Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование учебно-познавательных действий слабослышащих школьников при изучении грамматики

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Шаповал, Ирина Анатольевна
Ученая степень
 доктора педагогических наук
Место защиты
 Москва
Год защиты
 2000
Специальность ВАК РФ
 13.00.03
Диссертация по педагогике на тему «Формирование учебно-познавательных действий слабослышащих школьников при изучении грамматики», специальность ВАК РФ 13.00.03 - Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)
Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Шаповал, Ирина Анатольевна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 1. Учебно-познавательные действия как объект педагогического воздействия и средство овладения грамматическими знаниями, умениями, навыками

1.1. Проблема управления усвоением и учением в современной дидактике и психологии

1.2. Становление грамматического строя речи и усвоение грамматики в онто- и дизонтогенезе

1.3. Практическая грамматика в специальной школе

1.3.1. Формирование основных грамматических понятий

1.3.2. Развитие грамматических навыков и умений

Глава 2. Учебные приёмы и действия слабослышащих школь-А ников на начальном этапе изучения грамматики

2.1. Закономерности решения грамматических конструктивных задач

2.2. Особенности общелогических и предметных умений слабослышащих

2.3. Индивидуально-типологические характеристики осуществления учащимися учебно-языковых действий и приёмов

Глава 3. Формирование предметных и общелогических приёмов и действий при изучении грамматики

3.1. Конструктивно-содержательный анализ учебных действий школьников на начальном этапе изучения грамматики

3.2. Методические основы формирования учебно-языковых действий

3.3. Средства обучения в системе формирования приёмов и действий

3.4. Педагогическое управление и учебное сотрудничество в овладении способами действий

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование учебно-познавательных действий слабослышащих школьников при изучении грамматики"

Актуальность темы. Общей задачей и актуальнейшей проблемой обучения языку учащихся с нарушениями слуха является развитие и совершенствование их практических речевых навыков и умений одновременно с изучением сведений о языке. Решение этой задачи реализуется в разработке путей и средств овладения речью в соответствии с принципами специального обучения /Р.М.Боскис, 1953, 1963, 1954 и др.; Т.А.Власова, 1954; А.Г.Зикеев, 1961, 1972 и др.; К.В.Комаров, 1988; К.Г.Коровин, 1968, 1972, 1976 и др.; J.Hiebsch, 1964; A.Kandler, 1990; A.Laszlo, 1965, K.-H.Pohle, 1964, 1967, 1975; и др./.

При повреждении слухового анализатора нарушение частной функции тормозит психическое развитие в целом, поэтому качественными и количественными особенностями отличаются не только наиболее тесно связанная с нарушенным слухом речь, но и когнитивная, и личностная сферы ребенка, что обусловливает отклонения и трудности в овладении знаниями /С.А.Зыков, 1977; Т.В.Розанова, 1966, 1978, 1983; Л.И.Тигранова, 1978, 1983, 1986; В.В.Тимохин. 1986; Ж.И.Шиф, 1968; H.G.Furth, 1972; F.Kainz, 1956; W.Kessel, H.Goth, 1984; B.Raimann, 1981, 1984, 1987; и др./.

Изучение основ науки о языке начинается у учащихся 2-ого отделения школы слабослышащих в отсутствие одних необходимых для успешного овладения грамматикой предпосылок и со значительной редуцированностью и своеобразием других. Коммуникативная направленность обучения детерминирует усиленное внимание к усвоению языковых явлений, к овладению учащимися способами действий с ними с целью выработки на этой основе грамматических автоматизмов и умений. Трудности решения этой задачи заключаются в крайне ограниченном переносе слабослышащими теоретических знаний на практические ситуации грамматического оформления высказывания, в определенном несоответствии речевого опыта слабослышащих школьников с получаемыми в школе знаниями.

Усвоение - субъективный процесс, усвоенное знание представляет собой "сплав" общественного и индивидуального опыта, в формировании которого важнейшую роль выполняет язык /Л.С.Выготский, 1983а; А.Н.Леонтьев, 1983; С.Л.Рубинштейн, 1989; и др./. Речевое недоразвитие при нарушениях слуха является существенным фактором ограничения и искажения индивидуального опыта, что, безусловно, сказывается и на формировании учебно-познавательных действий, и на их результатах. Необходимость усваивать язык одновременно как эксплицитный и имплицитный предмет и как средство учебной коммуникации многократно осложняет его познание и овладение им, что вызывает необходимость определения приоритетных объектов деятельности и ее условий при изучении грамматики.

Речь, функционирующая на основе грамматических представлений и обобщений, всегда выступает как вид интеллектуального действия, поэтому формирование грамматических операций, коррелирующих с уровнем когнитивного развития обучающегося, является центральным ориентиром в овладении системой языка. Анализируемое (сознательное) овладение языком является методическим принципом обучения. Если язык рассматривается как управляемое правилами поведение, то осознание правил и схем общей ориентации является обязательным в учебном процессе. Опора делается на познавательные возможности учащихся: в случае необходимости они должны суметь проанализировать порождаемые или воспринимаемые высказывания. Полноценное и осознанное овладение грамматическим действием означает обобщение его принципа, программы и способа /Л.И.Айдарова, 1978; Т.В.Ахутина, 1985; Д.Н.Богоявленский, 1966; Э.Г.Волчков, 1979; М.Н.Вятютнев, 1984; А.А.Леонтьев, 1971, 1974; А.М.Шахнарович, 1979, F.Keinz, 1954-1965; H.Lowe, 1971; и др./

Многочисленные ошибки, допускаемые слабослышащими школьниками в письменной печи даже на известные им правила и в типовых заданиях, косвенным образом свидетельствуют о том, что за совершаемыми учащимися действиями не стоят необходимые системы операций, то есть сами действия являются неэталонными. Случайные правильные решения подкрепляют их личностный смысл и делают трудноисправимыми. С другой стороны, механическое, шаблонное применение образцов действий в условиях недоразвития речи приводит к грубым искажениям в речевой продукции / И.М.Белов, 1989; И.М.Гилевич, 1990; К.Г.Коровин, 1950, 1972; С.В.Сацевич, 1995; И.А.Шаповал, 1992, 1997; В.С.Щербаков, 1989; G.Grunert,1966; B.Reimann, 1984; и др./.

Поиск путей преодоления трудностей в формировании и формулировании мысли у слабослышащих учащихся имеет индивидуальный характер, но сами ошибки типичны и универсальны. Характерной особенностью является их послесистемность, то есть появление после прохождения всего необходимого материала, что приводит к снижению коммуникативной активности и мотивации учебной работы, к избеганию употребления "трудных" языковых явлений. Значительно осложняет процесс овладения грамматическими действиями неумение учащихся контролировать их продукт и вносить в него коррективы.

Проблема формирования рациональных и эффективных способов действий по усвоению задаваемого обучением содержания имеет междисциплинарный характер и универсальную приложимость к различным учебным дисциплинам /Дж.Брунер, 1977; П.Я.Гальперин, 1974; Е.Н.Кабанова-Меллер, 1968; В.И.Пидкасистый, 1978; В.В.Репкин, 1967; Ю.А.Самарин, 1962; Н.Ф.Талызина, 1975, 1988; Л.М.Фридман, 1977; Д.Хамблин, 1986; G.Clautf, 1977; Е. Drefenstedt, 1965; S.Franz, 1982; L.Klingberg, 1974; A. Scharf, 1961; и др./.

Принципиальное значение эта проблема приобретает в преподавании языка: спонтанно накапливаемый и не всегда адекватный речевой опыт естественным образом интерферируется в результатах учебной языковой работы.

Мобилизация "чувства языка", практических грамматических автоматизмов является обязательным условием в обучении грамматике, но далеко не всегда дотеоретические обобщения могут обеспечить адекватные результаты в решении языковых псевдоречевых задач /Д.Н.Богоявленский, 1966; Е.Д.Божович, 1975; К.Т.Донская, 1985; А.К.Маркова, 1966; Е.Д.Синица, 1967; О.Н.Юдина, 1995; Г.А.Цукерман, 1993/.

Изменение нежелаемых, но уже зафиксировавшихся в опыте ложных знаний и умений, то есть ликвидация неэталонных действий, определяется в дидактике как "реобразование". Исправление уже привитых навыков занимает гораздо больше времени и энергии, чем создание нового способа поведения. Тем самым проблема формирования учебно-познавательных приемов и действий имеет не только собственно методические аспекты, но и - по отношению к общему содержанию школьного курса родного языка - временной. С учетом того, что овладение многокомпонентным языковым действием требует наличия определенного словарного запаса, понимания основных грамматических значений и отношений, владения элементарными понятиями и операциями и т.д., вопрос о времени начала формирования способов учебно-языковых действий является в специальном обучении одним из важнейших.

Основной характеристикой обучения как процесса передачи общественного опыта является его адаптивность к возможностям и состояниям учащихся, которая должна пониматься не как только приспособление к ним и фасилитация учения, но как создание условий для расширения, обогащения и преобразования этих возможностей. Исследование закономерностей формирования у слабослышащих учебно-познавательных действий в их предметно-операциональной и общелогической специфике, установление причин и следствий их дефектности, поиск оптимальных стратегий и методическая реализация целенаправленного воздействия на этот процесс до настоящего времени в специальной дидактике и методике не осуществлялись. Это обстоятельство при признании безусловной значимости освещенной выше проблемы обусловливает актуальность настоящего исследования.

Анализ литературных источников, посвященных проблемам обучения, общего и речевого развития, особенностей усвоения языковых знаний и формирования речевых навыков и умений у слабослышащих школьников, а также общедидактических, психологических, методических трудов позволяет сформулировать гипотезу настоящего исследования: совершенствование и интенсификация процесса обучения слабослышащих языку, повышение их учебной мотивации, познавательной и речевой активности могут быть осуществлены путем модернизации методического подхода к обучению грамматике, опирающегося на признание осознанного овладения учебно-познавательными действиями важнейшим фактором развития языковых и когнитивных способностей учащихся и центральным объектом педагогического управления.

Цель исследования - выявление закономерностей формирования учебно-языковых действий у слабослышащих школьников при изучении грамматики, оценка и анализ факторов, их обусловливающих; определение путей и способов оптимального педагогического воздействия на этот процесс.

В качестве объекта исследования выступают структура и содержание учебно-познавательных действий слабослышащих школьников на начальном этапе изучения грамматики; сущность и средства педагогического управления деятельностной стороной изучения языка.

Предмет исследования - индивидуально-типологические характеристики осуществления учебно-познавательных действий слабослышащими; зависимости между прогностической моделью деятельности учащихся и методами, формами, средствами педагогического управления.

В соответствии с гипотезой и целью выделяются следующие задачи исследования:

1. Определение психолого-педагогических основ формирования учебно-познавательных действий слабослышащих школьников при изучении ими грамматики и обоснование методического подхода к педагогическому управлению этим процессом.

2. Изучение закономерностей усвоения задаваемых в обучении приемов и применения их учащимися при решении грамматических задач; переноса усвоенных приемов в речевую практику.

3.Вариативный лингвометодический анализ предметно-операциональной структуры учебно-познавательных действий в общем контексте задач и содержания обучения языку.

4. Разработка специальной системы средств реализации педагогического управления становлением учебно-познавательных действий слабослышащих и контроля за ним.

5. Обоснование и апробация организационных форм и условий целенаправленного формирования учебных действий и приемов.

Для решения задач исследования выбраны следующие методы:

1 .Теоретический анализ литературных источников общепедагогической, психологической, лингвистической, психолингвистической, общей и специальной дидактической и методической тематики в контексте исследуемой проблемы.

2. Констатирующий эксперимент, устанавливающий результирующие и качественные показатели решения слабослышащими учащимися конструктивных грамматических задач и индивидуально-типологические характеристики применения ими учебно-языковых приемов и действий на основе свободного и включенного наблюдения за выполнением контрольных заданий.

3. Диагностирующий эксперимент, выявляющий закономерности формирования и применения учебно-познавательных действий у слабослышащих как составляющих их учебной работы.

4. Поисково-аналитический эксперимент, включающий лингво-дидактический и психолого-педагогический анализ операциональной стороны изучения грамматики; исследование закономерностей взаимодействия "учитель-ученик" и роли и содержания педагогического управления в формировании учебных действий и приемов.

5. Прогнозирующий эксперимент, направленный на определение принципов, условий, методического подхода и на разработку дидактических средств и организационных форм развития учебно-познавательных действий у школьников.

6. Поисково-формирующий эксперимент, апробирующий прогностические модели деятельности учителя и учащихся в формировании учебно-познавательных действий.

7. Методы статистической обработки полученных данных с их последующим качественным анализом.

Экспериментальная работа проводилась с 1993 по 1998 годы во 2-ых отделениях школ для слабослышащих гг. Екатеринбург, Нижний Новгород, Оренбург, Ковров, Ленинск Волгоградской обл., Кобрин Брестской обл., Коломна и Истра Московской обл., п.Заокский Тульской обл. В целом вариативными констатирующими срезами и диагностическими процедурами охвачено 140 учащихся пятых и шестых классов, заканчивающих изучение начального курса грамматики и правописания.

Параллельно с проведением контрольных работ и диагностики осуществлялось свободное и включенное наблюдение за поведением учащихся, проводился анализ их школьных письменных работ, учитывались мнения и заключения педагогов, постоянно обучающих испытуемых, об их учебных возможностях, продвижении и трудностях в овладении грамматическим строем языка.

Сравнительные данные получены на материале аналогичных работ, выполнявшихся учащимися третьих-четвертых классов общеобразовательных школ №36 и № 52 г. Оренбурга. Программа по родному языку в массовой школе примерно соответствует названному выше этапу обучения в школе слабослышащих.

Апробация основных методических положений исследования, форм учебного взаимодействия и дидактических средств обучения проводилась в 1996-98 годах на базе 6-ых классов школы-интерната М 1 для слабослышащих г. Оренбурга.

Анализ и интерпретация всех результатов констатирующих срезов и диагностики учитывают специфические факторы и особенности, присущие изучению языка в разных типах и структурах обучения, и расценивают их как следствие различий в условиях развития и обучения учащихся разных категорий.

В специальном обучении существенным является не только взаимосвязь речи и познания, но и их отношение к обучению как к деятельности, в структуре которой они развертываются и которая является главным источником развития аномального школьника, Многокомпонентность рассматриваемой проблемы обусловливает разносторонность методологических основ исследования: положение о социальной сущности человека как личности; представления о языке как средстве общения, познания и объективации самосознания личности; учение о методах научного познания, его эмпирической и логической ступенях и их взаимодействии; теория деятельностной детерминации психики /Л.С.Выготский/ и сформированные на ее базе представления о социальной детерминированности и опосредованности (сигнификации) психики ребенка; представления о двойной детерминированности деятельности объективным миром и внутренним содержанием самого человека, о сущностных свойствах деятельности /А.Н.Леонтьев, В.П.Зинченко/ и о субъектно-объектных отношениях как ее центре /С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская/; положения о соотношении обучения и развития /Л.С.Выготский/, теория поэтапного формирования умственных действий /П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина/; теория учебной деятельно-сти/Д.Б.Эльконин/; принцип генетического рассмотрения аномального развития; положение о соотношении первичного и вторичного нарушений в дизон-тогенезе; положение о компенсации и двусторонней сущности нарушения; принцип единства диагностики и коррекции в педагогической работе с аномальным ребенком; положение о развивающем характере коррекционного обучения.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Впервые в сурдопедагогике проведено комплексное психолого-педагогическое исследование овладения слабослышащимися учащимися учебно-познавательными приемами и действиями и применения их на практике; проанализированы операционально-предметные составляющие учебно-языковых действий и выделены общелогические приёмы усвоения содержания. Выявлены закономерности и индивидуально-типологические особенности осуществления действий при решении языковых задач.

Модернизировано методическое обеспечение учебного процесса, включившее вариативное использование учебно-языковых моделей и алгоритмов, разработанных с учётом речевых и познавательных возможностей слабослышащих; специальный учебный комплекс, ориентирующий на активизацию и совершенствование учебно-языковых и практических грамматических умений. С позиций личностно-деятельностного подхода в контексте формирования учебной деятельности разработана модель учебного взаимодействия, учитывающая рет альные возможности учащихся и направленная на опережение актуального уровня их развития.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что модернизация методического подхода к обучению грамматики позволяет сосредоточить внимание учителя и учащихся на осознанном и контролируемом овладении учебно-познавательными действиями, рационализировать и интенсифицировать процесс их формирования; сгладить разрыв между речевым опытом учащихся и знаниями о языке, последовательно совершенствовать обобщенные учебно-языковые и грамматические умения и навыки, повысить самостоятельность и активность школьников, индивидуализировать и дифференцировать процесс овладения рациональными и адекватными приемами и действиями.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации обсуждались на Учёном совете и заседаниях лаборатории обучения и воспитания детей с нарушениями слуха ИКП РАО, кафедр психологии и педагогики ОГПУ; на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава ОГПУ (1996-1999 гг.); на федеральном семинаре-совещании и городской научно-практической конференции (г. Оренбург, 1995 г.); используются в лекционном курсе "Коррекционная педагогика с основами техники воспитания" на психологическом факультете ОГПУ.

Положения, выносимые на защиту: г

1. Общие трудности формирования грамматического строя речи у слабослышащих детерминируются условиями обедненной и деформированной речевой практики, но индивидуальные различия в уровне развития практических речевых навыков не имеют прямой корреляции с применением адекватных и эталонных учебных приемов при решении языковых задач.

2. Дефекты самих учебных действий слабослышащих и трудности их применения свидетельствуют о недостаточности рационально-логического компонента учебно-языковой работы, о формальном усвоении учебных приемов.

3. Анализ предметно-операционального содержания учебно-языковых действий позволяет предположить, что они являются субстратом становления грамматических автоматизмов в специальном обучении языку.

4. Акцентирование внимания при обучении грамматике на формировании приемов и действий обусловливается коммуникативной направленностью курса и принадлежностью его к группе учебных предметов с основным содержанием «способы деятельности».

5. Концептуальной основой совершенствования деятельностной составляющей изучения языка может стать моделирование связей между предметными и операциональными компонентами действий.

6. Средство, организующее и обеспечивающее модернизируемый учебный процесс, может быть представлено в форме специального полифункционального учебного комплекса.

7. Главным содержанием взаимодействия участников учебного процесса может быть определено становление субъектной позиции школьника в отношении овладеваемых им способов действий и самой деятельности, в которой происходит это овладение. Объектом педагогического управления при таком подходе к обучению будут выступать учебно-языковые действия, а основными функциями - инициирование активности учащихся, оснащение их эффективными и рациональными приемами усвоения учебного материала и овладения грамматическим строем речи.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ВЫВОДЫ

Проведенный в настоящей части исследования конструктивно-содержательный анализ учебно-языковых действий школьников на начальном этапе изучения грамматики позволил раскрыть и обосновать общую специфическую функцию учебно-языковых действий и приемов как субстрата становления грамматических автоматизмов при условии, что сами действия являются адекватными и подконтрольными, входящими в систему саморегуляции слабослышащего школьника.

Определение операционального содержания аналитических и конструктивных языковых действий и сопоставление их между собой и с содержанием грамматических представлений, формируемых на данном этапе обучения, подтвердили внутреннее единство элементов начального курса грамматики и правописания.

Выделены общелогические приемы мышления, обеспечивающие усвоение знаний и формирование умений и навыков, и обоснована значимость овладения ими в определенной последовательности параллельно с введением необходимых логических терминов в повседневную учебную практику. Качественный анализ учебно-языковых и логических действий доказал их органическую взаимосвязь, что обусловливает целесообразность одновременности перехода к теоретическому изучению языка и - на его базе - к осознанному овладению логическими приемами и действиями.

В процессе разработки методических основ формирования учебно-языковых действий выделен круг конкретно-предметных умений, входящих в содержание учебно-познавательных действий, и элементарных логических ориентиров, базовых понятий, необходимых для формирования общелогических приемов. На основе доказанной необходимости применения материализованного этапа в ходе освоения действий слабослышащими в качестве реального и эффективного его обеспечения предлагается вариативное исполь учебно-языковых моделей, презентирующих и материализующих структурно-семантические отношения языковых явлений и операциональную сторону действий с ними, разработаны варианты моделирования и алгоритмизации логических приемов.

Исходя из общих требований к учебно-языковым моделям и их иллюстративно-методическим параметрам, предложены принципы построения компактных грамматических алгоритмических моделей с учетом задач специального обучения и речевых и когнитивных особенностей слабослышащих учащихся.

Анализ имеющихся средств формирования учебно-языковых действий как инструмента достижения общеобразовательных и коррекционно-развивающих целей специального обучения показал недостаточность основного учебного пособия для формирования операциональной стороны изучения грамматики и овладения грамматическим строем речи. Сопоставление организации учебного материала в учебнике и последовательности его освоения с соответствующими учебно-языковыми действиями свидетельствует о существенной ограниченности отработки варьирующего и творческого этапов формирования навыков и умений.

Решение этой проблемы предлагается осуществлять путем применения специального учебного комплекса, включающего учебник, тетрадь на печатной основе для самостоятельной работы ("Рабочую тетрадь") и вспомогательные ориентировочные средства; для каждого из элементов комплекса определены конкретные функции.

Главной функцией "Рабочей тетради" является активизация языковых речевых) навыков и умений, что обеспечивается оригинальной структурой пособия: блоки выделяются в соответствии с прохождением этапов формирования навыков и с последовательностью освоения учебно-языковых действий. Модель систематизации упражнений, входящих в пособие, построена по критериям характера оператора языковых задач, их предметных полей и отношений, связывающих языковые единицы, входящие в эти поля. Как приоритетные для самостоятельной работы определены упражнения продуктивного характера: подстановочные, конструирующие, трансформирующие и творческие языковые задачи в различных вариантах.

На основе анализа проблемы использования образцов выполнения к упражнениям разграничены области их применения по отношению к разным этапам овладения способами действия и к формам работы. Необходимым признано преимущественное использование комбинированных образцов, содержащих свернутый алгоритм действия и иллюстрацию его продукта.

Организация учебного взаимодействия в процессе освоения приемов и действий рассматривается нами в контексте личностно-деятельностного подхода, при котором учитель и ученик признаются равноправными партнерами учебного сотрудничества, а способы действий и деятельность по их освоению - объектом педагогического управления. Работа по формированию действий организуется в соответствии с концептуальными положениями о строении учебной деятельности.

Освоение нового приема начинается с постановки учителем учебной задачи и создания мотивации принятия ее школьниками. В ходе решения проблемной языковой ситуации при помощи предлагаемой учителем логической цепочки вопросов-заданий учащиеся подводятся к "открытию" нового приема. В процессе работы осуществляется специальная фиксация промежуточных операций и их предметных компонентом на так называемых "контурных картах" приемов и систем действий. Благодаря такой схеме учебной работы поиск и моделирование связей между предметными и oneрациональными компонентами действия становятся предметом анализа школьников и не сводятся только к выполнению действий или к формированию умения применять схемы и модели.

Особая роль отводится текущей диагностике и контролю с целью обнаружения и предупреждения формирования механических, шаблонных и неэталонных способов действия, а также коррекции последних. Доказана необходимость организации ежеурочных малых форм контроля, разработаны требования к его проведению и определены задания (упражнения), наиболее репрезентативные в плане получения сведений о процессе формирования учебно-языковых действий.

С учетом речевых показателей учащихся и содержания учебного материала рассмотрены возможности перевода школьников к самоконтролю в языковой работе и в письменной продукции, даются конкретные рекомендации к формированию у школьников разных приемов самоконтроля,

Проанализированы возможности управления формированием учебно-языковых действий в различных формах учебного взаимодействия и определены роль и место последних по отношению к отдельным этапам становления и совершенствования действий. Задачи индивидуализации обучения предлагается решать на основе сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной форм работы путем применения предлагаемых специальных средств и организационных приемов обучения. Обоснована высокая эффективность группового и межгруппового взаимодействия школьников на этапе отработки учебно-языковых, действий и предложены реальные формы их организации.

Рассматривая проблему формирования учебно-языковых действий у слабослышащих школьников как одну из самых актуальных в специальном обучении, мы исходили из того, что специфика обучения заключается в его ориентированности и организованности в направлении овладения школьниками способами деятельности в самой деятельности, в процессе ее конструирования. Содержательные особенности речевого опыта учащихся, формирующиеся в реальной коммуникации в условиях нарушения слуха, естественным образом интерферируются в работе над языковым материалом на уроке, что определяет принципиальное значение в преподавании языка формирования способов учебной работы и контроля за ними.

Предлагаемый общий методический подход к решению этих вопросов, ориентированный на потенциальные способности учащихся, позволяет не только сгладить противоречия между речевым опытом учащихся и получаемыми ими знаниями, но и, способствуя формированию учебной мотивации, значительно усилить практическую коммуникативную направленность изучения грамматики, повысить самостоятельность и познавательную активность школьников, подлинно индивидуализировать обучение языку.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение педагогической практики специального обучения языку и анализ общих и специальных педагогических, психологических, лингвистических и психолингвистических трудов показали необходимость определения учебно-познавательных действий слабослышащих учащихся одним из важнейших факторов развития у них языковых и когнитивных способностей и основной базой становления практических грамматических навыков и умений.

Исследование закономерностей усвоения задаваемых в обучении приемов и способов языковых действий и применения их учащимися при решении конструктивных грамматических задач выявило существенные и разнообразные недостатки этих процессов. Таковыми оказались неполноценность ориентировочного, операционно-исполнительского и контрольно-корректировочного этапов действий, а именно: выраженная доминантность формально-материальных признаков языковых единиц при ориентировке; ложные аналогии со сформировавшимися знаками и моделями; трудности актуализации действий и дефекты в системах их операций; ограниченный перенос действий и ригидность ориентировки при переходе от одной задачи к другой; несформированность общелогических действий и приемов, необходимых для осуществления языковых действий и изучения грамматики в целом; несовершенство планирующего, процессуального и итогового самоконтроля. Перечисленные отклонения свидетельствуют об отчетливо выраженной и широко распространенной у слабослышащих тенденции к формированию неэталонных действий и непродуктивных способов учебной работы.

Экспериментально доказано, что различия в уровне развития обиходно-разговорной и повествовательно-описательной речи не имеют прямой корреляции с овладением учебно-языковыми действиями, но наличие позитивных показателей - адекватных действий наряду с неадекватными, варьирования объема нарушений в зависимости от сложности условий задач и языкового материала и т.д. - указывает на то, что необходимые приемы и действия располагаются в зоне ближайшего развития большинства учащихся.

Эти данные выступили основанием вариативного лингво-методичес-кого анализа учебно-познавательных действий учащихся на начальном этапе изучения грамматики, результатом которого стало составление необходимого и достаточного перечня предметных и общелогических действий и обоснование значимости и целесообразности овладения ими при изучении грамматики во взаимосвязи. Рассматриваемый этап определен как переходный не только в плане эмпирической и логической ступеней познания общего содержания школьного курса языка, но в первую очередь способов действий как важнейших его составляющих.

Перспективной линией совершенствования и интенсификации овладения слабослышащими школьниками деятельностной стороной грамматических знаний избрана модернизация методов, форм и средств обучения языку, ориентированная на построение этого процесса в рамках конструирования самой деятельности учащихся и учителя. Эта задача решается череч моделирование учебно-языковых действий как эффективный метод активизации познавательной деятельности и умственного развития школьников и вариативное применение учебно-языковых моделей и алгоритмов как материализованного средства формирования приемов и способов действий. Принципы построения моделей разработаны с учетом задачи усиления практической направленности обучения языку и характерных показателей речемыслитель-ных особенностей слабослышащих школьников.

Анализ дидактического обеспечения обучения грамматике подтвердил его недостаточность в плане освоения и совершенствования учебно-языковых и практических грамматических навыков и умений. На основе экспериментальных данных и в контексте модернизируемых методов и форм обучения разработан специальный учебный комплекс, включающий основной учебник, тетрадь на печатной основе для самостоятельной работы и вспомогательные ориентировочные средства, к которым отнесены грамматические алгоритмические модели.

Усиление практической направленности изучения языка осуществляется путем активизации продуктивных языковых умений и навыков и расширения диапазона их переноса в самостоятельной работе учащихся, что обеспечивается оригинально построенной системой подстановочных, трансформирующих, конструирующих и творческих упражнений.

Данные анализа причин и следствий несформированности учебно-языковых действий доказывают безусловную необходимость организации текущей диагностики и ежеурочных малых форм контроля, позволяющих выявлять динамику формирования деятельностной стороны изучения грамматики, своевременно предупреждать и корригировать ее отклонения. Разработанный круг требований, предъявляемых к этому виду работы учителя, дополнен рекомендациями к формированию у школьников различных приемов самоконтроля.

Организация учебного взаимодействия в процессе изучения грамматики рассмотрена с позиций педагогического управления и учебного сотрудничества в их взаимосвязи, что стало возможным в контексте личностно-деятельностного подхода к обучению языку. Объектом педагогического управления определены учебно-познавательные действия учащихся, а его функциями - инициирование активности последних, вооружение их эффективными и рациональными способами действий, стимулирование индивидуального выбора. В ходе исследования разработаны и апробированы на практике различные формы учебного сотрудничества учителя и учащихся и учащихся друг с другом, показана высокая эффективность групповою и межгруппового взаимодействия школьников на этапе совершенствования учебно-языковых и грамматических действий.

В целом исследование подтвердило исходные положения о том, что специфика учения заключается не только в усвоении конкретных шаний и навыков, но в первую очередь в овладении способами действий в отношении изучаемого содержания в самой деятельности учения. Таким образом, решены все поставленные задачи и в полном объеме реализована цель исследования. Его результаты подтвердили правильность поставленной гипотезы и правомерность вынесенных на защиту положений концептуального, методического и прикладного характера. Создание позиций развития, опирающихся на корреляцию между когнитивной и языковой динамикой учащихся, позволяет оптимизировать процесс обучения грамматике в неразрывной связи с совершенствованием практических граммагизмов слабослышащих и их речи в целом.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Шаповал, Ирина Анатольевна, Москва

1. Абрамова Г.С. Индивидуальные особенности формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, Й.Ломпшера, А.К.Марковой.- М.: Педагогика, 1982.- С. 197-202.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личпости.-М.: Наука, 1980,- 335 с.

3. Айдарова Л.И.Маленькие школьники и родной язык,- М.: Знание, 1983.- 96 с.

4. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку.- М.: Педагогика, 1978.- 144 с.

5. Айдарова Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников. Автореф. дис. канд.психол.наук.- М., 19666 .Ананьев Б.Г. Избр.психол.труды: В 2-х т. Т. 1.- М.: Педагогика, 1980,- 230 с.

6. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам М: Просвещение, 1969.- 279 с.

7. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Энциклопедия, 1969,- 607 с.

8. Ахутина Т.В., Горелов И.Н., Залевская А.А. Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985.- 238 с.

9. Бабайцева В.В. Экспериментальный учебный комплекс по русскому языку для 4-8 классов общеобразовательной школы РСФСР Проблемы школьного учебника / О специфике языковых учебников.- М: Просвещение, 1984.- С. 73-76.

10. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе.- М.: Просвещение, 1985.- 208 с.

11. Бакеева Н.З. Научные основы методики обучения грамматическому строю русского языка в национальной школе,- М.: Педагогика, 1983.- 169 с.

12. Баранов М.Т. и др. Методика преподавания русского языка,- М.: Просвещение, 1990.- 368 с.

13. Баринова Е.А. и др. Методика русского языка.- М.: Просвещение, 1974.- 368 с.

14. Бейлинсон В.Г. Арсенал образования: Характеристика, подготовка, конструирование учебных изданий.- М.: Книга, 1986.- 286 с.

15. Белов И.М., Баннова М.М. и др. К вопросу о формировании речи у слабослышащих детей дошкольного возраста // Дефектология,-1989,- № 5. С. 73-76.

16. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам.- М.: Просвещение, 1965.- 227 с.

17. Березенская Л.П. Жестовая речь как одно из средств общения слабослышащих школьников // Дефектология.- 1994,- № 3.- С. 59-61.

18. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку.- М.: Высш.школа, 1989.- 103 с.

19. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: Опыт системно-структурного описания,- М.: Рус.яз., 1977.-288 с.

20. Богоявленский Д.Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников // Вопросы психологии,- 1969,- № 2.- С. 25-37.

21. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии,- М: Изд. АПН РСФСР, 1966,-307 с.

22. Богоявленский Д.Н. Языковая форма и содержание понятия при усвоении грамматики // Рус.язык в школе.- 1972,- № 1.- С. 14-19.

23. Божович Е.Д. Психологические проблемы методов обучения в средней общеобразовательной школе // Школа здоровья.- 19956.- №3.- Т. 2,- С. 520.

24. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети.- М.: Изд. ЛГИ I РСФСР, 1963а.- 335 с.

25. Боскис P.M. Исследование проблемы обучения и воспитания слабослышащих детей II Вопросы специального обучения слабослышащих детей.-М.: Изд. АПН РСФСР, 1965.- Вып.139,-С. 3-12.

26. Боскис P.M. К дифференциальной диагностике речевых нарушений у тугоухих детей II Учебно-воспитательная работа в специальных школах.-М., 1950,- Вып.1-2,-С. 131-154.

27. Боскис P.M. Особенности овладения тугоухими детьми звуковым составом слова // Учебно-воспитательная работа в специальных школах.-М., 1953.- Вып.1.- С. 3-32.

28. Боскис P.M. Педагогическая классификация детей с недостатками слуха // Специальная школа.- М., 19636.- Вып.4,- С. 3-9.

29. Боскис P.M. Речевые нарушения у детей со сниженным слухом // Учебно-воспитательная работа в специальных школах.- М., 1948 Вып. 12.- С. 86-105.

30. Боскис P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха.- М.: Просвещение, 1988.- 128 с.

31. Боскис P.M., Коровин К.Г. Требования к специальному обучению тугоухих детей в связи с особенностями формирования их речи // Изв. АПН РСФСР. М„ 1954.- Вып.62.- С. 9-35.

32. Боскис P.M., Коровин К.Г., Синяк В.А. Формирование грамматического строя языка у тугоухих детей.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955.-164с.

33. Боскис P.M., Левина Р.Е. Речь и развитие аномальных детей // Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. А.И.Дьячкова.-М.: Просвещение, 1965.-С. 154-168.

34. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение.-М.: Знание, 1983.-96 с.

35. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка.- М.: Просвещение, 1992.- 512 с.

36. Вертоградская Э.А. Психологическая характеристика грамматики иностранного языка как учебного предмета. Автореф. дис. канд.психол.наук.- М., 1969

37. Власенков А.И. Алгоритмизация и программирование в обучении русскому языку // Основы методики русского языка в 4-х классах.-М.: Просвещение, 1978.-С. 44-52.

38. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку,- М.: Просвещение, 1983.- 208 с.

39. Власова Т.А. О влиянии нарушенного слуха на развитие ребенка.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954.- 68 с.

40. Волчков Э.Г. Особенности переноса при обучении невербальным и вербальным действиям. Автореф. дис. . канд.психол.наук.- М., 1979

41. Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6-ти т. Т.З.- М.: Педагогика, 1983а.-368 с.

42. Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6-ти т. Т.5 М.: Педагогика, 19836.- 368 с.

43. Выготский Jl.С. Проблемы психологического развития ребенка // Избр.психол.исследования,- М.: ИЗд-во АПН РСФСР, 1956.- С. 389-453.

44. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.- М. Изд-во АПН РСФСР, I960.- 500с.

45. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного: Методические основы.- М.: Рус.яз., 1984.- 144 с.

46. Газиев Э.Г. Управление учебной деятельностью школьников /теоретико-экспериментальное исследование/. Ташкент: Изд-во "Фан", 1986.- 66 с.

47. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / Под ред. Е.В.Шороховой,- М.: Наука, 1966.-С. 259-276.

48. Гальперин П.Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения // Теории учения. Хрестоматия. Часть 1. Отечественные теории учения. Под ред. Н.Ф.Талызиной, И.А.Володарской.- М.: Ред.-изд. центр "Помощь", 1996.- С. 71-76.

49. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания,- М.: Изд-во МГУ, 1974.- 101 с.

50. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя языка // Вопросы изучения детской речи.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-С. 149-467.

51. Гилевич И.М. Овладение началами курса математики // Развитие логического мышления и особенности усвоения основ наук слабослышащими школьниками / Под ред. И.М.Гилевич, К.Г.Коровина.- М.: Педагогика, 1986.- С. 31-94.

52. Гилевич И.М. Развитие речи // Книга для учителя школы слабослышащих: Обучение рус.яз., чтению, произношению / Под ред. К.Г. Коровина.- М.: Просвещение, 1995.-С. 43-87.

53. Гилевич И.М. Упражнения в системе изучения русского языка слабослышащими старшеклассниками // Дефектология.- 1990. № 2.- С. 32-38.

54. Гмурман В.Е. Усвоение учащимися научной терминологии // Советская педагогика.- 1950.- №10.- С. 29-39.

55. Гохлернер М.М. Поэтапное формирование грамматических механизмов речи на иностранном /немецком/ языке // Ждан А.Н., Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков.- М.: Изд-во МГУ, 1972.- С. 108-255.

56. Граник Г.Г. и др. О перспективах расширения функций учебника // Проблемы школьного учебника.-М.: Просвещение, 1985.-Вып. 15.-С. 102-115.

57. Гурвич Н.Б., Кудряшов Ю.А. Грамматические умения, обусловливающие говорение на иностранном языке // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия.- М.: Рус.яз., 1991.- С. 282-295.

58. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.- М.: Педагогика, 1972.- 423 с.

59. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения,- М.: Интор, 1996.- 544 с.

60. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе.- М.: Учпедгиз, I960.- 299 с.

61. Дергачева Г.И. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе.- М.: Рус.яз., 1989.- 248 с.

62. Дидактика средней школы / Под ред. Н.М.Скаткина.- М.: Просвещение, 1982.-319 с.

63. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматия по истории педагогики.- М.: Учпедгиз, 1957.- С. 98-129.

64. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ.- М.: Педагогика, 1985.- 192 с.

65. Донская К.Т. Принципы развивающего обучения русскому языку.-Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1985.- 81 с.

66. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и её развитие. М.: Педагогика, 1989.- 160 с.

67. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе.- М.: Просвещение, 1988.- 191 с.

68. Ждан А.Н. Опыт применения психологической теории о типах учения к построению учебного предмета /морфология русского языка / // Ждан

69. A.Н., Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков.- М.: Изд-во МГУ, 1972.-С. 14-107.

70. Жедек П.С., Онипенко Н.К. Вопросы теории и практики морфологии // Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под ред. М.С.Соловейчик,- М.: Просвещение, 1993.- С. 191-205.

71. Жинкин Н.И. Механизмы речи.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958,- 370 с.

72. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-4 классов.-М.: Изв. АПН РСФСР, 1956.-Вып.78. 74 с.

73. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации.- М.: Наука, 1982,- 160с.

74. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку.- М.: Педагогика, 1979.-184 с.

75. Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах.- М.: Просвещение, 1974.- 138 с.

76. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий у младших школьников,- М.: Просвещение, 1965.- 355 с.

77. Журавлев И.К. Проблема закономерностей процесса обучения // Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред.

78. B.В.Краевского, И.Я.Лернера.-М.: Педагогика, 1989.-С. 97-114.

79. Журавлев И.К. Типология учебных предметов и принципы организации учебного материала // Проблемы школьного учебника.- М.: Просвещение, 1985.- Вып. 15.- С. 53-69.

80. Журавлев И.К. Формы организации процесса обучения // Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Кра-евского, И.Я.Лернера.-М.: Педагогика, 1989.-С. 199-216.т

81. Закирьянов К.З. Грамматический материал в учебниках русского языка для национальной школы // Проблемы школьного учебника / О специфике языковых учебников.- М.: Просвещение, 1984.- Вып. 14,- С. 18-26.

82. Запорожец А.В. Мышление и деятельность ребенка // Избр.пси-хол.труды: В 2-х т. Т.1.- М.: Педагогика, 1986.- С. 191-199.

83. Запорожец А.В. Роль элементов практики и речи в развитии мышления /на материале глухонемых детей/ // Избр.психол.труды: В 2-х т. Т.1. -М.: Педагогика, 1986.- С. 155-176.

84. Захарова А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой.- М.: Педагогика, 1982.-С. 107-114.

85. Зикеев А.Г. Особенности работы по формированию речи на первоначальном этапе обучения слабослышащих детей // Изв. АПН РСФСР.-М.; 1961.-Вып. 117,-С. 17-24.

86. Зикеев А.Г. Особенности словесной речи учащихся с отклонениями в развитии при их переходе на вторую ступень обучения // Дефектология.-1998.- №3.- С. 35-39.

87. Зикеев А.Г. Особенности употребления сложноподчиненных предложений слабослышащими учащимися // Изучение слабослышащих детей в процессе обучения.-М.: Педагогика, 1972.-С. 56-123.

88. Зикеев А.Г. Практическое овладение логико-грамматическими отношениями младшими школьниками с отклонениями в развитии // Дефектология.- 1999.- № 4.- С. 37-42.

89. Зикеев А.Г. Развитие речевого общения // Основы специального обучения слабослышащих детей.- М.: Просвещение, 1986.- С. 67-97.

90. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся.- М.: Педагогика, 1976.- 240 с.

91. Зикеев А.Г. Система обучения разговорно-обиходной и описательно-повествовательной речи в школе слабослышащих детей // Изв. АПН РСФСР. -М., 1965.- Вып. 139.- С. 38-52.

92. Зикеев А.Г., Коровин К.Г. Изучение речевого развития слабослышащих учащихся на первоначальном этапе обучения // Дефектология.-1969.-№ З.-С. 30-36.

93. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978.- 159 с.

94. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.-М.: Просвещение, 1991.- 222 с.

95. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку.- М.: Рус. яз., 1989.- 221 с.

96. Зиндер J1.P. Очерк общей теории письма.- JL: Наука, 1987.- 109 с.

97. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии.- М.: Тривола, 1994.- 304 с.

98. Зорина Л.Я. Дидактический цикл процесса обучения // Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Кра-евского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1989.- С. 146-161.

99. Зорина Л.Я. Система средств обучения в процессе обучения// Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера.-М.: Педагогика, 1989.-С. 185-199.

100. Зуев Д.Д. Школьный учебник.- М.: Педагогика, 1983.- 240 с.

101. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку.- М.: Просвещение, 1977.- 200 с.

102. Ильин Е.П. Умения и навыки: нерешенные вопросы // Вопросы психологии.- 1986.-№2.-С. 138-147.

103. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. М.: Просвещение, 1984.496 с.

104. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986.199 с.

105. Ипполитова Н.А. Упражнения по грамматической стилистике при изучении частей речи.- М.: Просвещение, 1980.- 142 с.

106. Кабанова-Меллер Е.Н. Структура и закономерности учебной деятельности в условиях развивающего обучения // Структура познавательной деятельности: Сб.науч.тр.- Владимир, 1976.- С. 76-112.

107. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся.- М.: Просвещение, 1968.- 288 с.

108. Кабардов М.К. О диагностике языковых способностей // Психологические и психофизиологические исследования речи / Отв.ред. Т.Н.Ушакова.- М.: Наука, 1985.-С. 176-202.

109. Капинос В.И. О методах обучения русскому языку // Методы обучения в современной школе: Сб.статей / Под ред. Н.И.Кудряшова.-М.: Просвещение, 1983.-С. 26-42.

110. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев.- М.: Рус.яз., 1987.- 230 с.

111. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Психодиагностика познавательного развития учащихся. М.: Общ-во "Знание",РСФСР, 1989,- 38 с.

112. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем.- М.: Педагогика, 1987.- 176 с.

113. Климентенко А.Д. Методы преподавания иностранных языков в средней школе в современных условиях // Методы обучения в современной школе: Сб.статей / Под ред. Н.И.Кудряшова.- М.: Просвещение, 1983,- С. 43-56.->1. J> J> J>

114. Клингберг JI. Проблемы теории обучения: Пер. с нем.- М.: Педагогика, 1984.- 256 с.

115. Книга для учителя вспомогательной школы / Под ред. Г.М. Дуль-нева. М.: Учпедгиз, 1959.- 448 с.

116. Кольцова М.М. Развитие сигнальных систем действительности у детей.- Л.: Наука, 1980.- 164 с.

117. Комаров К.В. Дидактика школы слабослышащих // Сурдопедагогика/Под ред. М.И.Никитиной.- М.: Просвещение, 1989.-С. 185-228.

118. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей.- М.: Просвещение, 1988.- 223 с.

119. Комаров К.В. Теория словосочетания и методика грамматических обобщений // Специальная школа.- 1959.- .№ 5 /94/.- С. 23-35.

120. Кондратьева С.В. Учитель ученик.- М.: Педагогика, 1984,- 80 с.

121. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей.- СПб.: ИД МиГ, 1997.- 286 с.

122. Коровин К.Г. Овладение грамматическим строем речи и прак-т тическими грамматическими обобщениями // Повышение эффективностиучебно-воспитательной работы в школе слабослышащих на начальном этапе обучения: Сб.науч.тр./АПН СССР.- М., 1982.- С. 12-26.

123. Коровин К.Г. Построение предложения в письменной речи тугоухих учащихся.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.- 108 с.

124. Коровин К.Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку.- М.: Педагогика, 1976.- 255с.

125. Коровин К.Г. Работа над развитием самостоятельной речи при обучении тугоухих детей русскому языку // Учебно-воспитательная работа в специальных школах.- М., 1953.- Вып.1.- С. 33-56.

126. Коровин К.Г. Различение грамматических категорий на основе анализа состава слова // Словарная работа в школе слабослышащих.-М.: НИИД АПН СССР, 1979.- С. 23-27.

127. Коровин К.Г. Усвоение основных грамматических категорий слабослышащими детьми в процессе изучения элементарного курса грамматики // Изучение слабослышащих детей в процессе обучения.- М.: Педагогика, 1972.-С. 7-55.

128. Коровин К.Г. Усвоение основных грамматических понятий учащимися старших классов школы слабослышащих /2-ое отделение/.- М.: Педагогика, 1982.- 95 с.

129. Коровин К.Г. Формирование грамматического строя речи /практическая грамматика/ // Книга для учителя школы слабослышащих: Обучение рус.яз., чтению, произношению / Под ред. К.Г. Коровина.- М.: Просвещение, 1995.- С. 88-127.

130. Коровин К.Г. Формирование грамматического строя языка // Основы специального обучения слабослышащих детей.- М.: Просвещение, 1968.-С. 119-147.

131. Коровин К.Г., Шаповал И.А. Изучение грамматики и правописания // Книга для учителя школы слабослышащих: Обучение рус.яз., чтению, произношению / Под ред. К.Г.Коровина.- М.: Просвещение, 1995.-С. 127-142.

132. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П.Носковой.- М.: Педагогика, 1989.-176 с.

133. Косма Т.В. Мышление учеников младшего школьного возраста. -Киев: Изд-во Киев, 1968.- 205 с. На укр. языке.

134. Костюк Г.С. Мышление // Педагогическая энциклопедия.- М.: Сов.энциклопедия, 1965.- Т.2.- С. 899-909.

135. Краевский В.В. Обшепедагогические и дидактические характеристики целостного учебно-воспитательного процесса // Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера.- М.: Педагогика, 1989.-С. 30-53.

136. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ.- М.: Педагогика, 1977.- 264 с.

137. Краевский В.В. Теоретическая концепция процесса обучения как часть педагогической теории // Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера.- М.: Педагогика, 1989.-С. 13-30.

138. Кулюткин Д.Н., Сухобская Г.Г. Об использовании схематической наглядности при формировании грамматических умений // Вопросы психологии.- 1967.- №1.- С. 136-143.

139. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. -М.: Педагогика, 1970,- 231 с.

140. Купалова А.Ю. Методика синтаксиса // Основы методики русского языка в 4-8 классах.- М.: Просвещение, 1978.- С. 138-174.

141. Купалова А.Ю. Отбор теоретического материала для учебника русского языка в целях формирования умений и навыков // Проблемы школьного учебника / 0 специфике языковых учебников.- М.: Просвещение, 1984.- Вып. 14.- С. 8-17.

142. Купалова А.Ю. Словосочетание и предложение в школьном курсесинтаксиса.- М.: Просвещение, 1974.- 159 с.

143. Кухарев Н.В. Эффективность обучения и воспитания.- Минск: Изд-во БГУ, 1979.-215 с.

144. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении.- М.: Просвещение, 1966,- 523 с.

145. Ланда Л.Н., Орлова A.M., Граник Г.Г. Некоторые принципы программированного обучения русскому языку // Рус.язык в школе.-1965.- №№ 3,4,5.

146. Лебедева Л.С. Изучение особенностей восприятия предложения слабослышащими школьниками // 8-я научная секция по дефектологии и 5-е всесоюзные пед.чтения. Тезисы докл.- М., 1979,- С. 61-62.

147. Лебединский В.В. Классификация психического дизонтогенеза //Хрестоматия. Обучение и воспитание детей "группы риска".- М.: Институт практ.психологии, 1996.- С. 81-87.

148. Леднев B.C. Содержание общего образования: проблемы структуры.- М: Педагогика, 1980.- 264 с.

149. Леонтьев А.А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма // Вопросы общего языкознания.- М., 1964.- С. 112-157.

150. Леонтьев А.А. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке // Вопросы психолингвистики и преподавание русского языка как иностранного.- М.: Изд-во МГУ, 1971.- С. 63-89.

151. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: Психолингвистические очерки.- М.: Изд-во Моск. унта, 1970.- 88 с.

152. Леонтьев А.А. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности,- М.: Наука, 1974.- С. 21-28.

153. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.- 214 с.

154. Леонтьев А.Н. Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии // Избр.психол.произв.: В 2-х т. Т. 1. -М.: Педагогика, 1983.- С. 324-347.

155. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Теории учения. Хрестоматия. Часть 1. Отечественные теории учения / Под ред. Н.Ф.Талызиной, И.А.Володарской.- М.: Ред.изд.центр «Помощь», 1996.- С 28-66.

156. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

157. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности.- М.: Знание, 1980,- 124 с.

158. Лернер И.Я. Элементы процесса обучения // Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1989.-С. 53-73.

159. Лидере А.Г. Формирование "внимательного письма" у учащихся 3-4 классов // Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте.-Петрозаводск, 1992.-С. 139-146.

160. Лингвистический энциклопедический словарь.- М.: Сов.энциклопедия, 1990.- 684 с.

161. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей.- М.: Педагогика, 1989.- 100 с.

162. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики.- М.: Изд-во МГУ, 1975.- 253 с.

163. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979.- 319 с.

164. Львов М.Р. Дидактико-методические основы учебника русского языка // Проблемы школьного учебника / Способы реализации содержания образования в учебных книгах.- М.: Просвещение, 1987.- Вып. 17.-С. 113-126.

165. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988.- 240 с.

166. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников.- М.: Межд.пед.академия, 1994.- 150 с.

167. Максименко С.Д., Бех И.Д. Психологический анализ механизма классификации у младших школьников // Вопросы психологии.- 1980.- № 5. -С. 78-88.

168. Маркова А.К. Диагностика развития школьников в процессе обучения // Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.- С. 4-99.

169. Маркова А.К. Психологические предпосылки введения ребенка в синтаксис родного языка // Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова.- М.: Просвещение, 1966.- С. 310-358.

170. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения.-М.: Педагогика, 1974.- 239 с.

171. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983.- 96 с.

172. Маркова А.К., Абрамова Г.С. Психолого-педагогические аспекты индивидуальных различий // Вопросы психологии,- 1977.- № 2.-С. 96-104.

173. Матис Т.А. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, Й.Ломпшера, А.К.Марковой. М.: Педагогика, 1982.-С. 187-197.

174. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.: Педагогика, 1972.- 208 с.

175. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории.- М.: Педагогика, 1975.- 367 с.

176. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в советской психологии / Под ред. Е.В.Шороховой.-М.: Наука, 1966.-С. 349-388.

177. Менчинская Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы // Советская педагогика.- 1968.- № 6. -С. 21-38.

178. Милорадова Н.Г. Влияние использования конкретного материала на процесс формирования знаний // Вопросы психологии.- 1980.- № 5. С . 71—77.

179. Миролюбов и др. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе.- М.: Просвещение, 1967.- 386 с.

180. Миньяр-Белоручев Р.К. Дидактический стиль речи учебников иностранного языка // Проблемы школьного учебника / Язык и стиль школьных учебников,- М.: Просвещение, 1988.- Вып. 18.- С. 235-243.

181. Моргулис И.С. Некоторые вопросы теории специального обучения // Дефектология.- 1989.- № 5.- С. 3-7.

182. Мульдаров В.К., Рубцов В.В. Метод нормативной диагностики уровней сформированности учебно-познавательных действий у школьников //Вопросы психологии.- 1987.-№5,- С. 147-153.

183. Назарова J1.B. Усвоение значения и звукобуквенного состава слов слабослышащими детьми // Словарная работа в школе слабослышащих.- М.: НИИД АПН СССР, 1979,-С. 19-22.

184. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1984.- 111 с.

185. Напольнова Т.В. Познавательные задачи в обучении русскому языку.- М.: Просвещение, 1968.- 52 с.

186. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети.- М.: Наука, 1981.- 111с.

187. Негурэ И.П. Формирование письменной речи у младших школьников. Автореф.дис. . канд.психол.наук.-М., 1977.

188. Немов P.O. Психология: в 3-х кн. Кн.2. Психология образования.-М.: Просвещение; Владос, 1994.- 496 с.

189. Никитина М.И. Уроки чтения в школе для слабослышащих детей. -М.: Просвещение, 1991.- 143 с.

190. Никитина М.И. Чтение и развитие речи // Книга для учителя школы слабослышащих: Обучение рус.яз., чтению, произношению / Под ред. К.Г.Коровина. М.: Просвещение, 1995.-С. 18-42.

191. Никольская И.Л. О единой линии воспитания логической грамотности при обучении математике // Преемственность в обучениия математике.- М.: Просвещение, 1978.- С. 24-36.

192. Никулина JI.В. К характеристике лексико-семантического строя речи у позднооглохших детей // Словарная работа в школе слабослышащих.-М.: НИИД АПН СССР, 1979.- С. 28-35.

193. Новик И.Б. О моделировании сложных систем.- М.: "Мысль", 1965.- 335 с.

194. Обучение и развитие /Экспериментально-педагогическое исследование/ / Под ред. Л.В.Занкова.- М.: Педагогика, 1975.- 440 с.

195. Огородников И.Т. Педагогика.- М.: Просвещение, 1968.- 374 с.

196. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск.- М.: Высш.школа, 1990.- 382 с.

197. Онищук В.А. Урок в современной школе.- М.: Просвещение, 1986.- 158 с.

198. Орлова A.M. Усвоение синтаксических понятий учащимися.- М: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-324 с.

199. Орлова Л.В. Интеллектуально пассивные учащиеся // Вопросы психологии. 1991. - № 6.- С. 45-48.

200. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности.- М.: Знание, 1986.- № 6.- 77 с.

201. Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. А.И.Дьячкова.- М.: Просвещение, 1965.- 343 с.

202. Особенности овладения знаниями и умениями детьми с недостатками слуха: Сб.науч.тр.- Л.: ЛГПИ, 1982.- 138 с.

203. Палей И.Р. Очерки по методике русского языка.- М.: Просвещение, 1965.- 312 с.

204. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению.- М.: Рус.яз., 1989.- 276 с.

205. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам.-М.: Рус.яз., 1977.-214 с.

206. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе.- М.: Просвещение, 1988.- 223 с.

207. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского.- М: Просвещение, 1983.- 608 с.

208. Перадзе И.О. Первоначальное обучение слабослышащих детей практическим речевым навыкам (на материале грузинского языка). Дис. . канд.пед.наук.-М., 1987

209. Петровский В.А., Черепанова Е.М. Индивидуальные особенности самоконтроля при организации внимания // Вопросы психологии.- 1987.- № 5.- С. 48-56.

210. Пешковский A.M. Избранные труды.-М.: Учпедгиз, 1959.-252 с.

211. Пидкасистый В.И., Коротяев В.И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении.- М.: Изд-во МГПИ им.В.И.Ленина, 1978.-76 с.

212. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии.- М.: Ассоциация авторов и издателей "Тандем": "Роспедагентство", 1997.-176 с.

213. Подгорецкая И.А. Изучение у взрослых стихийно сформированных приемов классификации понятий // Вопросы психологии.- 1973.-№4.-С. 101-108.

214. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность.- М.: Изд-во Моск.ун-та, 1987.- 175 с.

215. Полякова А.И. Развивающая функция вариативных заданий в учебниках русского языка для начальных классов // Проблемы школьного учебника.- М.: Просвещение, 1991.- Вып.20.- С. 84-101.

216. Попова М.И. К вопросу об овладении грамматическими элементами языка детьми преддошкольного возраста (овладение согласованием в роде). Автореф. дис. . канд.пед.наук.- М., 1956

217. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. T.4.-M.-JL, 1941.- 320 с.

218. Потебня А.А. Мысль и язык // Полн.собр.соч. T.I. Одесса: Госиздат Украины, 1922.- 184 с.

219. Проблемы управления учебно-воспитательным процессом / Под ред. Н.Ф.Талызиной.- М.: Изд-во Моск.ун-та, 1977.- 237 с.

220. Программы специальной общеобразовательной школы для слабослышащих и позднооглохших детей. Сборник 1.- М.: Просвещение, 1986.-С. 25-107.

221. Программы средней общеобразовательной школы для 1-4 классов национальных школ с родным языком обучения: Русский язык.-Л.: Просвещение, 1990.

222. Программы средней общеобразовательной школы для начальных классов /1-4 классы одиннадцатилетней школы/: Русский яэык. М.: Просвещение, 1988.

223. Программы средней общеобразовательной школы для начальных классов /1-3 классы/.- М.: Просвещение, 1988.

224. Психология: Словарь.- М.: Политиздат, 1990.- 495 с.

225. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении.- М.: Политиздат, 1967.- 271 с.

226. Развитие мышления у детей с нарушениями слуха.- М.: Пед. об-во, Цент, совет, 1983.- 76 с.

227. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности /Под ред. В.В.Давыдова, В.В.Рубцова.- Психологический институт РАО, 1995.- 227 с.

228. Разумовская М.М. Об экспериментальных учебниках по русскому языку // Проблемы школьного учебника / О специфике языковых учебников.-М.: Просвещение, 1984.- Вып.14.-С. 140-146.

229. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке.- М.: Высш.школа, 1980.- 120 с.

230. Репкин В.В. Психологическая организация учебного материала и успешность обучения. Автореф. дис. . канд.психол.наук.- М., 1967

231. Речицкая Е.Г. Пути и средства совершенствования обучения глухих // Сурдопедагогика / Под ред. М.И.Никитиной.- М.: Просвещение, 1989.-С. 122-136.

232. Розанова Т.В. Психология решения задач глухими школьниками.-М.: Педагогика, 1966.- 93 с.

233. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей.- М.: Педагогика, 1978.- 231 с.

234. Розанова Т.В., Тигранова Л.И., Яшкова Н.В. Развитие мышления у детей с нарушениями слуха.- М.: Пед.об-во РСФСР, 1983.- 76 с.

235. Рубинштейн С.Д. Основы общей психологии: В 2-х т. T.l.-М.: Педагогика, 1989.-488 с.

236. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.- 423 с.

237. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения.- М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

238. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам.-М.: Высш. школа. 1966.- 136 с.

239. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении.- М.: Изд-во МГУ, 1988.- 286 с.

240. Салмина Н.Г. Моделирование в учебной деятельности // Применение кибернетики в педагогике и психологии: Сб.науч.тр. / Отв. ред. Б.В.Бирюков.- М.: Изд-во УДН, 1986.- С. 50-57 .

241. Сабурова Г.Г. Психологические особенности этапов применения некоторых орфографических правил учащимися начальных классов // Психология усвоения грамматики и орфографии.- М.: Просвещение, 1961.- С. 57-84.

242. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума.- М.: АПН РСФСР. 1962.220 с.

243. Сацевич С.В. Овладение слабослышащими школьниками речевыми автоматизмами и грамматическими обобщениями. Дисс. на соиск. . канд.пед.наук.-М., 1995

244. Сигуан М., Макки У.Ф. Образование и двуязычие: Пер. с фр.- М.: Педагогика, 1990.- 184 с.

245. Синица Е.Д. Психология письменной речи учащихся. Автореф. дис.д-ра психол.наук. Киев, 1967

246. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика: Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1976.-350 с.

247. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование.-М: Наука, 1977.- 292 с.

248. Солнцева Г.Н., Волков A.M. и др. Деятельность: структура и регуляция.- М.: Изд-во МГУ, 1987.- 215 с.

249. Сохин Ф.А. Начальные этапы овладения ребенком грамматическим строем языка. Автореф. дис. канд.пед.наук.- М., 1955

250. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии.- 1989.- № 3.- С. 39-43.

251. Сохин Ф.А., Негневицкая Е.И. Психолого-педагогические закономерности овладения вторым языком: Обучение дошкольников русскому языку // Рус.язык в нац.школе.- 1984.- № 3.- С. 32-36.

252. Срезневский И.И. Русское слово: Избр.труды / Сост. Н.А. Кондратов." М., 1986.- 176 с.

253. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий // Теории учения. Хрестоматия. Часть 1. Отечественные теорииучения / Под ред. Н.Ф.Талызиной, И.А.Володарской.- М.: Ред.-изд.центр "Помощь", 1996. С. 98-137.

254. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: Изд-воМГУ, 1975.-343 с.

255. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников.- М.: Просвещение, 1988.- 175 с.

256. Тарская Д.М. Использование визуально-графических схем при объяснении нового материала // Рус.язык в школе.- 1990.- № 5.- С. 36-38.

257. Текучев А.В. Знаменательные вехи в истории методики преподавания русского языка в средней школе // Рус.язык в школе.-1967.- № 4.- С. 18-33.

258. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе.- М.: Просвещение, 1980.- 414 с.

259. Телегина Э.Д., Габай В.В. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников // Вопросы психологии. 1986.-№ 1.- С. 47-53.

260. Тигранова Л.И. Исследование обучаемости слабослышащих детей // Особенности усвоения учебного материала слабослышащими детьми.-М.:.Педагогика, 1981.-С. 145-159.

261. Тигранова Л.И. Особенности усвоения основ наук в связи со своеобразием речевого развития слабослышащих детей. // Основы специального обучения слабослышащих детей. -М .: Просвещение, 1968.- С. 231-274.

262. Тигранова Л.И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха.- М.: Просвещение, 1991.- 63 с.

263. Тигранова JI.И. Умственное развитие слабослышащих детей. М.: Педагогика, 1978.- 96 с.

264. Тимохин В.В. Овладение элементарными математическими операциями и действиями // Развитие логического мышления и особенности усвоения основ наук слабослышащими школьниками / Под ред. И.М.Гилевич, К.Г.Коровина.- М.: Педагогика, 1986.- С. 95-129.

265. Товпинец И.П. Концепция учебника и его структурирование // Проблемы школьного учебника.- М.: Просвещение, 1991.- С. 34-44.

266. Тростенцова Л.А. Методика морфологии // Основы методики русского языка в 4-8 классах.- М.: Просвещение, 1978.- С. 110-138.

267. Тростенцова Л.А. Реализация практической направленности школьного курса морфологии // Лингвистические знания основа умений и навыков.- М.: Просвещение, 1985.- С. 21-39.

268. Уман А.И. Учебные задания и процесс обучения.- М.: Педагогика, 1989.- 54 с.

269. Уолфл Д. Тренировка // Экспериментальная психология: В 2-х т. Т.2.: Пер. с англ.- М., 1963.- С. 917-941.

270. Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей.- М.: Изд-во МГПИ им.В.И.Ленина, 1990.201 с.

271. Ушакова Т.Н. Пути усвоения родного языка нормальным ребенком//Вопросы психологии,- 1974,-№ 1.-С. 123-130.

272. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы: Психофизиологические механизмы внутренней речи.- М.: Наука, 1979.- 248 с.

273. Ушакова Т.Н. и др. Речь человека в общении.- М.: Наука, 1989.- 192 с.

274. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку.- М.: Просвещение, 1973.- 160 с.

275. Философский энциклопедический словарь.- М.: Сов.энциклопе-дия, 1989,- 814 с.

276. Фингерман JI.E. Письменная речь как средство формирования отвлеченных понятий у слабослышащих детей // Дефектология.- 1971.-№ З.-С. 55-60.

277. Фридман JI.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977,- 208 с.

278. Фридман Л.М. О концепции управления процессом учения в советской психологии и педагогике // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека: Докл. Всесоюзн.конф. Москва, 11-13 июня 1975.-Изд-во Моск.ун-та.-С. 193-208.

279. Хамблин Д. Формирование учебных навыков: Пер. с англ.- М.: Педагогика, 1986.- 160 с.

280. Харламов И.Ф. Педагогика.- М.: Высш.школа, 1990.- 575 с.

281. Хомский Н. Язык и мышление: Пер. с англ.- М.: Изд-во Моск.ун-та, 1972.- 122 с.

282. Цетлин B.C. Методика обучения грамматическим явлениям французского языка в средней школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-267 с.

283. Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. -М.: Педагогика, 1977.- 120 с.

284. Цетлин B.C. Основы методики обучения грамматике французского языка. Автореф.дис. д-ра пед.наук.- М., 1965

285. Цукерман Г.А. Организация обучения младших школьников на уроках русского языка // Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под ред. М.С.Соловейчик. М.: Просвещение, 1993. - С- 23-58.

286. Шаповал И.А. К вопросу о развитии логических форм мышления в специальном обучении языку // Экспериментальные исследования возрастных особенностей школьников и студентов: Межвуз.сб.науч.ст./ Под ред. P.M. Фатыховой. Уфа: Изд-во БГПИ, 1994.- С. 17-24.

287. Шаповал И.А. Непродуктивные стереотипы при решении языковых задач // Вестник ОГПИ. № 2. - г. Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1995. - С. 40-46.

288. Шаповал И.А. Пути реализации развивающего потенциала изучения грамматики /школа для слабослышащих/ // Дефектология.- 1995.-№ 4.- С. 29-33.

289. Шаповал И.А. Реализация принципа практической направленности начального курса грамматики и правописания во 2-ом отделении школы для слабослышащих детей. Дис. на соиск. . канд.пед.наук.- М., 1992.

290. Шатилов С.Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия.- М.: Рус.яз., 1991.- С. 295-305.

291. Шатова Е.Т. Методика формирования обобщений при обучении орфографии.- М.: Прометей, 1990.- 184 с.

292. Шахнарович A.M. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе // Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979.- С. 148-233.

293. Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.- 303 с.

294. Шеремет М.К. Формирование готовности слабослышащих детей к школьному обучению. Дис. . канд.пед.наук.- М., 1979

295. Шибаева JI.B. Программы реабилитации школьников с ^сформированной учебной деятельностью.- М.: Российское пед.агентство, 1996.-162с.

296. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. -М.: Просвещение, 1968.- 316 с.

297. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение, 1972.- 350 с.

298. Щерба Л.В. Теория русского письма.- Л.: Наука, 1983.- 134 с.

299. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность.- Л.: Наука, 1974.- 428с.

300. Щербаков B.C. Воспитание контекстной ориентации у слабослышащих школьников // Дефектология.- 1989. № 1. - С. 40-46.

301. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.- 555 с.

302. Юдина О.Н. Контроль за качеством грамматических знаний в игре // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект: Сб.науч.тр. / Под ред. Е.Д.Божович.- М: Новая школа, 1995.- С. 75-93.

303. Юдина О.Н. Психологический анализ качества знаний по русскому языку // Психологические критерии качества знаний школьников: Сб.науч.тр. / Под ред. И.С.Якиманской.- М.: Изд-во АПН СССР, 1990.-С. 39-56.

304. Якиманская И.С. Диагностические исследования в педагогической психологии // Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К.М.Гуревича.- М.: Педагогика, 1981.- С. 197-216.

305. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985.- 78 с.

306. Якиманская И.С. Проблема контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования // Психологические критерии качества знаний школьников: Сб.науч.тр. / Под ред. И.С.Якиманской.- М.: Изд-во АПН СССР, 1990.- С. 5-20.

307. Якиманская И.С. Развивающее обучение, М.: Педагогика, 1979.- 144 с.

308. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии.-1994.-№2.-С. 64-77.

309. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты.- JL: Изд-во Лен.Ун-та, 1988.- 160 с.

310. Blankertz Н. Theorien und Modelle der Didaktik.- Munchen, 1975.138 s.

311. Clauj5 G. Differenzelle Lernpsychologie.- Berlin: Volk und Wissen, 1984.- 154 s.

312. Desselmann G., Hellmich H. Didaktik des Fremdsprachenunterrichts.-Leipzig: VEB Verlag Enzyklopadie, 1981. 286 s.

313. Drefenschtedt E. Optimale Entwicklung jedes Schulers und die Qualitet des Unterrichts. Berlin: Volk und Wissen, 1987. - 143 s.

314. Drefenschtedt E Rationelle Gestaltung der Unterrichtsstunde.- Berlin: Volk und Wissen, 1965. 97 s.

315. Franz S. Unsere Schuler zur Zelbsteinschatzigung befahigen: Eine erziehungs psychologische Darstellung.- Berlin: Volk und Wissen, 1987. - 116s.

316. Furth H.G. Denkprozesse ohne Sprache. -Dusseldorf, 1972.- 240 s.

317. Grunnert G. Spontanssprachentwicklung schwerhoriger Kinder im Vergleich zum normal horenden Kind // Die Sonderschule. 1966 . - № 4.- S. 194-203.

318. Hellmich H., Muller H. Zur Bedeutung und Funktion sprachlischer Modelle // Fremdsprachenunterricht. 1963.- № 4.- S.- 36-54.

319. Hiebsch I. Sprachlihe Ausdruckfahigkeit schwerhoriger Kinder // Die Sonderschule. 1964 . - 2Beiheft.- S. 34-44.

320. Kainz F. Linguistisches und Sprachpathologisches.- Wien, 1956. 288 s.

321. Kainz F. Psyhologie des Sprache, Bd. I -V. Stutgard, 1954-1965.

322. Kandler A. Minderleistungen gehorloser Schuler der Oberstufe im (schriftliche) Ausdruck und beim Gebrauch grammatischer Formen // Die Sonderschule. 1990 . - № 6,- S. 364-368.

323. Kessel W. , Goth H. Lern und Verhaltensstorungen bei Schulern.-Berlin: Volk und Wissen, 1984. - 148 s.

324. Klingberg L. Einfuhrung in die allgemeine Didaktik Vorlesungen. -Berlin: Volk und Wissen, 1974. 106s.

325. Laszlo A. Einige Frage der Differinzeirung gehorgeschadigter Schuler //Die Sonderschule. 1965 . -№ 1.- S. 38-39.

326. Lompscher I. Perzonlichtskeitentwiklung in der Lerntatigkeit.- Berlin: Volk und Wissen, 1985. 126 s.

327. Lompscher I. Zur Psyhologie der Lerntatigkeit. Berlin: Volk und Wissen, 1977.

328. Lowe H. Probleme des Leistungversagens in der Schule. Berlin: Volk und Wissen, 1971. - 86 s.

329. Malir F. Gramatische Regeln und Algorithmen // Deutsch als Fremdsprache. 1967. - № 3.- S. 38-54.

330. Malir F. Der metodische Algorithmus und seine Darstellung // Fremdspracheunterricht in unserer Zeit. Dortmund, 1965. - S. 22-39.

331. Neuner G. u.a. Allgemeinbildung und Lehrplanwerk. Berlin: Volk und Wissen, 1987. - 60 s.

332. Padagogische Psyhologie / Autorenkollektiv unter Leitung von Gunter Pippig. Berlin: Volk und Wissen, 1988. - 224 s.

333. Pohle К.- H. Einfuhrung in die didaktischen Grundlagen des Schwerhorigeunterrichts. Berlin: Volk und Wissen, 1964. - 63 s.

334. Pohle K.-H. Zur Spezifik der didaktisch-metodischer Gestaltung -padagogischer Prozesse bei spracharmen schwerhorigen Schulern // Die Sonderschule. 1975 . - №5. - S. 257-267.

335. Pohle K.-H. Zur Spezifik der Sinnerfassung bei schwerhorigen Kinder // Die Sonderschule. 1967. - 1 Beiheft. - S. 13-55.

336. Reimann B. Kognitive Besonderheiten schwerhoriger Kinder. // Die Sonderschule. 1981. - №5 . - S. 268-291.

337. Reimann B. Sprachliche Entwicklung schwerhoriger und gehorloser Kinder. // Die Sonderschule. 1984. - №3 . - S. 149-160.

338. Reimann B. Zum Entwicklungsverlauf horgeschadigter Kinder // Die Sonderschule. 1989. - №6 . - S. 349-356.

339. Reimann B. Zur Kennzeichnung der Horgeschadigung schwerhoriger und gehorloser Kinder. // Die Sonderschule. 1987 . - № 4. - S. 35-58.

340. Scharf A. Zur Festigung und Aktivierung grametischer Kenntnisse. // Fremdsprachenunterricht. 1961.-№7.- S.- 87-102.

341. Schimmel A. Entwicklung sprachlicher Fahigkeit mit Hilfe von Algorithmen. // Die Sonderschule. 1969. - № 6. - S. 346-351.

342. Seemann H. Sprachstorungen bie Kindern. Halle , 1959. - 283 s.

343. Wolf W. Untersuchungen uber das Zuruckbleiben einzelner Schuler im Unterricht. Berlin: Volk und Wissen, 1958. - 128 s.