автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация принципа практической направленности начального курса грамматики и правописания во 2-м отделении школы для слабослышаших детей

Автореферат диссертации по теме "Реализация принципа практической направленности начального курса грамматики и правописания во 2-м отделении школы для слабослышаших детей"

НЛУЧНО-ИСС'ЛЕДОВЛТЕЛЬСКИЯ ИНСТИТУТ ДЕФЕКТОЛОГИИ

На правах рукописи

ШАГ1015ЛЛ НГННЛ АНАТОЛЬЕВНА

УДК: 370.3- 050.203:803.2-5

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА ПРАКТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

НАЧАЛЬНОГО КУРСА ГРАММАТИКИ II ПРАВОПИСАНИИ ВО 2-.Ч ОТДЕЛЕНИИ ШКОЛЫ ДЛИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДК'ПЛ!

115.00.03 — Специальная педагогика

{¡У

/1/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученом степени

кандидата педагогических наук

Москпа

1902 г.

Работа выполнена и Научно-исследовательском институте дефектологии.

Научный руководитель Официальные1 оппоненты

Ведущая организация:

оащнта состоите

я « )

—доктор педагогических наук, профессор КОРОВИН К. Г. —доктор педагогических наук, профессор ЗИКЕЕВ Л. Г.,

—кандидат педагогических наук, профессор КОМАРОВ К. В.

Московский государственный педагогический университет имени В. II. Лешша

1(J'J2 г. на заседании

специализированного сонета Д.018.Ü2.01 по защите диссертации на соискание ученой степени доктора наук при Научно-исследовательском институте дефектологии по адресу: 11У81И, Москва, ул. Погодинская, 8, корп. 1.

С диссертацией мо.кно ознакомиться в Научно-исследовательском института дефектологии.

1092 г.

Автореферат разослан «

Ученый секретарь специализированного совета кандидат психологических наук

БЕЛЯКОВА И. В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. В специальном обучении языку проблема фор. мнровапия ч совершенствования языковых автоматизмов у слабослышащих детей с глубоким речевым недоразвитием является одной ш актуальнейших. И первую очередь это касается разработки путей н средств опладення речыо на основе общих принципов специального обучения. Советскими и зарубежным» сурдопедагогами (Р. М. Боскис, А. Г. Зпкеев, К. Г. Коровин, М. II. Никитина, Л, П. Никулина, Я. А. Спплк, & С>ги п е, К.-И Рб к 1 е. п др) ц сурдопсихологами (Т. В. Розанова, Л. II. Тнгранова, }К. II. Шнф, В. /ч е. / п* С( п п я др.) л результате исследований различных

сторон процесса овладения речыо и особенностей познавательной сферы детей с нарушениями слуха имяклены основные характеристики их речевого развития я изучения ими яз'ыка на различных этапах обучения.

Начальное ознакомление с языковой системой во 2-м отделении школы слабослышащих осуществляется п органическом единство с формированием и автоматизацией речевых навыков, причем реализация второй задачи имеет преимущественное значение. Сохранение многих показателе]"! речевого недоразвития более раннего возраста, а ташке отмечаемые па этом этапе пнзкпй уровень усвоения грамматических сведений, значительный разрыв между лингвистическими знаниями и умениями практической речевой деятельности являются тормозящими факторами в становлении связной речи слабослышащих.

Общонрнзнана роль учебника но языку как системы, программирующей процесс обучения п в первую очередь определяющей его результативность и эффективность (1?. В. Набапцева, А. Л. Пердичевекин, М. К. Бородулина, А. И. Власепков, М. II. Вятютнев, А. 10. Куиалона, М. Р. Львов и др.). Для этого учебник должен реа.чизовывать цели н задачи конкретного этана обучения, учитывать фактические возможности учащихся,« исходить из

данных Пспхолого-педагогпческих исследований, вскрывающих специфику процесса овладения языком данной категорией обучаемых. Программа и учебник по языку должны представлять содержание курса не только в перечне сведений, но и в системе тренировочных упражнений, моделирующей учебную деятельность, и через методический аппарат организовывать связь теории с деятельностью для решения практических задач.

Негативные явления, выступающие у слабослышащих па этапе изучения начального курса грамматики н правописания, неправомерно объяснять только степенно выраженности основного дефекта н следствием недоразвития речи как вторичного нарушения —во многом это результат несовершенства программных требований курса и учебника.

До настоящего времени проблема реализации принципа практической направленности начального курса грамматики во 2-ы отделении школы для слабослышащих в исследовательской тематике на была представлена. Ван с се с тем разработка научно-методических ориентиров и перспектив курса и реализация их в модифицированных программных требованиях и содержательно-композиционной модели учебника, основанные на комплексном пснхолого-педагогическом исследовании знаний, умений и навыков слабослышащих на данном этапе и лннгво-методнческом анализе содержания Курса, позволят повысит/, эффективность формирования практических речевых умений н навыков учащихся и интенсифицировать процесс обучения языку в целом, что определяет актуальность нашего исследования.

Предметом исследования являются уровень овладения практическими речевыми навыками, осознанность усвоения грамматических понятий н определений, навыков правописания; содержание программных требований начального курса грамматики н учебника.

Цель исследования. Модернизация содержания начального курса грамматики и правописания но 2-м отделении школы для слабослышащих в соответствии с принципом практической направленности.

Гипотеза исследования. Усиление практической направленности начального курса грамматики н правописания п реализация ее в программных требованиях и учебнике могут быть обеспечены четким определением роли, характера и места грамматических сведений л разработкой системы тренировочных упражнений с учетом пх тесного взаимодействия, языковых и когнитивных характеристик речевой деятельности и процесса начального ознакомления слабослышащих учащихся С языковой системой. Предполагается, что выполнение названных условий должно организовать работу учителя по практическому преодолению затруднений слабослышащих школьников на данном этапе и способствовать более эффективному формированию п совершенствованию языковых навыков па базе адекватного усвоения и активного функционального применения лингвистических знаний.

с

В соответствии с поставленной цолыо и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Исследование уровня:

а) сформированное™ практических речевых навыков (на этапг изучения начального курса грамматики);

б)' овладения грамматическими понятиями.

2. Определение соответствия программных требований и действующего учебника русского языка для 0 класса школы слабослышащих фактическим возможностям учащихся и задачам. специального обучения. *

3. Оформление модифицированного содержания программы к начальному курсу грамматики и содержательно-композиционной модели учебника.

Методы исследования. В соответствии с намеченной целыо и задачами исследования были определены н использовались следующие методы: теоретический анализ литературных данных по проблеме; ' поисковый эксперимент (лингво-методнческнй анализ содер;капня начального курса, грамматики, соотношения теоретических сведений и перечня практических речевых навыков), констатирующий эксперимент (характеристика практических речевых навыков учащихся и усвоения ими элементарных грамматических понятий); беседы с учителями об особенностях учебной деятельности учащихся; прогнозирующий эксперимент (определение содержания и объема начального курса грамматики); методы статистической обработки полученных результатов с пх последующим качественным анализом.

Объект исследования, Псс.г.'дование проводилась при лаборатории обучения п воспитания слабослышащих ШШ дефектологии (зав. лабораторией—доктор педагогических наук, профессор К. Г. Коровин), па базе 2-х отделений школ слабослышащих гг. Екатеринбург, Нижний Новгород, Оренбург, Ковров, Лен" иск Волгоградской обл., Кобрин Брестской обл., Коломна Московской обл., л. Заокский Тульской обл., а также общеобразовательной-школы № 36 г. Оренбурга и национальной средней школы с обучением на русском языке с. Татарская Каргала Сакмарского района Оренбургской обл. Констатирующими срезами охвачено 80 учащихся 2-го отделения йп;олы слабослышащих, 56 учащихся общеобразовательной школы и 34 ученика национальной школы. Эксперимент проводился на заключительном этапе изучения начального курса грамматики в школах слабослышащих и аналогичных курсов н других типах школ.

Ипл'шан новизна исследования. Впервые проведено комплексное психолого-педагогпческое исследование, включающее показатели аналитического сопоставления зпаппй и практически» речевых навыков с уставными ориентирами программных требований и пх реализацией в специальном учебнике. Осуще-

ствлсп сравнительный статистический н качественны!! анализ содержания начального курса грамматики, соотношения теоретических сведений и перечня практических речевых навыков, тренировочного материала. Определены пути интенсификации учебного процесса через усиление практической направлен, ностп программных требований и методического аппарата учебника.

Практическая ценность работы заключается в том, что исследование позволило модифицировать содержание начального курса грамматики и оформить содержательно-композиционную модель учебника с учетом фактических возможностей учащихся, задач специального обучения языку, психолого-педаго-гичеекпх требований и требований преемственности начального н систематического курсив грамматики.

Апробации работы. Материалы диссертации обсуждались на заседаниях лаборатории обучения и воспитания слабослышащих детей I1IIII дефектологии, на X научной сссс:;и но дефектологии (Í990 г.), межвузовской научной конференции МИГУ им. В. II. Ленина (1991 г.).

Публикации. Основное содержание работы отражено в четырех печатных работах (две статьи и двое тезисов).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

lío введении обосновываются актуальное! ь исследования и ¡мумпя пог'Гщи работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Проблема формирования языковых навыков и содержание начального курса грамматики» состоит из двух параграфов.

В 1.1. названная проблема рассматривается в двух аспектах: психологическом — анализ круга вопросов, относящихся к речевой деятельности, — и педагогическом — решение проблемы в системе специального обучения языку.

Процесс овладения речыо детьми с дефектами слуха включает отапы речевого развития нормально слышащего ребенка с поправкой па временные сдвиги и качественные и количественные особенности речевых показателей. I! исследованиях основных зтапов онтогенетического речевого развития (A. II. Гвоздев, П. И. Жннкин, Ф. А. Сохнн, А. М. Шахнаровпч, Т. И. Ушакова, G. Gfune.fi н др) неизменно подчеркивается единство н последовательность становления речи п мышления. В условиях речевого недоразвития, выступающего как вторичное нарушение, речь ие может служить достаточной опорой

для осуществления интеллектуальных операции, что является одшш из негативных последствии нарушения слуха и обусловливает недостатки л развития познавательной сферы и затруднения н обучении языку (Р. М. Боскис, Т 1!. Розанова, Л. И. Тпграшша, Ж. II. Шнф, 6. Йе/тйи л и др.).

.'Закономерность корреляции основного дефекта п вторичного нарушения (.'1С. Выготский), отражающаяся и речевой деятельности слабослышащих дет-'т л обусловливающая специфические характеристики восприятия ими норматив-in.iv речевых единиц, накопления и использования словарного запаса, грамма! тпческого п структурно-стилистического оформления связной речи (Р. М. Боскис, А. Г. Линеен, К. 15. Комаров, К. Г. Коровин, Л. С, Лебедева, Л, В, Никулина, 15. А. Синяк-, М. К". Шеремет н др.), а также другие психологические Особенности слабослышащих детей, определяют основные принципы работы по обучению языку (Р. М. Боскис, К. Г. Коровин, В. Л. Сппяк), требования (К. Г, Коровин) и необходимые условия обучения (Л. Г. Зпкеев, К В. Комаров) во

2-м отделении школы для слабослышащих.

Использование модели языка п коммуникативная направленность обучения, необходимость учета синтагматических н парадигматических связей обосновывают требование решения задач овладения грамматическим строем языка п развития речевых умении в органическом единств!! н на базе изучения системы языка (Л. С. Выготский, М. П. Вятютпев, Л. Л. Леонтьев, II. П, Слесарем 11 др.).

Общее содержание начального курса грамматики, сущность изучения языка па данном этапе (А. Г. Зпкеев, К. В. Комаров, К. Г. Коровин) заключается' в начальном ознакомлении с языковой системой и, следовательно, н переходе на новый, более высокий уровень грамматического обобщения н дальнейшего усложнения и совершенствования операциональной языковой деятельности.

Анализ данных практики обучения и предшествующих исследований речевых навыков слабослышащих школьником н усвоения ими основных грамматических понятий па данном этапе (К. Г. Коровин, 1972) позволяет говорить о многочисленных затруднениях учащихся в формулировании собственных высказывании. Выявляются значительный разрыв между теоретическими знаниями и практическими речевыми умениями, недостаточный уровень грамматического обобщения.

.Анализ проблемы формирования и автоматизации речевых навыков включает рассмотрение механизмов речи (II. II. Жннкпн), обуславливающих необходи-

Мосгь и важность заашт синтаксических, семантических и логических правил для составления речевого сообщения; общей операциональной структуры речевого действия (Л. Л. Леонтьев). В трудах психологов и педагогов нет единой точки зрения на соотношение в речи навыка и умения (Г. И. Дергачепа, И. Л. Зимняя, Л. Л. Леонтьев, М. Р. Львов и др.). При атом необходимыми компонентами, позволяющими осуществлять речевую Деятельность в ее оптимальных параметрах, определяются, наряду с навыком, знание языковых средств, способов их использования и программы речевого действия. В нашем исследовании навык рассматривается как составляющая речевого умения, что позволяет обозначить основные признаки его сформированное™ и факторы, влияющие на эффективность его выработки Навыки, направленные на отработку языковых средств, г. е. изолированных грамматических форм, принято считать Языковы ни; отработка способов использования этих средств, введения грамматических форм в синтаксические структуры (связность, сочетаемость) воплощается г речевых навыках (В. Л. Артемов, П. А. Зимняя, Е. И. Пассов, Д. Уолфл и др,),

При изучении языка формирование навыков и умений осуществляется па Сазо грамматического обобщения. Исследования природы, структуры и условий возникновения обобщения (В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина) и проявляющейся при этом различного рода генерализации фактов, закономерностей, понятии (Н. А. Менчинская, Ф. А. Сохни, Т. И. Ушакова) приводят к выводу о необходимости организации специальной деятельности по формированию обобщения и обучении языку. Учитывая, что одним из основных факторов эффективности

-„.тки навыков является система тренировочных упражнении, становится цЬфЛ"1'

очевидной роль учебника в формировании речевых навыков на основе осознан., ного усвоении грамматических знаний. Свидетельством этому служит особое внимание к проблемам анализа, подготовки н конструирования учебников (В.Г. Бейлинсон, II. К. Журавлев, Д. Д. Зуев, И. Я. Лернер, И. И, Товппцец и др). Значительное место уделяется разработке проблем учебников по языку (М. II. Вятютнев, А. 10. Купалова, М. Р. Львов, Р. К. Миньяр-Белоручев и др) и, п частности, системы учебно-треппровочного материала как обеспечивающей раз-питие мышления и формирующей языковые и речевые умения школьников (А. II. Власенков, К. 3. Закнрьяпов, А. В. Полякова, М. М* Разумовская, А, И, Уман ц др.).

Обсуждение исследуемой проблемы позпоЛнло сформулировать следующие важные положения:

— формирование и совершенствование практических грамматических навьи

кон с.лабослышащих учащихся происходит и процессе последовательного развития речи на базе изучения языка как системы;

— повышение уровня грамматического обобщения в процессе начального шичении грамматики возможно лишь при определенной организации учебной ; "ительпости л учете всех особенностей этого процесса у слабослышащих детей;

— эф({чч;тннпость овладения навыками б значительно!-! степени обеспечивается соответствующими целям и задачам конкретного этапа изучения языка программными требованиями и учебником для учащихся, которые учитывают объективные возможности учащихся н условия обучения;

— разработка и создание систем!,I тренировочных упражнений должны предполагать и качестве объекта совершенствования все компоненты речевого

умения в их тесной взаимосвязи.

В 1.2. определяются цель, задачи н методы исследования, общая методика констатирующего эксперимента, обосновывается включение в эксперимент учащихся разных типов школ.

Глава итораа «Характеристика грамматических навыков и знаний учащихся» состоит из трех параграфов и содержит описание экспериментальных данных и выводы. Анализу п интерпретации подвергалась письменная продукция; показатели учащихся общеобразовательной и национальной школ привлекались н целях выявления общих закономерностей начального ознакомления с язы-мчшй системой у слышащих п слабослышащих школьников. Общая характер стгка включала следующие аспекты: усвоение основных грамматических понятий и овладение языковыми навыками, практическое овладение грамматическими структурами и лекснко-грамматпческис показатели самостоятельной речи учащихся.

1! 2.1. анализ отлетов школьников на вопросы по изученному материалу н ча-даний, предписывавших языковые операции с терминологически обозначенными формами, позволяет выявить корреляцию между уровнем владения грамматическими знаниями п навыками операциональной деятельности с языковым материалом, определяющими успешность формирования грамматических авто-

м гп13мов.

Вопроси по изученному материалу условно делятся на четыре группы, выясняющие: знание категориального значения частей речи; поннмапие определений, связанных с изменением форм, и знание формоизменяющих признаков

знание условий, при которых какой-либо из формоизменяющих признаков не действует; знание операциональной стороны грамматического материала. Наиболее успешно, л среднем 85,2%, слабослышащие отвечали па вопросы первой группы и — 75,4% — третьей. 11а вопросы, связанные с изменением форм, правильно ответили 21Д% ц на вопросы последней группы — 49,4%. Основными нарушениями выступали пропуски слов и стилистические упрощения в определениях, пропуски и смешения признаков, принадлежащих разным частям речи, аграмматнзмы и грубые лексические и синтаксические нарушении при воспроизведении правил и определений. На основании ответов учащихся сформулировано следующее заключение: 1) наблюдается определенная корреляция между сложностью синтаксической структуры определения пли правила н пониманием и успешностью воспроизведения их слабослышащими; 2) наибольшую сложность представляет для учащихся понимание и воспроизведение парадигматической системы частей речи; 3) констатируются значительные затруднения учащихся при применении известных нм правил в языковой практической ситуации, неумение логически построить на их основе грамматическое рассуждение.

В практическую часть языковой работы вошли задания на дифференциацию частей речи по термину, подбор частей речи по термину п морфологическим признакам и конструирование словосочетаний: по терминологическим моделям с учетом морфологических признаков. Анализ показал, что в среднем 35,4% слабослышащих ошибались при отнесении тон пли иной формы к определен ной категории, смешивай их по внешним признакам, в ряде случаев выявлялось непонимание семантики данной формы. При подборе частей речи отчетливо выявилась зависимость правильного подбора от содержания морфологических признаков: у существительного — 91,2% и 78,5% — признака числа, у глагола — 08,4% и 54,4% — времени, у прилагательного — 84,8% и 72,2% — числа. Такое положение объясняется, с одной стороны, доминантностью одних форм над другими п, с другой, — генерализацией отдельных формоизменяющих признаков.

Конструирование словосочетаний по терминологической модели с учетом грамматических признаков является сложным видом работы, однако правильно составили заданные структуры от 39,5% до 77,8% слабослышащих школьников. Характерными нарушениями были смешения признаков при наполнении заданной модели лексическим содержанием; генерализация отдельных признаков, вызывающая грамматические и семантические нарушения модели; онш-

бки и согласовании форм. Таиш образом, прямая корреляция между поппма-п'см н усвоением основных грамматических понятий и недочетами и онерацн-na/iMioii деятельности подтвердилась. Помимо этого, копстатнруваиа диспропорция между успешностью выполнения операции языкового анализа п синтеза.

1! 2.2. анализируется практическое овладение слабослышащими школьниками грамматическими структурами — один из решающих фактором формирования грамматического обобщения и разпптпя речевого умения. В анализ включены задания на образование и дополнение синтаксических структур в разлпч пых заданных условиях. Цель анализа определяется выявлением уровнен практического овладения словосочетанием и предложением, затруднений при образовании каждого из них, а также причин, их порождающих.

Анализ выполнения слабослышащими школьниками заданий на внесение в контекст подчинительного союза пли союзного слова показывает, что недостаточно!! понимание школьниками временных, нричиипо-следственпы.х и других отношений выражается, во-первых, в выделении несущественных, поверхностных связен в контексте (смешение союзов) и, во-вторых, в отсутствии ассоциативных связен между установленными отношениями и адекватными им союзами (необоснованное в поденно ситуативных слов, пропуски союзов — у 22' 25% слабослышащих). Образование предложений с данным союзом выявило многочисленные нарушения лексического плана, синтактических связен п структуры сложноподчиненного предложения, а также недостаточное использование слабослышащими формальных опор. При образовании контекста с заданными формами правильно составляли предложения от 35,8% до 76,3% учащихся (0 вариантов). Наиболее распространенными нарушениями здесь были различные аграмматнзмьт и произвольное изменение форм, и целом же отмечается сравнительная бедность и краткость образованных предложений, у части учащихся — нарушения порядка слон.

Образование структур по вопросным моделям позволяет выявить понимание слабослышащими значения структуры и умение оформить это значение с учетом грамматических признаков слов, его выражающих. В качестве формальнологической опоры используется грамматический вопрос. Анализ нарушении при конструировании словосочетании позволяет сформулировать выводы о частотности отдельных видов нарушении. Так, несмотря па вопрос-опору, в одной из моделей 35,8% учащихся смешали форму глагола по признаку числя, п другой модели — 38,3",;, — вчд>чые формы, в третьей — 7(>,5% — форму ро

да и прошедшем времени. Среди нарушений форм существительных выделяются постоянные смешения падежных значений —13,0%, 17,3%, 33,3% н т. д. Среднее число^слабосльнпащнх школьников, допустивших н этом виде работы ошибки, составило 60,5%.

При образовании словосочетаний из данных форм, одну из которых следовало изменить, п при образовании грамматических форм но контексту подобные нарушения наблюдались примерно у 25—30% учащихся.

Необходимость следования заданной модели предложения, сохранения всех грамматических признаков ее структурных компонентов и соблюдения соответствия формы н содержании оказалась достаточно сложной для слабослышащих: от 49,4% до 00,6% их допускали нарушения в разных моделях. Характерными были формальное следование структуре с нарушением смысловых связей и нарушение структуры заданной модели. В грамматическом оформлении различных моделей часто встречались нарушения числа (17,7%) и времени (30,7%) глагола, смешения рода (12,7%) и числа (11,4%) существительного, пропуски предлогов (8,9%, 17,7%). Очевидно, что низкая степень соблюдения формальных признаков членов предложений обусловлена и первую очередь сложностью установления синтаксических связей в образуемом по модели предложении и необходимостью учета при этом смысловых отношений; это усугубляется недостаточностью речевого опыта н иесформиро-папностыо языковой интуиции у слабослышащих школьников.

Анализ нарушений глагольных форм при конструировании синтаксических структур показывает, что более частотными являются нарушения вндо-временных форм и форм числа (нарушения согласования между подлежащим и сказуемым). Аналогичный анализ нарушений форм существительных определяет преимущественную частность смешения падежных значений, причем их количество возрастает при необходимости образования формы с учетом заданных признаков н при определении возможности сочетаемости данных форм с другими словами. Здесь же наблюдаются постоянные случаи сохранения начальной формы существительного в косвенных надежах. Число нарушении значительно увеличивалось в конструкциях, требующих использования предлога, причем н в тех случаях, когда предлоги давались н модели пли инструкция прямо требовала их подбора. Наибольшее число формообразующих ошибок отмечается при конструировании по вопросным моделям (словосочетание —70,3%, предложение — 80,2% н при образовании контекста с данной формой (39,2%).

Таким образом, общий анализ практического овладения грамматическими структурами выявил основные затруднения слабослышащих школьников: определение значения структуры но данной модели п вариантов сочетаемости заданной формы с другими словами, формирование синтаксических связен, соблюдение структурно-стилистических норм при построении простых и сложных предложений.

2.3. Посвящен описанию и анализу лексико-грамматпческих показателен самостоятельной речи слабослышащих па материале сочинений по началу. Рассмотрение структурно.стилистической характеристики сочинений и особенностей употребления слов —двух взаимосвязанных составляющих своеобразия речи слабослышащих — показывает, что различный уровень ре чепой подготовки слабослышащих, отмечаемый нрн их поступлении в школу, сохраняется по различным показателям и на этапе изучения начального курса грамматики; вместе с те.м наблюдается определенное несо-

'л

ответствие между речевыми возможностями и грамматическими умениями учащихся. Значительная часть учащихся затрудняется в формулировании собственных мыслей, их нормативном грамматическом оформлении. Ото выражается в разных показателях н в вариантах их сочетаемости Так, отмечается краткость самостоятельного текста н бедность используемых яЗыкоиых средств даже при удовлетворительных языковых навыках. У части слабослышащих наблюдаются значительные нарушения в структурно-стилистической организации самостоятельных высказываний, неустойчивые навыки конструирования простых и л особенности сложных предложений, ограниченные умения в области образования текста н, в отдельных случаях, затруднения в его понимании. Усваивая формально-логические схемы предложений, слабослышащие зачастую неправильно объединяют слова, используют неадекватную лексику п грамматические формы, нарушая семантические связи. Недостаточное овладение отдельными грамматическими закономерностями, неполное усвоение категориальных н формоизменяющих признаков частей речи, несовершенство навыков их определения н выражения, непонимание зависимости семантики слова от его формы обусловливают многочисленные и разнообразные аграмматнзмы слабослышащих.

Сравнение показателей у учащихся разных типов школ позволяет установить общие закономерности, характерные для периода начального ознакомления с языковой системой: а) на данном этапе независимо от уровня практического владения языком отчетливо выступает генерализация

Ьтдельных грамматических понятии и форм; б) у всех учащихся выявляются затруднения н структурно-стилистическом оформлении предложении, оора;и е.\шх по моделям, что выражается и нарушении или лом, поп' ;) их семантики или с'фуктуры. По ряду задании отмечаются преобладающие нарушения: учащиеся общеобразовательной школы чаще других меняли заданные грамматические формы или модели, а также контекст; учащиеся специальной школы смешивали формоизменяющие признаки и значения форм, наблюдалось значительное число отказов от выполнения ряда зада пин; учащиеся национальной школы показывали, как правило, промежуточные результаты между первыми и вторыми, допуская при этом больше всех лексических ошибок. В отдельных случаях мы констатировали лучшие результат!,I слабослышащих и нерусских школьников, в основном в операционной языковой деятельности, объясняя этот факт большей практической направленностью изучения языка в ;(ппиых типах школ, одиак' не можем утверждать, что эти показатели свидетельствуют о наличии ус тойчпвых, автоматизированных павы кои.

Анализ экспериментальных данных позволил конкретизировать описывавшиеся ранее затруднения слабослышащих в языковой п речевой деятельности, как то: в выражении морфологических признаков частей речи и нх интеграции при образовании грамматических форм, в определении и образовании грамматических связей, соблюдении структурно-стилистических норм в самостоятельной п грамматически заданной речи, определении грамматических понятий, понимании и воспроизведении терминологии. Причинами названных затруднений являются неустойчивое владение отдельными грамматическими закономерностями, различная степень овладении операциями языкового анализа и синтеза, недостаточное понимание единства значения и формы слона. В свою очередь это отрицательно сказывается на формировании грамматических обобщений, имеет место непонимание обусловленности речевой деятельности законами языковой системы, не развиваются навыки практического использования теоретических сведении, тормозится становление грамматических автоматизмов. И хотя наряду с этим материал!,! исследования позволяют говорить и о потенциальных способностях слабослышащих школьников к адекватному пониманию и усвое-

ншо грамматических знаний, в долом эти данные обуслонлптиот необходимость усиления практической направленности начального курса грамматики.

Глава третья «Лппгво-методпческий анализ п модификация содержания начального курса грамматики (2-е отделение школы для слабослышащих)» состоит из двух параграфов.

В ,'!. [ анализируете)! содержание нормативных программных требовании н учебника начального курса грамматики, обосновывается содержание и структура модифицированной программы. Основными критериями оценки программ!,г определены: соответствие содержания программы требованиям научности, общим и специальным целям обучения: последовательность и систематичность расположения учебного материала; соответствие возрастным и психологическим особенностям учащихся; реализация принципа практической направленности специального обучения языку. В анализ включены также программы аналогичного курса общеобразовательной н национальной школ.

Учебник рассматривается в плане соответствия его программе п кат; система, призванная формировать сумму языковых и речевых навыков на основе представленных в нем сведений. Проведет,! качественный анализ п статистическая обработка, причем последней подвергались также учебники общеобразовательно]! и национальной школ.

Результаты анализа показали, что программные требования не полностью соответствуют целям и задачам специального курса, по отражают его практической направленности, не учитывают фактических возможностей учащихся. Методический аппарат учебника, организация учебного материала фактически тождественны таковым в учебниках массовой школы, степень учета условий специального обучения не обеспечивает требуемого уровня усвоения знаний и включения их в речевую деятельность. Система тренировочных упражнений не отвечает характеристикам систематичности н взаимообусловленности ее составляющих, задача выработки языковых навыков решается одноплатно н ограничивается препм\ществеиио навыками языкового анализа, слабо разработана вариативность упражнений.

Изменение ориентиров программы п учебника в направлении решения задачи практического обучения грамматике позволяет создать благоприятные

условии для преодоления затруднений как учителя, так и учащихся.

.Модифицированная программа, исходя из определения роли грамматических знании как средства формирования языковых и речевых навыков имеет принципиально иную структуру, в иен выделены дне рубрики: ^теоретические сведения, 2— умения и навыки. Во вторую рубрику последовательно входят умения выделять изучаемые формы и образовывать их по термину и грамматическим признакам, определять варианты сочетаемости данной формы с другими словами, образовывать с этой формой контекст.

В предлагаемой программе частично изменены последовательность изучения грамматических тем и распределение учебного материала по разделам. В соответствии с необходимостью изучения морфологии на синтаксической основе раздел «Однородные члены предложения» перенесен на первое место и гзучаемом материале; из «Повторения» (в начале юда) часть материала о частях речи переносится в соответствующие основные разделы. В программу внесены указания но совершенствованию навыков использования языковых фактов (обобщающий материал о которых по входит в данный курс), имеющих важное значение для формирования связной речи п поэтому используемых в тренировочном материале (например, видовых форм глагола).

В 3.2 приводится научное обоснование содержательно-композиционной модели учебника «Русский язык-6>> для слабослышащих. Модель разработана с учетом сравнительных данных анализа учебников начального курса грамматики п аналогичных ему; относящихся к разным типам школ и программ обучения, н анализа литературы по проблемам создания н совершенствования учебных пособии для учащихся. В соответствии с особенностями начального ознакомления слабослышащих школьников с языковой системой построена схема организации учебно-тренировочного материала, определены место и характер грамматических сведений, организована деятельность по языковому обобщению, разработан этап ориентации в специфике грамматических операции, модифицировано содержание этапа контроля но усвоении) знании, организована практическая работа со справочным материалом. Определена н обоснована модель блока заданий для специального учебника:

ведущая часть блока, содержащая задания па усвоение знании, представляет собой дидактическую единицу меньпгего объолга, другая часть блока — с заданиями на применение знании — имеет болышш объем. Усовершенствование системы тренировочного материала выразилось в пзмЛюшш соотношения упражнении на усвоение знаний и па их применение за счет увеличения объема задания синтетического .характера, расширении числа вариантов заданий, введении дифференцированных упражнений и т.д.

Выделяющиеся в учебном материале три подсистемы— факты, понятия и намечаемые виды деятельности —соотносятся в. учебнике но языку с грамматическими сведениями, языковым материалом и системой задании. Главной задачей разработки модели учебника является реализация принципа практической направленности обучения во всех трех подсистемах с учетом их органического единства, на основании чего памп па материале раздела «Склонение имен существительных во множественном числе»—содержательной базе модели —определена схема.организации учебно-тренировочного материала, включающая шесть этапов.

Каждый этап имеет своп задачи и содержание. Раздел начинается с беседы, включающей обоснование практической значимости изучения данной темы, постановку практических задач и определение результатов, которых должны достигнуть учащиеся, а также устанавливающей связь с ранее изученным материалом.

На первом этапе — наблюдение над языковыми фактами — к связному тексту, насыщенному необходимым языковым материалом, предлагается ряд заданий-вопросов, актуализирующих известные знания и умения для овладения новыми явлениями п активно направляющих ход грамматического обобщения.

Систематизация грамматического материала — таблицы, правила, определения —также опирается на задания-вопросы: определение признаков или характеристик, подводящих данный языковой факт под общее понятие, формирование навыка образования изучаемой формы с ориентацией на овладение ею как компонентом коммуникативной едпппцы и т.д.

Ориентация и енецнфике грамматических операции: включает сведении о возможной сочетаемости формы, о согласовании ее с другими словами, алгоритмы и грамматические рассуждения пи анализу формы, образованию ее в контексте пли определению по контексту.

Активизация операциональной деятельности: используются упражнения комбинированной структуры с преобладанием заданий синтетического характера, вводящих изученные факты в речевые модели и коммуапкативные единицы (конструирование, дополнение, трансформации синтаксических структур ][ т.н.).

Актуализация грамматического материала в речевой деятельности: выполняются задания продуктивного характера с обязательным использованием изученного материала (конструирование предложений по формальным и смысловым опорам, составление связных текстов л т.п.).

Функции контроля несут задания по объяснению употребления той или нноп формы слова, его связей с другими словами. Материал, предполагающий проверку усвоения изученной темы, организован в виде логической цепочки заданий-вопросов, содержащих языковой материал и вопрос, предусматривающий его практический анализ и грамматическое рассуждение с учетом полученных знаний.

Границы между этапами должны быть пластичны; это зависит от особенностей изучаемого материала, однако наличие всех указанных этапов в изучении начального курса грамматики мы считаем необходимым. Описанные этапы соотносятся с последовательным развитием языкового навыка: формнронанием, совершенствованием и автоматизацией. Естественно, что изучение конкретного языкового явления на данном этапе еще не обеспечивает уровня полной автоматизированное™ навыка, так как для этого необходимо вписывание его в целое, по создает уровень, необходимый для систематического изучения языка в старших классах.

В модели раздела используются разработанные для нес алгоритмы, грамматические рассуждении, таблицы, дифференцированные задания, обращение к справочному материалу, применимые равным образом к другим грамматическим темам и учебнику в целом.

В заключении сформулированы основные результаты исследования.

11рог,одск::ее комплексное нснхолого.педагогическое исследование уровни усвоения грамматических сведении и овладения практическими умениями и кавыками слабослышащими детьми подтвердило отмечавшиеся ранее особенности этих процессов на этапе изучения начального курса грамматики, позволило расширить н конкретизировать нх характеристики, выявить

причины затруднении учащихся и обосновать необходимость усиления практической направленности курса. Лннгно.методический анализ содержания начального курса грамматики выявил несовершенство программных требований и учебника н позволил определить пути и средства реализации принципа практической направленности обучения. Разработка модифицированных программных требовании н содержательно-композиционной модели учебника как научно-методических ориентиров и перспектив начального курса грамматики имеет очевидную практическую ценность для процесса специального обучения языку. Определяющие главной целыо формирование н совершенствование практических речевых навыков на основе осознанного усвоения и применения грамматических знаний, учитывающие фактические возможности и потенциальные способности учащихся, программа п учебник, моделируя процесс обучения, должны интенсифицировать его и повысить его эффективность.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующие публикациях:

I. Изучение начального курса грамматики в школе для слабослышащих детей // Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей. Тезисы докл. десятой научной сессии по

дефектологии /18—20 апреля 1000 г./ —М.: НИИ дефектологии АНН СССР, НИК). —С. 158—1.7.).

2. Требования к учебному пособию по языку для школ слабослышащих //Актуальные проблемы дефектологии. Тезисы докл. межвузовской научной конференции. —М.: МШТ им. И. И. Ленина, 1901.—С. 73-74.

Л. Формирование практических грамматических навыков и умений слабослышащих школьников /на материале анализа учебного пособия/ // Дефектология. —1001. —Л; 6. —С. 50 —«г.

К проблеме соотношения грамматических знаний, умений и навыков в процессе изучения начального курса грамматики // В печати.—

1992 г. Сакмарская типография. Тиран; 100 экз. Заказ Л=59