидовинии рочи _дет»й,проведенного по paspucioTiiHHOii нами методике,которые подтвердили в целом наше предположение о наличии у отдельных слегюглухих датьй речевых наруво-HjU.He являимихся следствием нарушенных зрения и слуха.

Нам«! была обнаружена значительна)! неоднородность речевых расстройств у слепоглухих дотки. Соотнесении того или иного конкротно-го случая с определенно^ группой речовых патологии,необходимое для выяснения характера последующего педагогического воздействия,было проведено с учетом современных классификации речевых де^октов,описанных в логопедии.'' обследованных слицоглухих доге* различные форма речеиой патологии имеьт свод симптоматику' и динамику проявления. Из эО обследованных детей Hupyuesuw речи мы обнаружили у Id человек,т.е. более чем в I/ч случаях.'

¿'ре.кде всего ьами били шдилены у слепоглухих дител речевые нарушения по типу дизартрии.Недостаточность моторики речевого аппарата является одним из признаков различных форм дизартрии. О литературе отмечается /А.Г.Ппполктова.й.М.Маствкова.Г.Ь.Чиркиьа, М.В. Эидинова^.Н.Правдина-винарскця и др./,что дизартрии могут быть различим степени выраженности,а зависимости от локализации поражения ь центральной или периферической нервной системе,от тялвсти нарушения: г.аи.оояое часто дизартрии наб^вдалтея при детском церебральном параличе .Наряду с выраженными расстройствами артикуляции, могут быть менее вцралинки& так называемые стертые формы дизартрии; при которых набладаится специфические изменения звукопроизноьения/ когда большинство звуков могут произноситься правильно,но в речевом потоке, эти звука слабо автоматизируйся //i..В.мелехова,и'Л.Ообо-тович, U.A.Токарева/,

По нашим наблюдениям,подобные ааруигения встречаются у слепоглухих дете.иЬго симптомами являются расстройства артикуляционной моторики,неточность,слабость движении языка,быстрая утомляемость при . выполнении артикуляционных упражнении,при выполнении задании.пре-дусматриьавмх чередование движении или сохранение определенных, артакуляторнах поз.При выявлении н&р^иений по тйпу дизартрии у слепоглухих детей мы обратили особое.внимание на ряд внешних признаков: отклонение языка от с8редины;отведение челлсти в' сторону;выра-semioe сленогечеьие; выраленное пявыцеиио мыаечного .тонуса языки /при этом движения его били .ограничены/. случаи,когда

- п -

при правильном произноаении больгшнства звуков изолированно,в споцтан* танной речи звуки произносятся смазинно.

Рабата над произношением со слвноглухими детьми,. цр I .. речевом расстройстве по типу дизартрии имеет ел"» с^е^н^шсу.гдв ваиная роль в улучшении рочедвигательных наыков огапдигся диуферонцирозан-ному масса*у и ортикуллционноИ гимнастике;в частности,проводились • упражнения по развитии подвижности языка,губ,челйсте'й.Для слопоглу-хих детея обеспечивалась 'ниглздно-чувставнная ориентировка а дыюнст-| риру.омцх действиях,для чего привлекалось подвижная модель искусствен^ них челостей и языка,которые доти могли осязать. Дополнительно использовался так.ке жестлвый показ. Детям давали почувствовать.какова должна быть сила нажатия языком в определенные участки артикуляцион-. цого аппарата /при помощи'нажатия пальцами'учителя на тыльную сторону ладони ученика/. Важным условием достижения успеха явилось подробное инструктирование слепоглухого ребикка по каждому моменту исполняемого додотмя при постановке и 'коррекции звуков.

•' Описанные случаи нарушений речи у слепоглух.л учацихся в условиях наыего исследования мы объединили в одну группу артикуляаионно-фонетических нарупений.нв следуя, принятой в логопедия строгой разграниченности этих нарузений и не дифференцируя'их. Дело в том,что чет-. . кая' дифференциация форм дизартрии на материале исследования речевых навыков слепоглухих учапгихсл чрезвычайно затруднена,поскольку зрительные нарушения становятся причиной сокращения двигательной акткэ-.ности и на этом фоне мало заметна дифференциальные признаки наруие-' ндй. Поэтому определение речевых нарушения и отнесение их к какод-ди-» бо одной категории дефекта мы проводили о учетом только хороао заветных »явных отклонений от нормы в ^ункционированки артикуляционного аппарата.' .■;..-.

. Далее олисавзвтоя выявленные нами-рв-чезае иа^уиения у слопоглу-хих детей,обусловленные недоотаткамк-сгроеная речевого аппарата: прогнатид, открытый-прикус во фронтальном отделе.укороченная ¡юдьяэыч-кая связка,макрордоссия. а логопедической практике подобное наруие- ' •нйэ рочи. наэывавт. механической диолалией. /'Гак называемые Функциональные дисл алии, причин од которых считает задержку психического разя м у детей, в условиях нашего исследования,объектом которого явились елвпоглухие дети,мы не рассматривали,так как. с .от вид речевого де-Ф"ек*а модно расценивать как следствие имевцихся- у детей сенсорных наручни//. '.

- и -

При ияоиадхся речевых аномалиях у слепоглухих учацихся возникла особая задача в коррекционной работе,которая заминалась в нормализации Функции речевых органов путйм нормирования компенса-торьих д видений губ,челюстей,языка. Постановка звуков осуществлялась таким образом,чтоб^ по возможности достигалось акустическое сходств» с требуемой ронемол.иредаарительно с этими еле и о глух ян и детьми проводились специальный артикуляционные упра&ьеыш.сопро-волдаекые объяснением особенностей работы их речевого аппарата.

У обследованных слепоглухих детей ъ дьух случаях нами било выделено такое речевое нарушение,как открытая ринолалия. Этот вид нарушений примыкает к предыдущей описанной группе,или может бить вкличеи л нее как особая разновидность.Аля слепоглухих детей с ри-нолалией характерно нарушение дыхания,голоса,звукопроизно^еьия коррокциошюи работе со слепоглухими дегы-ш,имездими ринолал1ш,особое аниьыше уделялось регуляции дыхания ¡специальной артикуляционной гимнастике,вклича^цеп упражнения на .выполнения движении губ, ь,ек,язика;голосойим упражнениям и упражнениям,приводящим к активизации мягкого неба.

В качестве еще одной значимой группы нарушений нами были выделены случаи нарушения речи по типу алалии,аозмодность выявления • к°т°рь(х-'у детей'с ьаруиеннны зрением и .слухом особо затруднена. Трудности диагностики связаны со сходством гношшх проявлении речи при ал алии и при глухоте. 1> специально,) литературе, к алаликам итно-, сят категорию детей с так называемыми "системными" нарушениями речи, описываемыми как .расстроитева уоцетичеекой,грамматической,лексической систем языка / Р.Ё.Левина,. ^.М.Гриншпуы, Ь'.А.Иаыико-в,.' й.К.Ор^инская,^.Ь.Правдина,«.К.Воробьева, ь.й.Соботоапч,ti.il.х'рау-готт, С.Ь.иаховскад, И.Б.Зпдинова /. .

ЙабльДаеиыми симптомами такого речевого иаруиения у слепоглухих детей яьилиоь исключительно .слабые результаты в работе по накоплению и активизации словаря,специфические наруиения.а восприятии дактильной речи /а понимании значена* слив,смысла обращенной речи/. . Аналогичные смысловые оаибки а большом количестве обнаруживались а в собственно^ дактильной речи детед при назывании предметов и- . действий с нами,в ответах на вопросы. "Л дактильной,письменной речи имели кесго частые дарвк'гсрние ясиажеки» алоэ. Упомянутые нарушения в.речи детей имели столкни характер,что нъ было присуще /у)уг'им слепоглухим детлй. а 4 чобкои процессе дети с речевым нарушении по типу алалии значительно медленнее,чей другие,о«ладеьпли речевым

материалом.Ь самостоятельно»! речи ребенок часто заменял слова жестами.? слепоглухих детей, икедцих подобное наруыен>;е речи, в нейрофизиологических электроэнце^алогра^нческих данных,которыми мы располагаем, толе были отмечены некоторые отклонения /обследование было проведено Н.К.олагосклоновои,^.А.Толстойод/.

Обследование словесной речи слепоглухих детей, имеоцих.как мы предполагали,речевое нарушение по типу алвлии,позволило сделать вывод,что в его основе лелит нарушение процесса овладения дактиль-но-звуко-буквенным составом слова.Зги учащиеся испытывали огромные трудности в воспроизведении слова,не усваивали его правильного знакового образа. Обследование устной.речи слепоглухих детей;имеюцих подобное речевое нарушение,и наблюдения за процессом формирования их произношения позволили заметить,что а данном случае дело не вдет о нарушениях произношения,связанных о дефектами артикуляционного аппарата / таковых в отдельных случаях не'было выделено/.. Основное внимание учащиеся.направляли на долгие поиски нужного положения артикуляционных органов при-произнесении какого-либо звука. Причиной йвляогся.как мы полагаем,имеющиеся трудности создании четкого образа аргикулемы. Ученику не удается осознать особенности выполняемых речевых движений,которые-доллка образовать нужную артикулому,как отдельно,так и в комплексе,,Таким образом,по-видимому.можно говорить об особо выраженных затруднениях анализа и синтеза собственных речевых движении у такогоребенка. " ,

Специально проведении* эксперимент проверки словесной памяти слепоглухих детей /уовоение нчвых слов/позволил нам соотнести некоторые особенности речевого процесса у детед примерно одного уровня обучения,не имеющих первичного речевого нарушения ло типу алалии, и тех,кто имеет, его. У слепоглухих* кмел;»их нарушение речи по типу | ^далии,отчетливо проявилась недостаточность речвво;, .памяти,что безусловно отрицательно сказывается' на эффективности обучения.Опытная работа была проведена о группах учащихся Л и «1 классов, в каждой из которых находился слепоглуход учащийся с таким нарушением- речи. Изучение процесса усвоения детьми новых.слов и.ораанение индивиду. альных показателей з припоминании заученных слов позволяют нам -большим основанием говорить о-возможном наличии подобного первичного речевого, нарушения /'отдельных'слепоглухих .згей. Значительное недоразвитие речи,по-видимому,у них обусловлено ре только нарушением слуха и.зрения,тал как.большинство детей,имущих сенсорные на-¡>узеная,я целом,как показывает практика,при существующих методах

обучения справляются с задачей овладения речью.Наблюдаемые нами нирушония речи затрагивали процессы и восприятия и порождения речи. Эти дети значительно'медленнее.чем другие слепоглухие дети, продвигается в речевом развитии. Шеющиеся "провалы" в усвоении слов тормозят понимание учебного материала.учащиеся не успевают воспринять в достаточной степени даже знакомый материал и тем более переработать новый; это становится еще более заметно на фоне речевого развития других 'детей*л классе.

Общую цель коррёкционной работы со слепоглухими детьми » имеющими речевое нарушение по типу алалии,мы усматриваем в последовательном 'создании и закреплении речевого запаса,который позволил бы ребенку в дальнейшей быть*более самостоятельным в речевой деятельности.Важное место занимает общая организация учебной деятельности слепоглухого учащегося с речевым материалом, сода • входит: создание особо.доброжелательной атмосферы на занятиях., повышенно мотивации учебкой деятельности.подача четких установок на запоминание словесного материала и др.

Важным является создание благоприятных условий для восприятия речевого материала,где в качестве опорного ориентира может служить натуральный предмет.изобразительно-наглдоный жест,Существенном условием является организация перцептивных действий ученика; рассматривания, ощупывания,выполнения манипуллдой.предметных действий с этим объектом. .

¿1 общей методической организации коррекщэнной работы мы отнесли планирование меньшего объема речевого материала и отведение относительно большего времена на «го заучивание. При подборе материала учитывался тематический принцип.дополненный требованиями фонетического порядка /с учетом звуко-буквенного.слогового саста- . ■а слова/.Так,предпочтение вначале отдается односложным.и двусложным словам,ибо слова,состоящие из одного согласного и гласного с открытыми слогами»сохраняются у таких детей лучше.

В процессе коррекционной работы со слепоглухими детьми,имеющими подобное нарушение .проводились упражнения,связанны* с анализом и синтезом звуко-буквенно-дактильного состава слов, для чего предлагались задания ьа определение места буквы в слове.определение количества звуков или их последовательности и др. Большое место отводилось словарной работе,где создавались условия для многократного повторения пройденных слов с чередованием разлитых упражнений.Подспорьем в коммуникации сд«погдухнх детеЯ с нарушени-

ем речи выступает тестовое общение,а такие использование комбинированных словесно-жестовис фраз,что в целей заметно активизирует их коммуникацию с другими людьми,подкрепляет их потребность ш общении и способствуатее развитию.

x x x.

В заключении диссертации подводятся основные итоги работы. Дается общая характеристика предложенной методики исследования состояния речи слепоглухих детей. Пригодятся обобщенные сведения о характере выявленных нарушений речи у слепоглухих детей,симптоматика этих нарушений,приемах и путях коррекционной работы применительно к каздой из групп слепоглухих детей,имеющих специфические речевые нарушения. /Эти сведения в данном реферате указаны нами в изложении второй и третьей глав диссертации/.

Общий вызед,котормй можно сделать в исследовании,заключается 8 тои»чта нарушения речи у некоторых слепоглухих детей южно расценивать как первичный дефект,а не только как вторичный,вознпкаю-щий вследствие нарушенного слуха. В'тифлосурдопедагогике опредедя-етсяаце одно ватное звено работы» связанное о дифференцированным и индивидуальны« подходом а работе по развитии речи у слепоглухих детей и других детей со сложными сенсорными нарушениями. Йэррвкця-оннал речевая работа с такими детьми,как показали наши опытные занятия «должна строиться с более точным учетом особенностей речевого развития детей и может быть.благодаря »Тому»более результа- ■ тивной.

В нашей исследовании намечены только первые рекомендации по работ« с такими детьми,для разработки подробной методики необходимо продолжение исследований в набранном направлении.

ОШМ РпЬОТ. ОПУБЛИКОВАННЫХ Ш ТИ1Е ДИССЕРТЩИИг

1.Логопедическая и слуховая работа со слепоглухими детый// Уез.докя.УШ всэсоозк. под .чтений /секция -деф .ггологии/. . U.:1988. - C.S9. • ■

2. О выявлении сдепоглухих детей,имеющих речевые нарушения //' Современные исследования по проблеме учебной и трудовой деятельности аномальных детей / Тезисы докладов X научной сессии

по дефемтояогии. -Н.: 1990.-чЛ. - С.бЭ-54.

3. Слепоглухие дети с локальными расстройствами // Дефектология , 1993.-> 3. - с.51 - 53.

Подп. в печ. 17.12.93 г. Объем I п.я. Зак. 3968 Тир. 100 Загорская типография Упрпохиграфилдата АМО

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Жигорева, М. В., 1993 год

ВВЕДЕНИЕ .3,

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА СЛШШЫХ НАРУШЕНИЙ В СПЕЦИАЛЬНОЙ

ЛИТЕРАТУРЕ

1. Понятие о сложном дефекте

2. Литературные данные об отдельных видах сложных дефектов, в структуру которых J2 входит сенсорное или речевой нарушение

3. Проблема сложного дефекта при сочетай- 21 ных поражениях зрения и слуха

ГЛАВА П. РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ СЛЕПОГЛУХИХ ДЕТЕЙ

1. Процесс формирования речи у детей со 34 сложными сенсорными нарушениями

2. Проблема диагностики речевых нарушений 47 у слепоглухих детей

3. Общая программа экспериментального изучения слепоглухих детей, имеющих речевые нарушения ?гк

ГЛАВА Ш. ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ СЛЕПОГЛУХИХ

ДЕТЕЙ, ИМЕЮЩИХ ПЕРВИЧНЫЕ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ(И

МЕТОДЫ КОРРЕКВДОННСЙ РАБОТЫ

1. Речевые нарушения по типу дизартрии у слепоглухих детей PR.

2. Речевые нарушения у слепоглухих детей, обусловленные недостатками строения р9 речевого аппарата Рг.

3. Случаи ринолалии у слепоглухих детей Я^.

4. Речевые нарушения по типу алалии у слепоглухих детей

Введение диссертации по педагогике, на тему "Изучение симптоматики речевых нарушений у слепоглухих детей"

Теоретические и практические вопросы развития ребенка в условиях слепоглухоты имеют важное значение для специальной педагогики.

Одной из наиболее сложных в обучении слепоглухих детей является проблема формирования словесной речи. Актуальность этого направления в исследовании определяется тем, что от овладения словесной речью во многом зависит общее развитие, а также трудовая и социальная адаптация слепоглухих.

По мере углубления научных знаний о природе различных нарушений развития у детей с дефектами зрения и слуха глубже раскрывается своеобразие данной категории детей, что важно для решения вопросов их специального обучения. В ряде работ исследователей /Т.А.Басилова, Г.П.Бертынь, Е.Л.Гончарова, М.С.Певзнер, А.А.Катаева, Р.А.Мареева, В.Н.Чулков, Я.ван.Дайк, Т. best и др./ дана дифференцированная характеристика психического развития детей со сложным сенсорным дефектом: выделен ряд субкатегорий слож ного сенсорного дефекта, значимых для дифференцированного индивидуального подхода к обучению детей. Однако, по общему признанию исследователей, задача дальнейшего изучения вариантов индиви дуального развития детей при слепоглухоте продолжает оставаться актуальной.

Как мы могли предположить, основываясь на наблюдениях, сделанных в ходе педагогической работы в детском доме слепоглухих, из детей, имеющих нарушения слуха и зрения, можно выделить группу таких, у которых встречаются различные нарушения речи, по-видимому, не всегда являющиеся лишь следствием указанных сенсорных нарушений, а имеющие первичный характер. Иными словами, в данном случае речь идет о тех детях со сложным/ дефектом, которые являются детьми-логопатами и при этом имеют сенсорные предпосылки для интеллектуального развития. Имеющиеся наруше-ния речи, чрезвычайно затрудняют обпрнгав детей. окружающими, осложняют организацию учебно-воспитательного процесса, отрицательно влияют на развитие личности такого ребенка. Особенности развития речи у этих детей и нахождение адекватных приемов коррек-ционной работы являются неразработанной проблемой в теории и практике обучения слепоглухих. Этим и определяется актуальность предложенного исследования.

В процессе обследования речи детей на занятиях по обучению произношению, у некоторых детей имели место речевые нарушения по типу дизартрии, проявляющиеся в нарушении артикуляционной моторики. Наблюдались ограничения объема речевых движений, расстройства мышечного тонуса, неточность и слабость движений языка, быстрая утомляемость его при выполнении артикуляционных упражнений, при попытках сохранения определенных артикуляторных поз. Отмечались специфические изменения звукопроизношения, когда большинство звуков произносились правильно, но в речевом потоке эти звуки слабо автоматизировались.

В отдельных случаях у слепоглухих детей были выявлены нарушения звуковой стороны речи, обусловленные неправильным анатомическим строением ротовой и носовой полостей (губ, зубов, языка, челюстей, неба).

Среди разнообразных проявлений отклонений в речевом развитии у слепоглухих особый интерес представляли наблюдаемые нами случаи плохого запоминания и воспроизведения словесного материала. Нарушения такого характера давали некоторые основания относить их к такому сложному речевому дефекту как алалия. Проблема изучения данного речевого нарушения у детей с дефектами зрения и слуха в высшей степени затруднительна, и ни в теории, ни в практике обучения слепоглухих до сих пор не была представлена.

Поиск наиболее совершенных форм и методов обучения слепо-глухих детей вызывает необходимость более глубокого изучения их, в особенности тех групп детей, которые еще не иееледованы, в частности слепоглухих детей - логопатов.

Данное исследование является первой попыткой выявления первичных нарушений речи, их своеобразия и степени раепроётраннено-сти у детей со сложными сенсорными дефектами.

Таким образом, проблема исследования является актуальной потому, что до настоящего времени остаются нераскрытыми вопросы, связанные с изучением структуры сложного дефекта, сочетающего в себе одновременно нарушения зрения, слуха и речи. Работа с такими детьми требует специального подхода.

Цель исследования состояла в выявлении и педагогическом изучении детей со сложными сенсорными дефектами, имеющих первичные нарушения речи и в определении особенностей специальной педагогической работы с этими детьми.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие конкретные задачи:

1. Разработать методику обследования речи, направленную на диагностику речевых нарушений у слепоглухих детей.

2. Определить особенности речевого развития этих детей в ус ловиях школы для слепоглухих детей.

3. Наметить первые рекомендации коррекционной работы с данной категорией детей в условиях специального учреждения.

Объектом исследования были учащиеся со сложными сенсорными нарушениями детского дома слепоглухих детей г.Сергиева-Посада дошкольного и школьного возраста.

Методы исследования. С целью реализации поставленных задач в исследовании использовались следующие методы.

1. Изучение и анализ специальной литературы по проблеме сложного дефекта, а также теоретической и методической литературы по логопедии, где описаны нарушения речи и излагаются пути их преодоления; литературы по специальной педагогики, психологии, освещающей проблемы речевого развития детей.

2. Изучение медицинской документации, личных дел детей с историями развития, отчетов педагогов, карты диагностического обследования устной речи.

3. Специальные консультации у специалистов - нейрофизиологов, психоневрологов, невропатологов, отоларингологов, стоматологов.

4. Наблюдение за речью детей на уроках, а также на внеклассных занятиях, в свободное время; изучение письменных работ учащихся.

5. Констатирующий и обучающий эксперименты.

Научная новизна работы. Результаты исследования расширили представления о различных категориях детей со сложными сенсорными дефектами, выявлена еще одна категория детей, имеющая первичные нарушения речи. В исследовании, наряду с учетом повреждения слуха и зрения, появилась возможность по-новому ставить проблему выявления причин нарушения речи, в отдельных случаях эти нарушения расцениваются как первичный дефект. Анализ процесса обучения слепо-глухих словесной речи позволил впервые обнаружить специфические особенности формирования и развития речи этой группы учащихся и наметить пути коррекции. Изучение динамики развития речи проведено в логопедическом аспекте и предложены научно-обоснованные пути коррекционной работы по каждому выявленному случаю речевого нарушения у слепоглухих.

Теоретическое значение. В теории обучения слепоглухих детей образуется еще одно важное звено работы, связанной с дифференцированным подходом. Расширение научных знаний о детях со сложными нарушениями позволит ставить специальные задачи воспитания и обучения, учитывая потенциальные возможности развития ребенка при имеющейся у него структуре сложного дефекта, включающего наряду с сенсорными, речевое нарушение.

Практическое значение состоит в том, что в результате проведенных наблюдений и экспериментов выработаны рекомендации по выявлению слепоглухих детей с первичными речевыми дефектами, определено основное содержание коррекционной работы с такими детьми, сделаны поправки к методике их обучения.

Положения выносимые на защиту.

1. В симптоматике речевых нарушений у слепоглухих детей нередко встречаются проявления так называемых первичных речевых расстройств; дизартрии, ринолалии и других. Количество таких случаев по данным наших исследований составляет примерно 30% среди детей со сложными сенсорными нарушениями, обучающихся в учреждении для слепоглухих.

2. Несформированность речи у детей этой группы имеет сложную структуру, являясь одновременно как следствием глухоты, так и следствием первичных речевых нарушений.

3. Коррекционная работа с такими детьми может быть построена с более точным учетом особенности их речевого развития и её эффективность существенно повышается.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Результаты работы над произношением.

Анализируя данные по произношению звуков, следует отметить, что имелись серьезные нарушения в группе свистящих, шипящих звуков, лаб|мдацизм, ротацизм, Начальным этапом работы по коррекции звуков явилось изучение своего речевого аппарата. Задача состояла в том, чтобы Таня имела точное представление о строении и работе языка, правильном положении челюстей-. Объяснения Таня получала дактильно, при этом использовалась модель артикуляционного аппарата: искусственные челюсти и резиновый или вылепленный из пластилина язык. Затем переходили к выполнению артикуляционных упражнений. Вначале, требуемые упражнения артикуляционной гимнас

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выдвинутая нами в исследовании гипотеза о возможности возникновения нарушений речи первичного характера у слепоглухих детей и возможности их выявления получила подтверждение.

В исследовании была предложена методика обследования речи слепоглухих детей, предусматривающая ряд этапов.

Прежде всего, мы проводили целенаправленные наблюдения за речью детей в учебное и во внеклассное время, позволяющие примерно оценить степень сформированности речи и зафиксировать факты существенного отставания в её развитии, если таковые имелись. Вслед за этим использовалась серия специальных диагностических заданий, направленная на определение степени овладения детьми речью в двух её формах: импрессивной и экспрессивной. Так, при исследовании импрессивной стороны речи слепоглухих предлагались задания на распознавание натуральных объектов по их названиям, сообщаемой в дактильной и письменной формах (при чтении по табличке); на выполнение ряда предметных действий по инструкции, предложенной в дактильной и письменной форме (после прочтения таблички). При исследовании экспрессивной речи, предлагались задания на дактильное, устное и письменное называние предметов и на словесное описание демонстрируемых предметных действий.

Исследование устной речи предусматривало изучения произношения звуков: изолированно, в слогах, в словах, фразах.

У всех детей изучали состояние артикуляционного аппарата и речевой моторики, учитывались также данные неврологического и психического статуса, анамнестические сведения о развитии ребенка.

Специально с детьми, у которых;по нашим наблюдениям, можно было подозревать наличие нарушения речи по типу алалии, проводился эксперимент, направленный на оценку словесной памяти, в частности способности усваивать и запоминать новые слова и сохранять их продолжительное время.

По предложенной методике обследовались дети, обучавшиеся в детском доме для елепоглухих детей г.Сергиева-Посада не менее двух лет. Всего было обследовано 5и детей со сложными сенсорными нарушениями, из этих детей нарушения речи первичного характера были обнаружены у 15 человек, т.е. более чем в 1/4 случаях.

В нашей выборке были обнаружены различные формы речевой патологии, каждая из которых имеет свою симптоматику и динамику проявлений.

Так, в качестве первой группы мы выделили нарушения, связанные со слабостью и паретичностью артикуляционных мышц, подобные нарушения мы квалифицировали как расстройства речи по типу дизартрии. Его симптомами являются расстройства артикуляционной моторики, неточность, слабость движений языка, быстрая утомляемость при выполнении артикуляционных упражнений, при выполнении заданий, предусматривающих чередование движений или сохранение определенных артикуляторных поз. При выявлении нарушений по типу дизартрии у елепоглухих детей, мы обратили особое внимание на ряд внешних признаков: так можно было отметить отклонение языка от середины, при проговаривании отведение челюсти в сторону; выраженное слюнотечение; выраженное повышение мышечного тонуса языка, при этом движения его были ограничены. Нередки были случаи, когда при правильном произношении большинства звуков изолированно, в спонтанной речи звуки произносятся смазанно. Работа над произношением со слепоглухими детьми, имеющими речевое расстройство по типу дизартрии имеет свою специфику, где важная роль в улучшении речедвигательных навыков отводится дифференцированному массажу и артикуляционной гимнастике.

Описанные случаи нарушений речи у слепоглухих учащихся в условиях нашего исследования мы объединили в одну группу артикуляционно-фонетических нарушений, не следуя принятой в логопедии не строгой разграниченности этих нарушений и дифференцируя их. Дело в том, что четкая дифференциация форм дизартрии на материале исследования речевых навыков слепоглухих учащихся чрезвычайно затруднена, поскольку зрительные нарушения становятся причиной сокращения двигательной активности и на этом фоне мало заветны дифференциальные признаки нарушений. Поэтому определение речевых нарушений и отнесение их к какой-либо одной категории дефекта мы проводили с учетом только хорошо заметных явных отклонений от нормы в функционировании артикуляционного аппарата.

Также мы выделили нарушения, обусловленные недостатками строения речевого аппарата/ прогнатия, прогения, открытый прикус во фронтальном отделе, укороченная подъязычная связка, макроглосси^). Это вторая выделенная нами группа первичных речевых нарушений у обследованных учащихся детского дома слепоглухих детей. При имеющихся речевых аномалиях у слепоглухих учащихся возникла особая задача в коррекционной работе, которая заключалась в нормализации функции речевых органов. Несмотря на имеющиеся нарушения строения артикуляционного аппарата, постановка звука осуществлялась таким образом, чтобы достичь максимального акустического сходства с предложенной фонемой, в частности при помощи муляжа искусственных челюстей и пластилинового языка ребенку демонстрировались особенности артикуляции при произнесении фонем. С поздно оглохшими слепыми и слабовидящими детьми, которые поступили в детский дом с уже имеющейся речью, при нарушениях строения артикуляционного аппарата, сказывавшихся на звукопроизношении, проводилась коррекция неправильно произносимых звуков.

У обследованных слепоглухих детей, нами было выделено два случая аномалии развития неба, его незаращение, следствием которого явилось речевое нарушение, в логопедии называемое открытой ринолалией. Этот вид нарушений примыкает к предыдущей описанной группе, или может быть включен в нее как особая разновидность. Для детей с ринолалией характерно нарушение дыхания, голоса и звукопрозношения. В коррекционной работе со слепоглухими детьми, имеющими ринолалжо, был сделан акцент на работе по регуляции дыхания; специальной артикуляционной гимнастике, включающей упражнения на выполнения движений губ, языка, щек; голосовых упражнений и упражнений, приводящих к активизации мягкого нёба.

Наконец, в качестве ещё одной значимой группы нарушений нами были выделены случаи нарушения речи по типу алалии. С точки зрения возможности выявления их у детей с нарушенным зрением и слухом, это диагностически наиболее трудные случаи. Первоначально наблюдаемыми симптомами такого речевого расстройства у слепоглухих детей явились исключительно слабые результаты в работе по накоплению и активизации словаря. Наблюдались и специфические нарушения в восприятии дактильной речи (в понимании значений слов, смысла обращенной речи). Аналогичные смысловые ошибки обнаруживались и в собственной дактильной речи детей при назывании предметов и действий с ними, в ответах на вопросы. В дактильной, письменной речи имели место частые характерные искажения слов. В учебном процессе эти дети значительно медленнее, чем другие, овладели речевым материалом. Для выражения мысли ребенок часто заменял свои слова жестами. У слепоглухих детей, имеющих подобное нарушение речи, в нейрофизиологических электроэнцефалографических данных, которыми мы располагаем, тоже были отмечены некоторые отклонения.

Проведенное обследование словесной речи слепоглухих детей, имеющих, как мы предполагали, речевое нарушение по типу алалии, позволило сделать вывод, что в его основе лежит нарушение процесса овладения дактильно-звуко-буквенным составом слова. Эти учащиеся испытывали огромные трудности в воспроизведении слова, не усваивали его правильного знакового образа. Обследование устной ре чи слепоглухих детей, имеющих подобное речевое расстройство, и наб людения за процессом формирования их произношения позволили заметить, что в данном случае дело не идет о нарушениях произношения, связанных с дефектами артикуляционного аппарата (таковых в отдельных случаях и не было выявлено). Основное внимание учащихся направлялось на долгие поиски нужного положения артикуляционных органов при произнесении какого-либо звука. Причиной является, как мы полагаем, имеющиеся трудности создания четкого образа ар-тику л емы. Ученику не удается осознать особенности выполняемых речевых движений, как отдельно так и в комплексе, которые должны образовать нужную артикулему. Таким образом, по-видимому, можно говорить об особо выраженных затруднениях анализа и синтеза собственных речевых движений у такого ребенка.

Специально проведенный эксперимент, нацеленный на проверку словесной памяти слепоглухих детей, где мы пронаблюдали процесс усвоения новых слов слепоглухими учащимися, позволили нам представить некоторые особенности речевого процесса у детей примерно одного уровня обучения, не имеющих первичного речевого нарушения по типу алалии и тех, кто имеет его. У слепоглухих, имеющих нарушение речи по типу алалии, отчетливо проявилась недостаточность речевой памяти, что,безусловно^отрицательно сказывается на эффективности обучения. Опытная работа была проведена в группах учащихся П и Ш классов, в каждую из которых был включен слепоглухой учащийся с таким нарушением речи. Изучение процесса усвоения детьми новых слов и сравнение индивидуальных показателей в припоминании заученных слов позволяют нам с большим основанием говорить о возможном наличии подобного первичного речевого нарушения у отдельных слепоглухих детей. Значительное недоразвитие речи, по-вине димому, у них обусловлено только нарушением слуха и зрения, так как большинство детей, имеющих сенсорные нарушения, в целом, как показывает практика, при существующих методах обучения справляются с задачей овладения речью. Наблюдаемые нами нарушения речи затрагивали процессы и восприятия, и порождения речи. Эти дети зна чительно медленнее, чем другие слепоглухие дети, продвигаются в ре чевом развитии. Имеющиеся "провалы" в усвоении слов тормозят понимание учебного материала, учащиеся не успевают воспринять в достаточной степени даже знакомый материал и переработать новый. При повышении требований, связанных с продвижением класса, где учится ребенок, в овладении программой развития речи, трудности у такого ребенка ещё более углубляются и становятся ещё более заметными на фоне речевого развития других детей в классе.

Общую цель коррекционной работы со слепоглухими детьми, имеющими речевое нарушение по типу алалии, мы усматриваем в последовательном создании и закреплении речевого запаса, который позволил бы ребенку в дальнейшем быть более самостоятельным в речевой деятельности. Важное место занимает общая организация учебной деятельности слепоглухого учащегося с речевым материалом, сюда входит: создание особо доброжелательной атмосферы на занятиях, повышение мотивации учебной деятельности, подача четких установок на запоминание словесного материала и др.

Важным является создание особо благоприятных условий для восприятия речевого материала, где в качестве исходного материала может служить натуральный предает, изобразительно-наглядный жест. Существенным условием является организация перцептивных действий ученика - рассматривания, ощупывания, выполнение манипуляций, предметных действий с этим объектом.

К общей методической организации коррекционной работы мы отнесли планирование меньшего объема речевого материала, и отведение относительно большего времени на его заучивание. При подборе материала учитывался тематический принцип, дополненный фонетическим звуко-буквенным (с учетом слогового состава слова) принципом, так как слова, состоящие из одного согласного и гласного с открытыми слогами^сохраняются у таких детей лучше, предпочтение вначале остается односложным и двусложным словам.

В процессе коррекционной работы со слепоглухими детьми, имеющими подобное нарушение, проводились упражнения, связанные с анализом и сравнением звуко-буквенно-дактильного состава слов, для чего предлагались задания на определение места буквы в слове, определение количества звуков или их последовательности и др. Большое место отводилось словарной работе, где создавались условия для многократного повторения пройденных слов с чередованием различных упражнений. Подспорьем в коммуникации слепоглухих детей с нарушением речи выступает жестовое общение, а также использование комбинированных словесно-жестовых фраз, что в целом заметно активизирует их коммуникацию с другими людьми, подкрепляет их потребность к общению и способствует ее развитию.

Таким образом,в исследовании можно сделать общий вывод, что нарушения речи у некоторых слепоглухих детей можно расценивать как первичный дефект, а не только как вторичный, возникающий вследствие нарушенного слуха. В тифлосурдопедагогике определяется ещё одно важное звено работы, связанное с дифференцированным и индивидуальным подходом в работе по развитию речи у елепоглухих детей и других со сложными сенсорными нарушениями. Коррекционная речевая работа с такими детьми, как показали наши опытные занятия, может быть построена с более точным учетом особенностей речевого развития детей и быть- благодаря этому более результативной.

В нашем исследовании намечены только первые рекомендации по работе с такими детьми, для разработки подробной методики необходимо продолжение исследований в избранном направлении.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Жигорева, М. В., Москва

1. Акшонина А.Я. Обучение слепоглухонемых произношению //Дефектология. 1971.-№2.-С .51-59.

2. Акшонина А.Я., Пашенцева Л.В., Чулков В.Н. Использование остаточного слуха слепоглухих школьников в работе над словесной речью //Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухих детей, М.:1990.-С.88-105.

3. Алексина Л.И. Динамика речевого развития умственно отсталых учащихся с нарушениями речи: Автореферат дис. . канд.психол. наук. -М.,1977.-22 с.

4. Анохин П.К. Общие принципы компенсации нарушенных функцийи их физиологические особенности //Тр.научн.сессий по дефектологии/ АПН РСФСР.-М.-1968.-С.45-55.

5. Басилова Т.А. Изучение состава учреждений для слепоглухих детей /Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухих детей. М.-1990.С.6-17.

6. Беккер К.П., Совак М. Логопедия: Пер.с нем.-М: Медицина, I981.-288 с.

7. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи //В кн.Нарушение речи у дошкольников. -М. ,1972.-С.32-81.

8. Белова-Давид Р.А. Причины недоразвития импрессивной и экспрессивной речи у детей дошкольного возраста с патологией речи // В кн.: Нарушение речи у дошкольников.-М.,1972.-C-82-I28.

9. Бельтюков В.И. Роль слухового восприятия при обучении глухих и глухонемых произношению.М.Изд-во АПН РСФСР.I960.

10. Бертынь Г.П. Этиологическая классификация слепоглухоты // Дефектология -1985.-№5,-С.14-20.

11. Бертынь Г.П., Лукашева И.Д,, Певзнер М.С. Происхождение сложных дефектов у детей //Причины возникновения и пути профилактики аномалий развития у детей. М.АПН СССР НИИ дефектология. -1965.-С.66-73.

12. Бертынь Г.П. Этиологическая дифференциация слепоглухоты // Генетическое изучение аномалий развития у детей.М.-1966.1. С.76-96.

13. Бертынь Г.П. Сложная структура дефекта у детей, матери которых перенесли краснуху //Дефектология. -1969 Уз.-С. 19-24.

14. Бертынь Г.П. Слепоглухонемота: Исторические и методологические аспекты. Мифы и реальность.М.-1969.-С.51-52.

15. Беспалов Г.Н. 0с5учение слепоглухих детей рельефно-точечному шрифту Брайля с применением технических средств.:Автореф.дис. канд.пед.наук.- М.-1961.-21с.

16. Блюмина М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов //Дефектология .-1969.-№3. -С.3-10.

17. Богданов-Березовский М.В. Неговорящие и плохоговорящие дети в интеллектуальном и речевом отношении. СПб.,-1909.-296.

18. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети.М.Просвещение. -1963.-335с.

19. Боскис P.M. Учителю о детях с нарушением слуха.-С-е изд. перер.-М.Просвещение.-1968.-128с.

20. Венгер А.А., Выготская Г'.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения.-М.Просвещение.1972.-14с.

21. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.М. Просвещение.-1973.-Г75с.

22. Волкова К.А. Методика обучения глухих произношению.-2-е изд.перер.-М.Просвещение.1980.-128с.

23. Волкова Л.С. Уровни речевого развития у детей с глубокими нарушениями зрения /Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции.-Л.:ЛГПИ-1978.-С.49-65.

24. Волкова Л.С. Результаты экспериментального изучения нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения /Дефектология. -1982.-№3.-С.14-18.

25. Волкова Л.С. Коррекционно-логопедическая работа по развитию речи слепых и слабовидящих детей //Дефектология.-1982.№6. -С.64-69.

26. Воробьева В.И. Особенности смыслового восприятия и воспроизведения речевого сообщения учащимися, страдающими моторной алалией //Недоразвитие и утрата речи вопросы теории и практики.Под ред.Л.И.Беляковой.М.-1985.-С.80-88.

27. Воронцова Т.Н. Принципы дооперационной профилактической работы с детьми с врожденными расщелинами губы и неба //Речевые расстройства у детей и методы их устранения.-М.-1978.С.68-77.

28. Выготский Л.С. Мышление и речь.//Собрание сочинений в 6 т.-т.2-М.: Педагогика. 1982.-С.5-295.

29. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр.соч. в 6 т.-т.3.-1983.-С.5-314.

30. Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства //Собрание сочинений в 6 т.- т.5-1963.-С.257-322.

31. Гвоздев А.Н. Вопросы: изучения детской речи.-М.: Педаг огика.1961.-471с.

32. Розова А.П. Усвоение обобщенных и относительных понятий в условиях предметно-практического обучения //Использование предметно-практической деятельности в обучении глухих школьников. Под ред.Зыкова С.А.-М.-Педагогика.-1976.-С.120-139.

33. Гозова А.П. Познавательная деятельность взрослых глухихи пути повышения эффективности их обучения.//В кн.:Совершенствование познавательной деятельности взрослых глухих в процессе обучения/ Под ред.А.П.Гозовой.-М.:Педагогика.1986.С.З-8.

34. Гончарова Е.Л. Изобразительная деятельность слепоглухого ребенка овладевающего словесной речью //Дефектология.-1986.-№6. С.13-21.

35. Гончарова Е.Л., Акшонина А.Я., Васина Г.В. Тексты и упражнения для уроков чтения в начальных классах школы для слепоглухих детей. Препринт.М.-1990.-65 с.

36. Гриншпун Б.М., Шаховская С.Н. Алалия //Логопедия/ Под ред. Волковой Л.С.-Москва,I989.-C.262-308.

37. Гриншпун Б.М. 0 принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов //В сб.: Нарушения речи и голоса у детей /Под ред.С.С.Ляпидевского и

38. С.Н.Шаховской.-М.-1975. -С.71-80.

39. Гуровец Г.В., Маевская С.И. Генез, клиника и основные направления работы при моторной алалии //:Недоразвитие и утрата речи вопросы теории и практики.-М.МШИ. 1965.-С. 13-20.

40. Гуровец Г.В., Давидович Л.Р., Маевская С.И. Медико-педагогическая характеристика сложных форм патологии речи // В сб.: Изучение и коррекция речевых расстройств.I.,1986.-С.73-79.

41. Дети с отклонениями в развитии./Отграничение олигофрении от сходных состояний /Под ред.М.С.Певзнер.М.:Просвещение.--1966.-С.22-23.

42. Донская Н.Ю. Развитие познавательной деятельности учащихся вспомогательных классов школы слабослышащих: Автореф.,дис. канд.пед.наук.М.-1979.-14 с.

43. Ермакова И.И. Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков /Под ред.С.Л.Типтаповой.-М.-1964.-143 с.

44. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников.М.:Просвещение.-1973. -222 с.

45. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения.-М. :Просвещение.-1988.-96 с.

46. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. Пер. с чешек.-Медгис.I962.-299 с.

47. Земцова М.И., Солнцева Л.И. Психолого-педагогическое изучение слепых детей,поступающих в I класс //Сб.Специальная школа.-вып.4.1964; вып. 3 1965.

48. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся /1-У1 классы 2-го отделения/.М.-1976.-240 с.

49. Зикеев А.Г. Понимание и воспроизведение связного текста слабослышащими учащимися старших классов //Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися /Под ред.Р.М.Боскис, 4С.Г. Коровина. -М. :Педагогика.1981.-С.40-65.

50. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. М.:Просвещение.-I977.-200 с.

51. Зыкова Т.С. Роль предметно-практической деятельности в усвоении словарного материала школьниками //Вопросы изучения, обучения и воспитания аномальных детей.М.1974.-С Л 9-20.

52. Зыкова Т.С. Обучение глухих школьников планированию речевой деятельности на уроках Чтения //Делектология.-1988.-№5с.43-49.

53. Ипполитова М.В, Коррекционно-воспитательная работа с детьми дошкольного возраста, страдающими церебральными параличами //Очерки по патологии речи и голоса /Под ред.С.С.Ляпидевского.-Вып.3.-М.-1967.-С.214-233.

54. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. М.:Просвещение.-1980. -47 с.

55. Ипполитова А.Г. К вопросу формирования произношения у елепоглухих детей //Дефектология.-1973.-№2.-С.50-56.

56. Ипполитова А.Г. Открытая ринолалия. /Под ред.О.Н.Усано-вой. М. просвещение.-1963.с.

57. Катаева А.А., Василова Т.А., Гончарова Е.Л. О некоторых аспектах психического развития елепоглухих детей, потерявших слух и зрение на разных этапах онтогенеза //Дифференцированный подход при обучении и воспитании елепоглухих детей.-М.-1990.-С.41-56.

58. Каше Г.А. Логопедическая работа в I классе вспомогательной школы.Под ред.Р.Е1#виной.-М.-19Б7.-83 с.

59. Ковшиков В.А. Анализ концепции механизма экспрессивной алалии //Изучение аномальных школьников.-Л.-ЛГПИ.-1981.-С.83-Ю7.

60. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия.-Л.ЛГПИ.-1985.-88 с.

61. Колтуненко И.В. Развитие речи глухих школьников.-М.: Просвещение.-1980.- 64с.

62. Комаров К.В. Обучение глухих школьников глагольному управлению: Автореф.дис. . канд.пед.наук.М.-1964.-20 с.

63. Коробко С.Л. К вопросу о нарушении письма у слабовидящих школьников //Современное состояние исследования в изучении, обучении, воспитании и труде: Тез.докл. ,-M.-I975.-С.214-215.

64. Коровин К.Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку.М.Педагогика.-1976.-255с.

65. Кузьмичева Е.П., Шматко Н.Д. Формирование речевого слуха и произносительных навыков у глухих дошкольников //Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта /Под.ред.Л.П.Носковой.-М.-1984.-С.90-108.

66. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся: I-I2 классы.М.-Педагогика.-I991.-160с.

67. Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы.М.-1978.-88 с.

68. Левина Р.Е. Нарушение развития речевой деятельности детей //Вопросы патологии речи. Харьков.1969.т.ХХХП /81/.-С.23-28.

69. Левина Р.Е.,Никашина Н.А. Характеристика общего недоразвития речи у детей //Основы теории и практики логопедии. M.-I968. -С.67-84.

70. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.-М.-1969. -С.443-548.

71. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность.М.-1969. -214с.

72. Леонтьев А.А. Функции и формы речи //Основы теории речевой деятельности.-М.-1974.-С.241-254.

73. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Е.А. Я не хочу молчать/-М.-1990.-I12с.

74. Логопедия: /Сост.Л.С.Волкова, Р.И.Лалаева, Е.М.Мастюкова и др. Под ред.Л.С.Волковой.-М.Просвещение.-1989.-528с.

75. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей //Дефектология.-I971.-№6.-С. 15-20.

76. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей.-М.-1989.-100 с.

77. Лукашева И.Д. Распространенность и клинические формы сложного дефекта интеллекта и зрения //Наследственные формы олигофрении и других аномалий развития у детей.-М.-1963.-C.I2I-I34.

78. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга.-М.-1962.-432с.

79. Лурия А.Р.Язык и сознание.М.-1979.-217с.

80. Ляпидевский С.С. 0 дифференциации детей с речевой патологией //Нарушения речи и голоса у детей /Под ред.С.С.Ляпидевского , С.Н.Шаховской.-М.-1975.-С.9-17.

81. Малхасьян Е.А. Развитие письменной речи глухих учащихся вечерних школ //Совершенствовательной познавательной деятельности взрослых глухих в процессе обучения /Под ред. А.П.Розовой.-М.Педагогика.-1986.-С.38-56.

82. Мареева Р.А. Воспитание и обучение слепоглухонемых детей в семье: учеб.-метод.пособие.-М.:Всерос.об-во слепых.-1979.-82с.

83. Мареева Р.А. Проект программы воспитания и обучения слепоглухонемых дошкольников и учащихся приготовительного, первого и второго классов.-М.Изд^-во АПН СССР.-1982.-138с.

84. Мареева Р.А. Основные пути и приемы учебно-воспитательной работы со слепоглухонемыми учащимися младших классов.//Коррек-ционно-воспитательная работа с детьми при глубоких нарушениях зрения и слуха.-М.-I966.-С.44-58.

85. Марщиновекая Е.Н. Основы предметно-практического обучения глухих школьников.-М.Педагогика. -1985.-176с.

86. Мастюкова Е.М. Исследование внутренней речи у детей школьного возраста с различными речевыми нарушениями //Журнал невропатологии и психиатрии им.С.С.Корсаков.-Л.-1971.^10.-С.1512--1517.

87. Мастюкова Е.М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии //Дефектология.-198I.-W6.-С.15-19.

88. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом.-М.-1985.-С.91-102.

89. Мелехова Л.В. Алалия.// Очерки по патологии речи и голоса.- Вып.I.-M.-I960.-С.24-51.

90. Мелехова Л.В. Дифференциация дислалии //Очерки по патологии речи и голоса /Под ред.С.С.Ляпидевского.-М.-1967.-Вып.3.-0.77-98.

91. Методы обследования нарушений речи у детей. Сб.научных тр.-М.-1982.-160 с.

92. Методика обучения глухих устной речи /Под ред.проф. Ф.Ф. Рау-М.-1976.-279с.

93. Мещеряков А.И. Развитие средств общения у слепоглухонемых детей //Вопросы философии.-1971.-Ш.-С.125-135.

94. Мещеряков А.И. Опыт обучения детей, страдающих множественными дефектами //Дефектология.-1973.-№3.-С.65-69.

95. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети.-М.:Педагогика.--1974. -328с.

96. Молчановская И.В. Анализ трудностей овладения правописанием умственно отсталыми учащимися с нарушением зрения //Дефекто-логия.-1978.-№5.-0.51-59.

97. Нейман Л.В. Основы методики слуховой работы в школах глухих и слабослышащих.М.:Просвещение.1974.-94с.

98. Никитина. М.И. Уроки чтения в школе для слабослышащих детей 2-е изд.перер.-М.-1991.-143 с.

99. Носкова Л,П. Обучение глухих школьников грамматическому строю языка на основе структурного принципа /У-УП классы/. Автореф. .канд.дис.-М.Просвещение.-1969.-20 с.

100. Носкова Л.П. Обучение языку в дошкольных группах школ глухих.-М.Просвещение.-1987.-110с.

101. Орлова Д.И. Нарушения произношения и письма у учащихся вспомогательной школы: Автореф. . канд.пед.наук.-М.-1967.-21с.

102. Орфинская В.К. Формы моторной алалии, связанные с избирательной неполноценностью речедвигательного анализатора. В кн.: Физиологические механизмы нарушений речи.-JI.-1967.-С. 129-137.

103. Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е.Левиной.-М.-I968.-365с.

104. Пальтов А.Е. Психолого-педагогические основы применения технических средств обучения детей с глубокими нарушениями зрения и слуха.-М.-1986.-70 с.

105. Парамонова Л.Г. Нарушения речи учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции.//Обучение во вспомогательной школе.-М.-1973. -С.II5-I33.

106. Пашенцева Л.В. Начальный этап формирования устной речи у слепоглухих детей //Совершенствование методов обучения и воспитания учащихся: Тез.докл. У1 Всесоюзн.чтения.-М.-1982.-С.89.

107. Пашенцева Л.В. Формирование словесной речи у слепоглухих на первоначальном этапе обучения //Дефектология.-1983.-№2.--С.55-62.

108. Ю9Делымская Т.В., Шматко Н.Д. Организация ранней коррекционной работы с неслышащ^ми детьми //Дефектология.-1988.-Щ.-С.71-73.

109. ПО. ПодопригороваМ.В. Логопедическая и слуховая работа со слепоглухонемыми детьми // Тезисы докл.УШ Всесоюзн. пед.чтений /секция дефектологии.М.-1988.-С.89.

110. Понгильская А.Ф. Обучение глухих детей русскому языку /1-1У классы/.M.-I963.-3IIC.

111. Певзнер М.С. Психоневрологическая характеристика учащихся школ для слепых //Дети с глубокими нарушениями зрения.-М.: Просвещение.-1967.-С.106-165.

112. Певзнер М.С., Бертынь Г.П., Мареева Р.А. Клинико-психолого-педагогическое изучение умственно отсталых детей с глубокими нарушениями зрения и слуха //Дефектология.-1980.-14.-С.9-15.

113. Певзнер М.С., Бертынь Г.П. Клиническая характеристика глухих детей с затруднениями в обучении // Клинико-психологичес-кое исследование глухих детей со сложными дефектами.-М.,АПН СССР.НИИД.I960.С.4-42.

114. Певзнер М.С., Бертынь Г.П., Мареева Р.А. Этиологическая и клиническая дифференциация слепоглухоты. //Наследственные формы олигофрении и других аномалий у детей. М.Изд.АПН СССР., 1983.-С.106-121.и.

115. Певзнер М.С., Молчановская И.В., Давыдовл. Клинико-пси-холого-педагогическая характеристика умственно отсталых учащихся с глубоким нарушением зрения //Дефектология.-1983.-№6.С.34-39.

116. Певзнер М.С., Бертынь Г.П., Мареева Р.А. Особенности этиопатогенеза и структуры дефекта при слепоглухонемоте у детей //Коррекшонно-воспитательная работа с детьми при глубоких нарушениях зрения и слуха.-М.-1986.-С.17-32.

117. Певзнер М.С., Бертынь Г.П., Басилова Т.А. Клинико-психологическая характеристика детей -олигофренов при глубоких нарушениях зрения и слуха //Коррекционно-воспитательная работа с детьми при глубоких нарушениях зрения и слуха.-М.-1986.-С.33-44.

118. Правдина О.В.Логопедия.-М.просвещение.1969.-269с.

119. Психология глухих детей./Под ред.И.И.Соловьева.

120. Ж.И.Шиф,Т.В.Розановой, Н.В.Яшковой.-М.Просвещение.1971.-448с.

121. Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С.Ляпидевского.-М.:Медицина.-1969.-283с.

122. Pay Ф.А., Pay Ф.Ф. Методика обучения глухонемых произношению. М.: Учпедгиз.-1959.-295с.

123. Pay Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих.-М.: Просвещение.-1981.-190с.

124. Розанова Т.В., Яшкова Н.В. Психологические особенности глухих детей с затруднениями в обучении //Клинико-пеихологическое исследование глухих деэей со сложным дефектом /Под ред.

125. М.С .Певзнер, Т .В.Розановой. -М. -I960. -С.43-82.

126. Р оз е нгард-Пуп к о Г.Л.Формирование речи у детей раннего возраста.-М.-1963.-68 с.

127. Розенфельд Ф.С. К развитию представлений слепоглухонемых в обучении./Труды ленинградского института слуха и речи.УП.-1947.

128. Сараев С.Я., Харитонов Р.А. Алалические синдромы у глухих детей.//Ж-л Невропатологии и психиатрии им.С.С.Корсакова. -Л.-1989.-Ю.-С. 90-95.

129. Слезина Н.Ф.Формирование произношения у глухих школьников.М.:Просвещение.-1984.-96с.

130. Слепоглухонемота /Под ред.М.Л.Шкловского.-Л.-1947.т.7.

131. Соботович Е.Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления. //Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей /Под ред.Е.С.Иванова -Ленинград.-1976.-С.59-97.

132. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. Киев.КГПИ.-1981.

133. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявление стертых дизартрии и методы их диагностики //Дефектология.-I974.-№4.С.20-26.

134. Соколянский И.А. Обучение слепоглухонемых детей //Обучение и воспитание слепоглухонемых детей.-М:Изд-во АПН РСФСР. 1962.С.15-30. Изд.АПН РСФСР, вып.121/.

135. Соколянский И.А. Некоторые особенности слепоглухонемых детей до поступления их в школу клинику.//Обучение и воспитание слепоглухонемых детей.-М.:Изд-во АПН РСФСР.1962.С.II2-I42.

136. Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей. -М.-1976.-96с.

137. Титова М.Ф., Тамошюнене Л.С. Педагогическое изучение глухих учащихся вспомогательного класса первого года обучения //Дефектология.-1973.-№4.-С.17-21.

138. Токарева О.А. Дизартрии //Расстройства речи у детейи подростков./Под ред.С.С.Ляпидевского.-М.:Медицина.-1969.-С.114--156.

139. Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами //Расстройства речи в детском в озрасте.Ленинград.-1940. -С.70-140.

140. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии -Москва.1989.-218с.

141. Хватцев М.Е. Недостатки речи у слепых детей и подростков и методы предупреждения и устранения их. Ленинград инст.им. А.Г.Герцена.-1938.-т.13,-С.127-156./Уч.записки/.

142. Хватцев М.Е.Логопедия.-М.-1959.-474 с.

143. Чиркина Г.В. дети с нарушениями артикуляционного аппарата .М :Педаг огика.-I969.-C.5I-59.104-110.

144. Чиркина Г.В.Обследование звуковой стороны речи. Обследованиек понимания речи.//Методы обследования нарушений речи у детей. -М.:Акад.пед.наук СССР.М. 1982.-С.5-34.

145. Чистович А.С. Опыт нервно-психиатрического изучения слепых детей //ж-л Невропатологии и психиатрии им.С.С.Корсакова. Ленинград.-1067Д7.-С.13-18.

146. Чулков В.Н. Учебная деятельность слабовидящих глухих учащихся //Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухих детей.-М.: Акад.пед.наук СССР.-1990.-С.70-88.

147. Чучалина JI.H. Взаимосвязь и взаимообусловленность строения и функции речевого аппарата при зубочелюстных аномалиях. //Дефектология.-1976.-Ш>.-34-37.

148. Шиф. Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей.-М.,1968.-318с.

149. Эйдинова М.Б. Правдина-Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления.-М.:Изд-во АПН РСФСР. IS69.-2I6c.

150. Ярмоленко А.В. К истории обучения и воспитания слепоглухонемых. -//Слепоглухонемота /Под ред.M.JI.Шкловского.-JI.-1947. -с.6-26.

151. Ярмоленко А.Б. Очерки психологии слепоглухонемых.-JIЛ961. Изд-во Ленинград.ун-та.-162с.

152. Я.ван Дайк Обучение и воспитание слепоглухих илиособый категории аномальных детей //Дефектология.-1992.-№4.-с.36-45.

153. We DijK I.V. Rubella Handicapped Children.- Lisse: Swets & ZeitLinGer, 1982, 254 p.

154. Ellis D.Sensory and Mental Handicap : Ways of better Provision //Taking Sene. 1985,vol.31. No2,p.l4-15.

155. Mclnnes J.N. Pedf- Blindese, A. Unique Disability. Proceeping of the THIRD CANADIAN CONFERENCE OW PEAF-BLINDNESS "DEAF-BLINDNESS inthe 1990 s THE FUTURE is NOW " August 15-19. 1990. University of Manitoda Winnipeg.