Формирование взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики

Караневская, Ольга Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики

Автореферат

Автор научной работы: Караневская, Ольга Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики"

На правах рукописи

КАРАНЕВСКАЯ Ольга Викторовна

I (

! ФОРМИРОВАНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО

ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ СРЕДСТВАМИ КЕРАМИКИ

13.00.03 - коррекционная педагогика

(олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2005

Работа выполнена на кафедре олигофренопедагогики дефектологического факультета Государственного Образовательного Учреждения Высшего профессионального образования «Московский педагогический

государственный университет»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Забрамная Софья Давыдовна

Официальные ошгопенты:

- доктор психологических наук, старший научный сотрудник Никольская Ольга Сергеевна

- кандидат педагогических наук, доцент Исаева Тамара Николаевна

Ведущая организация: Московский городской педагогический университет

со

Защита состоится » 2005 года в ' часов на заседании

Диссертационного совета к 212.154.01 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571 Москва, проспект Вернадского д. 88

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119 992 Москва, ул. Малая Пироговская д. 1

Автореферат разослан «3 » ^¿¿¿ЫЛ 2005 года

Ученый секретарь

диссертационного совета ' с /J/// Землянская E.H.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема социальной адаптации детей и подростков с нарушениями развития является важнейшей в специальной педагогике и психологии Наиболее сложно процесс социальной адаптации проходит у лиц с выраженными, сочетанными нарушениями, а также нарушениями эмоционально-волевой сферы первичного характера. По данным статистики, ранний детский аутизм занимает четвертое место среди нервно-психической патологии в детском возрасте, при этом, интеллектуальная недостаточность наблюдается более чем в половине всех случаев. Значительные трудности обучения и воспитания, вызван!гые спецификой данного нарушения, определяют высокий процент инвалидизации в данной группе. Эти факторы обуславливают остроту проблемы и пристальное внимание к ней педагогов, психологов и врачей в нашей стране и за рубежом.

В отечественной психологии выполнен ряд исследований, раскрывающих сущность, механизмы формирования, признаки и проявления эмоционально-волевых нарушений первичного характера (Е.Р Баенская, В.М,Башина, М.С.Вроно, В.В.Лебединский, К.С Лебединская, С С.Мнухип, С.А Морозов, О.СЛикольская, А.С.Спиваковская, В.Е.Каган и др.). В специальной литературе представлены работы, посвященные психолого-педагогической помощи детям, имеющим эмоционально-волевые нарушения первичного характера (М.Ю.Веденина, К.Гилбертс, Л.В.Гончарова, И.Ю.Захарова, И.Б.Карвасарская, И.В Ковалец, М.М Либлинг, Т.И Морозова, Л.Г.Нуриева, Т. Питере, Л.Д.Скопачева, и др).

В большинстве работ, исследующих развитие коммуникативных навыков, преодоление страхов, деструктивного поведения в детском возрасте (ГМ.Бреслав, О А.Головко, Ю.ВЕгопшт, А.И.Захаров, И.И.Кауненко, Е.Е.Кравцова, А В Крепица, А А.Романов, Н.Э.Фаас и др.), указывается, что занятия художественным творчеством используются для психотерапевтической и педагогической коррекционной работы

Опыт отечественных и зарубежных специалистов (Е.А.Кеер, Е.В,Макарова, Е Kramer, V.Oaklender, M.Rottger и др.) показывает, что заняли керамикой также могут применяться в психолого-педагогической работе с детьми, имеющими эмоционально-волевые нарушения, в том числе первичного характера. При изучении специальной литературы мы столкнулись с тем, что этот метод психолого-педагогической помощи детям с эмоционально-волевыми нарушениями практически не представлен. Вместе с тем, занятия керамикой часто используются в коррекционной работе с детьми и подростками, имеющими нарушения развития, в том числе эмоционально-волевые нарушения первичного характера.

разработанности проблемы опреде

Таким образом, актуальность

исследования: «Формирование взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики» Определение педагогических условий и приемов, способствующих развитию взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью на занятиях керамикой, составило проблему нашего исследования.

Целью исследования являлась разработка содержания, методов и приемов формирования взаимодействия детей с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста в процессе занятий керамикой.

В качестве объекта исследовавия рассматривалось взаимодействие детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью.

Предметом исследования являлся процесс формирования взаимодействия детей с эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера и интеллектуальной недостаточностью на занятиях керамикой.

Гипотеза исследования. Процесс формирования взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики будет эффективным, если:

• коррекция основывается на всестороннем анализе особенностей общения детей данной группы;

• в процессе занятий керамикой используются психолого-педагогические приемы, способствующие, с одной стороны, смягчению негативных установок и получению положшельного опыта взаимодействия, с другой - развитию навыков и умений в совместной практической деятельности;

• этапы коррекционной работы выстраиваются с учетом онтогенеза взаимодействия детей в норме.

В соответствии с указанной проблемой, объектом и гипотезой были поставлены задача исследования:

1. Провести анализ общей и специальной литературы по проблеме исследования и изучить научно-практический опыт коррекционной работы с аутичными детьми.

2. Исследовать особенности взаимодействия детей с эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера и интеллектуальной недостаточностью.

3. Провести сравнительный анализ особенностей взаимодействия аутичных детей с интеллектуальной недостаточностью и особенностей взаимодействия детей с интеллектуальной недостаточностью, не имеющих эмоционально-волевых нарушений

1 ^Цм»"'« * |

4. Разработать содержание, методы и приемы, выделить педагогические условия формирования взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью в процессе занятий керамикой.

Для решения поставленных задач и выявления состоятельности выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, общей и специальной педагогической и психологической литературы; изучение медицинской и психолого-педагогической документации; индивидуальная беседа, интервьюирование и анкетирование родич елей и специалистов; педагогическое наблюдение за детьми в свободной ситуации, на занятиях и в процессе проведения экспериментального исследования; исследование с помощью экспериментально-психологических методик; проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, результаты которых были подвергнуты качественному и количественному анализу.

Методологическую основу исследования составили положения: современной философии о человеке, как высшей ценности общества (Ф.Дольто, КРоджерс, Э.Фромм, Э.Эриксон и др.); о значимости коммуникативной активности для психического развития (ДС.Выготский,

A.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, МИ.Лисина ДБ.Эльконин и др.); о связи аффективных и интеллектуальных процессов (Л С Выготский,

B.В.Лебединский, О.С.Никольская, С.Л.Рубинштейн); о деятельностном подходе к формированию личности ребенка (П.Я.Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.)

Также мы руководствовались:

- принципом единства законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С.Выготский. Г.М.Дульнев, В.И. Лубовский и др.);

- психологическим анализом эмоциональных явлений и нарушений эмоционального развития (Г.М.Бреслав, В.К.Вшпонас, В.В.Лебединский, О.С.Никольская и др.);

- концепцией о ведущей роли обучения в развитии (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев,

C.Л.Рубинштейн).

Организация исследования Исследование проводилось в ДРЦ «Солнечный мир» (в настоящее время - учреждение Центр реабилитации инвалидов детства «Наш солнечный мир»). Источниковую базу исследования составили дети младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью. Исследованием были охвачены 93 ребенка:

■ 43 ребенка в возрасте от 7 до 10 лет с эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера (имевшие диагноз ранний детский аутизм и ранняя детская шизофрения) и интеллектуальной недостаточностью (степень выраженности которой варьировала от легкой до выраженной);

■ 30 детей с интеллектуальной недостаточностью без первичных нарушений эмоционально-волевой сферы в возрасте от 7 до 10 лет;

■ 20 детей в возрасте от 6 до 15 лет как имеющих нарушения, так и с обычным развитием, а также родители.

Исследование проводилось в три этапа: Первый этап (1999-2000 гг.) был посвящен анализу философской, общей педагогической и психологической литературы; изучению специальной литературы и научно- практического опыта работы с детьми и подростками с нарушениями аффективной сферы первичного характера. Второй этап исследования (2000-2001 гг) предусматривал теоретическое обоснование методики экспериментального исследования и проведение констатирующего исследования.

Третий этап исследования (2000-2003гг.) включал проведение обучающего и контрольного экспериментов; качественный и количественный анализ полученных результатов.

Изучение практического опыта работы с детьми, имеющими эмоционально-волевые нарушения, проходило в 1999-2001 гг. во время стажировки в РБОО «Центр лечебной педагогики» г. Москвы. В исследовании особенностей взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера и интеллектуальной недостаточностью участвовали дети, занимающиеся в ДРЦ «Солнечный мир» и младшие школьники, посещавшие образовательную (коррекционную) школу восьмого вида №309 г. Москвы. В 2003 году в рамках нашего исследования занятия керамикой также проходили на базе образовательного центра парка «Усадьбы Трубецких в Хамовниках».

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично автором, заключаются в выделении педагогических условий, приемов, этапов развития взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми и интеллектуальными нарушениями на занятиях керамикой.

Научная иовизиа исследования заключается в том, что:

- доказана эффективность занятий керамикой с детьми младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью для развития общения и предметной деятельности;

- выделены и описаны этапы развития взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики;

- обоснованы теоретические положения об особенностях формирования взаимодействия детей 7-10 лет с эмоционально-волевыми и интеллектуальными нарушениями средствами керамики.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что'

- расширены и дополнены теоретические представления о специфике взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью;

экспериментально подтверждена взаимосвязь выраженности аффективных и интеллектуальных нарушений у детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью;

- выявлены и экспериментально подтверждены педагогические условия эффективного развития взаимодействия детей с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью на занятиях керамикой.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- в исследовании раскрыты методы, приемы и условия использования занятий керамикой для эффективного развития взаимодействия детей с эмоционально-волевыми и интеллектуальными нарушениями;

- применение предложенных педагогических занятий обеспечивает повышение качества сформированности коммуникативных навыков у детей с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью;

- практические материалы исследования могут быть использованы как в работе с аутичными детьми, имеющими интеллектуальную недостаточность, так и в работе по оказанию помощи детям с иными проблемами психофизического развития.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты, полученные в ходе исследования, докладывались и обсуждались на заседании кафедры олигофренопедагогики Московского педагогического государственного университета, на научных конференциях молодых ученых 1УГПГУ в 2000, 2001, 2002, 2003 гг. и были использованы при подготовке и проведении семинарских и лабораторных занятий студентов дефектологического факультета МПГУ. Материалы экспериментального исследования используются в учебно-воспитательной работе учреждения «Центр реабилитации инвалидов детства «Наш солнечный мир» г Москвы.

Достоверность и обоснованность научных результатов настоящей работы обеспечивается: методологическим подходом к развитию взаимодействия детей с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью, опирающимся па положение современной философии о человеке как высшей ценности общества, психолого-педагогические положения о единстве законов развития аномального и нормального ребенка, о ведущей роли деятельности в развитии личности; применением комплексных методов, адекватных поставленным задачам и общей логике исследования; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; количественным и качественным анализом полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Нарушения эмоционально-волевой сферы и интеллектуальная недостаточность отягощают процесс формирования взаимодействия детей. 2 Занятия керамикой при создании специальных педагогических условий способствуют развитию взаимодействия и регуляции поведения детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера и интеллектуальной недостаточностью.

3. Развитие взаимодействия ребенка с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью на коррекционных занятиях керамикой должно выстраиваться поэтапно с учетом последовательности становления общения в онтогенезе: сначала формируется взаимодействие «педагог - ребенок», затем «ребенок-педагог-ребенок», и лишь затем взаимодействие ребенка с другими детьми в группе.

Структура и объем диссертации. В соответствии с общим замыслом и логикой построения исследования его итоги изложены в диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Общий объем диссертации насчитывает 176 страниц, в том числе 139 страниц основного текста Данные экспериментов представлены в 4 таблицах, 5 диаграммах, 1 рисунке и 4 приложениях Список литературы содержит 237 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дается обоснование актуальности темы исследования, определяется его объект, предмет, цель и задачи, указываются методологические и теоретические основы, выдвигается гипотеза, раскрывается научная новизна и практическая значимость полученных результатов, формулируются основные положения, выносимые на защиту

В первой главе - «Общение как важнейшее условие психического развития ребенка»- проведен теоретический обзор литературных источников по проблеме исследования, в результате которого подробно рассматриваются вопросы формирования общения и его роли в психическом развитии ребенка, изучения нарушений эмоционально-волевой сферы первичного характера и психолого-педагогических подходов к коррекции нарушений аффективной сферы в детском возрасте

На основании аналитического обзора литературы определена степень разработанности проблем онтогенеза общения в рамках основных теоретических направлений; роли общения, как специфического вида взаимодействия, в психическом развитии ребенка; механизмов возникновения и сущности эмоционально-волевых нарушений первичного характера в детском возрасте; психолого-педагогической коррекции аффективных нарушений у детей.

Установлено, что взаимодействие, являясь объективной и универсальной формой развития, определяет существование и структурную организацию любой системы. В специальной литературе взаимодействие чаще рассматривают как процесс отношений человека и окружающей среды, в первую очередь других людей. Общение рассматривается как специфический вид взаимодействия.

Представители всех основных теоретических направлений (А.Бандура, Дж.Боулби, Л.С.Выготский, А В Запорожец, М Клейн, М.И.Лисина, С Л.Рубинштейн, Э.Трондайк, ДжУайтинг, Р.Уолтере, М.Эйнсворт, А.Фрейд, З.Фрейд, Д.Б Эльконин, В.Экслайн, Э.Эриксон и др) полагают, что общение является важнейшим условием развития ребенка.

Считается, что у человека существует особая потребность в общении, но при этом одна часть исследователей рассматривают эту потребность как приобретенную (М.И. Лисина, С Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.), а другая - как врожденную (А.В.Веденов, Д.Кепбелл, М.Клейн, А.Фрейд и др.).

Наиболее важным для становления психики ребенка является его взаимодействие с другими людьми в первые годы жизни (в большинстве работ указывается интервал от рождения до 5-7 лет). Важнейшим для психического развития в ршшем детстве являются отношения с взрослыми. Общение с другими детьми формируется позднее (по данным разных источников в период от 1,5 до 5 лет) и приобретает особое значение в дошкольном детстве. Развитие взаимодействия с другими детьми является условием формирования адекватной самооценки, уровня притязаний, самопознания и социализации ребенка (Л.И.Божович, И-Готтмаи, Д.БГодовикова, Р.И.Деревятко, А В Запорожец, М И.Лисина, А.А.Рояк, М.Снайдер, Р.Снайдер, Э.Эриксон и др.).

Эмоционально-волевые нарушения первичного характера, в частности детский аутизм, является одной из наиболее распространенных нервно-психических патологий детского возраста.

Установлено, что в специальной литературе к аутистическим нарушениям детского возраста относят как классические синдромы (например, синдром Каннера), так и состояния, при которых нарушение возникает позднее указанного периода или не соответствует одному из выделенных диагностических критериев. В отечественной специальной литературе рядом авторов (В.М.Башина, М С.Вроно, Г.Е Сухарева, Г.Н Пивоварова, О.П.Юрьева и др.) детский аутизм рассматривается в рамках шизофренического процесса. Таким образом, в специальной литературе термин «эмоционально-волевые (аффективные) нарушения первичного характера» или «аутистические нарушения» или «детский аутизм» объединяют ряд состояний, при которых первичным и ведущим симптомом является нарушение взаимодействия с окружающим миром.

Проведенные исследования сущности, механизмов формирования, признаков и проявлений эмоционально-волевых нарушений первичного

характера (В М.Башина, М С.Вроно, К Гилберте, Д Н.Исаев, В.Е.Каган, В.В.Лебединский, К.С.Лебединская, С.С.Мнухин, С.А.Морозов, О.С.Никольская, А.Г.Сотникова, А.С.Спиваковская, Т.Питерс и др.) показывают, что ранний детский аутизм, являясь первазивным нарушением, вызывает искажение в формировании всех сфер психического развития ребенка. Причиной возникновения данного состояния чаще всего называется биологическая дефицитарность нервной системы.

Отечественные психолого-педагогические исследования, посвященные коррекционной работе с аутичными детьми, появились в основном в последние два десятилетия В специальной литературе описаны пути психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с ранним детским аутизмом (Е.Р.Баенская, И.Ю.Захарова, К.С.Лебединская и О.С.Никольская, А. С. Спиваков екая и др.), методы обучения социально-бытовым навыкам аутичных детей (М.Ю.Веденина, И.В.Ковалец). Представлены работы по развитию речи аутичных детей (В.М.Башина, Н.В.Симашкова, К.С.Лебединская, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, Т.И.Морозова, Л.Г.Нуриева). Выполнены исследования, посвященные использованию игровой терапии в коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы первичного характера в детском возрасте (Л.В.Гончарова, Т.КМелешко, А.С.Спиваковская, А.Г.Сотникова). Понимание важности участия родителей аутичных детей в коррекционном процессе вызвало необходимость проведения исследований, обращенных к изучению специфики и коррекции внутрисемейных отношений (М.М.Либлинг, И.В Карвасарская, Л.С.Печникова).

Актуальным для коррекционной педагогики является вопрос об интеллектуальном развитии аутичных детей. Большинство авторов (В.М.Башина, Д.Н Исаев, О.С.Никольская, Т Питере и др.) указывают на существование интеллектуальной недостаточности при детском аутизме (лишь около 20% всех аутичных детей могут быть оценены как имеющие интеллектуальное развитие в рамках нормы).

Установлено, что практически все основные психолого-педагогические методы оказания помощи аутичным детям были разработаны и первоначально использовались для коррекции эмоционально-волевых нарушений вторичного характера.

В большинстве исследований постулируется принцип деятельностной коррекции (Л.А.Абрамян, А.И.Аржанова, А И Захаров, Ю.В Егошкин, Е.Е.Кравцова, Н Э Фаас и др ). Коррекционная работа в этих традициях понимается как расширение социального опыта и приближение ребенка с отклонениями в развитии к нормальным формам поведения (Л.С.Выготский 1926).

Важным условием успешности психолого-педагогического воздействия указывается организация среды, позволяющая ребенку с нарушениями аффективной сферы максимально эффективно взаимодействовать со специалистом (А.И.Аржанова, Е.Р Баенская, Э.Баннистер, М.В.Водинская, Р.Гудман, ИЮ.Захарова, К.Кейз,

Е.А.Медведева, Д.Мерфи, О.С.Никольская, В.Оклендер, А.С Спиваковская, В.Экслайн и мн.др.).

Эффективность коррекционной работы также обеспечивается: установлением контакта в рамках доступной и интересной ребенку деятельности; развитием доверительных, теплых отношений; минимальным количество запретов; стабильностью и предсказуемостью занятий для ребенка.

Использование в коррекционной работе материалов для художественного творчества и предметов игры позволяют наладить контакт с ребенком, который испытывает дискомфорт во взаимодействии с взрослым в других ситуациях (С.В Анчуков, Д.Винникотт, Ю В.Егошкин, А.И.Захаров, М.Клейн, А И.Копытин, Г.ЛЛегнерт, М.Ловенфельд, С.Р.Петрухина,

A.С.Спиваковская, И.В.Семенченко, О.В. Тапилова и др.).

То есть, специально организованная, комфортная для деятельности ребенка среда позволяет в процессе игры и художественного творчества решать эмоциональные проблемы ребенка от незначительных до глубоких (Л.ААбрамян, М.В.Водинская, Ю.В Егошкин, А.И.Захаров, Е.Е.Кравцова, Е.А.Медведева, В.Оклендер, А.С.Спиваковская и др.).

Рядом авторов (Е А.Кейер, А.И.Копытин, Е.Г.Макарова, В Оклендер,

B.Экслайн, Ф.Хиялерс и др.) указывается возможность использования занятий глиной (и керамикой, если изделие затем подвергается обжигу) в коррекции эмоциональных нарушений у детей и подростков наряду с другими средствами художественного творчества.

Проведенный анализ литературы показывает, что проблема оказания психолого-педагогической помощи детям с нарушениями эмоционально-волевой сферы первичного характера привлекает к себе пристальное внимание специалистов. При этом отмечается недостаточность исследований, посвященных коррекционной работе с детьми, имеющими эмоционально-волевые нарушения первичного характера, в том числе с использованием средств художественного творчества, в частности керамики.

Во второй главе - «Исследование особенностей взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью» - описаны специфические особенности взаимодействия детей младшего школьного возраста с нарушениями эмоционально-волевой сферы первичного характера и интеллектуальной недостаточностью в сравнении с взаимодействием детей 7-10 лет с интеллектуальной недостаточностью без эмоционально-волевых нарушений первичного характера. Исследовательская работа на этапе констатирующего эксперимента включала сбор и анализ первичной информации об особенностях аффективного и интеллектуального развития детей (изучение медицинской и психолого-педагогической документации); беседы и интервьюирование родителей и специалистов; наблюдение за взаимодействием ребенка со

специалистами (на занятиях), членами семьи, незнакомым человеком и другими детьми в свободной ситуации

Также в диагностической работе с детьми использовались проективные методики («Рисунок семьи», «Два дома») и методика «Действия» Выбор методик определялся тем, что данные методики, являясь «методиками замаскированного тестирования», делают менее дискомфортной ситуацию исследования для ребенка. Данный инструментарий также рассчитан на исследование детей с нарушениями интеллектуальной сферы. Адекватность выбранного инструментария подтверждает то, что предложенные методики смогли выполнить все дети с интеллектуальной патологией без эмоционально-волевых нарушений первичного характера и 47% детей с эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера.

При проведении констатирующего эксперимента мы опирались на положение о единстве аффективных и интеллектуальных процессов (Л С.Выготский, С.Л.Рубинштейн).

Проведенный анализ подтвердил существование связи между выраженностью эмоционально-волевых нарушений и интеллектуальной недостаточностью у аутичных детей. Дети с легкой и умеренной интеллектуальной недостаточностью в большинстве своем относились к 3 и 4 группам по классификации О С Никольской (1985), с выраженной интеллектуальной недостаточностью - ко 2 группе аутизма по классификации О.С.Никольской.

У исследованных детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью без аффективных нарушений первичного характера связь между интеллектуальными и эмоционально-волевыми нарушениями носила менее выраженный характер, поскольку подключался еще один фактор, а именно причина возникновения интеллектуальной недостаточности Так у детей с предположительно наследственной интеллектуальной патологией выраженность аффективных нарушений была ниже, чем у детей с более легким интеллектуальным дефектом, но имевших в анамнезе заболевание или травму головного мозга Полученные данные позволяют говорить о большей недифференцированное™ эмоций, о преобладании реакций возбуждения или торможения у детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью. При этом у детей с выраженными интеллектуальными нарушениями реже возникают защитные механизмы в дискомфортной для ребенка ситуации (например, направленная агрессия), а поступки, воспринимаемые окружающими как асоциальные, чаще обусловлены трудностями в понимании правил поведения и мотивов поступков других людей, а также ограниченной возможностью выражать свои эмоции при помощи слов.

Выполненный сравнительный анализ позволил выявил, ряд общих и специфических особенностей, наблюдавшихся во взаимодействии с взрослыми, с членами семьи, другими детьми у детей младшего школьного возраста с нарушениями развития.

Установлено, что взаимодействие всех детей, обследованных в ходе констатирующего эксперимента, находится на более низком уровне, чем у детей старшего дошкольного возраста с нормальным развитием (сравнение проводилось с данными литературных источников) Практически во всех случаях взрослый человек остается предпочитаемым в общении. Обращает внимание частое наличие симбиотических связей со значимым взрослым (чаще мамой или бабушкой). Наблюдается недостаточность сформированное™ основных мотивов общения. Недостаточно развиты средства общения, наиболее страдают речевые средства общения. Среди форм общения наименее развиты внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное общение У всех детей, участвовавших в констатирующем эксперименте, недостаточно сформированы отношения со сверстниками, страдает развитие избирательных привязанностей к другим детям.

Кроме того, у детей обеих групп наблюдались специфические особенности взаимодействия, обусловленные первичностью дефекта'

У детей с первичными аффективными нарушениями в большинстве случаев наблюдалось исходное увеличение дистанции во взаимодействии с незнакомым человеком. Дети данной группы в начале взаимодействия в основном сами определяли приемлемую дистанцию во взаимодействии с незнакомым человеком и следили за ее сохранением. Взаимодействие становилось возможным при снижении активности взрослым и зависело от внешних факторов, часто связанных с особыми интересами ребенка. При этом, чем глубже нарушения аффективной сферы, тем более манипулятивным являлся характер воздействия на взрослого со стороны ребенка.

Выраженная эмоциональная связь с одним взрослым в семье обычно сочеталась с недостаточностью взаимодействия с другими членами семьи Часть детей не имела сформированных представлений о составе семьи При этом у детей, в организации жизни которых участвуют несколько человек, представления о составе семьи более соответствуют реальному, а отношения между аутичным ребенком и другими членами семьи более личные.

Во взаимодействии с другими детьми в основном отмечается игнорирование, избегание. Попытки взаимодействия в большинстве случаев неуспешны В дискомфортных ситуациях у некоторых детей с первичными эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью может возникать агрессивное поведение, направленное на близкого взрослого, но практически у всех детей отсутствует возможность защитить себя в конфликтных ситуациях с другими детьми, аутичные чаще используют уход, реже вербальную агрессию.

У умственно отсталых детей без аффективных нарушений первичного характера отмечалась недостаточность дистанции с незнакомым человеком, неумение в большинстве случаев самому определять нужную дистанцию для взаимодействия. Активность

взрослого, проявление положительного отношения к ребенку стимулировало общение. Наименее явно в общении у детей данной группы проявлялся познавательный мотив.

Представления о составе семьи в большинстве случаев соответствовали реальному (исключения в основном вызваны социальными факторами). Во взаимодействии с членами семьи особенно важны отношения с одним взрослым (чаще мама или бабушка), отношения с другими членами семьи варьируются от довольно близких, до игнорирования и враждебности (например, проявления ревности к другим детям в семье).

В общении с другими детьми во многих случаях обращало внимание недостаточное развитие избирательного отношения в сочетании со стремлением взаимодействовать При этом у большинства детей отмечается недостаточная дифференциация собственных ощущений, размытость аффективного переживания, недостаточное выделение положительных и отрицательных неярко выраженных эмоций, кратковременность переживания аффекта.

В отношении со значимым взрослым дети с интеллеюуальной недостаточностью без первичных эмоционально-волевых нарушений группы практически не проявляли направленную агрессию, чаще реагируя на запреты и конфликты слезами или подчинением. В отношении со сверстниками у части детей (преимущественно мальчиков) легко возникало агрессивное поведение в игре (чаще как способ взаимодействия).

В третьей главе - «Формирование взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики»-рассматривались задачи, условия и формы организации обучающего эксперимента, анализировались и обосновывались психолого-ггедагогические условия реализации занятий керамикой, направленных на развитие взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью, обсуждались результаты экспериментальной работы. При проведении формирующего эксперимента были реализованы следующие принципы принцип индивидуального, дифференцированного подхода к обучению; принцип систематичности и последовательности в обучении; принцип деятельностной коррекции; принцип прочности знаний, умений и навыков; принцип обязательного включения семьи в психолого-педагогический процесс оказания помощи ребенку. Формирование взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью на занятиях керамикой проходило в четыре этапа. Последовательность этапов коррекционных занятий, цели и задачи отражена в следующей схеме.

Схема Этапы коррекционных занятий керамикой с детьми, имеющими эмоционально-волевые нарушения первичного характера и интеллектуальную недостаточность,

подготовительный этап (1)

Начальное формирование взаимодействия ребенок - педагог

организация занятий

формирование эмоционального контакта

разработка индивидуальной _программы_

индивидуальные занятия керамикой (2)

развитие взаимодействия ребенок - педагог

развитие совместной | деятельности

| обучение основным навыкам и умениям необходимым для занятий керамикой

мини-группы (3)

развитие самостоятельной *=> деятельности

формирование взаимодействия ребенок - педагог - ребенок

развитие взаимодействия при выполнении индивидуальных заданий

развитие взаимодействия в совместной деятельности

интегративная группа (4)

формирование взаимодействия ребенок-другие дети и взрослые

развитие совместной и самостоятельной деятельности _на занятиях керамикой в группе_

Занятия керамикой с детьми младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера и интеллектуальной недостаточностью проводились в течение трех лет 1-2 раза в неделю в течение учебного года, а также в летнем лагере - 6 раз в неделю 2,5-3 недели.

Форма проведения занятий определялась задачами конкретного этапа экспериментальной работы. На первых двух этапах это были индивидуальные занятия, на третьем и четвертом этапе - групповые занятия. Время, необходимое для перехода к следующему этапу занятий зависело от успешного решения основных задач и определялось индивидуально (например, период индивидуальных занятий керамикой занимал у разных детей от полугода до 2 лет).

Состав участвующих в эксперименте людей также менялся в зависимости от этапа занятий. На подготовительном этапе для более мягкой адаптации ребенка к педагогу и новому виду деятельности в занятии керамикой могли участвовать родители ребенка. На этапе занятий керамикой в мини-группах, в зависимости от индивидуальных

особенностей, дети с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью могли заниматься с детьми, имеющими аналогичные нарушения или с детьми, имеющими другие нарушения развитая (нарушения опорно-двигательной системы, интеллектуальную недостаточность, нарушения анализаторов и др.) На этапе занятий керамикой в ингегративных группах помимо детей с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью в занятиях керамикой участвовали дета с различными нарушениями развития, дети с обычным развитием и родители.

При проведении занятий керамикой на этапе индивидуальных занятий, занятий в мини-группах и интегративных группах в начале каждого учебного года в соответствии с общими принципами и задачами экспериментального исследования составлялся тематический план занятий. В тематический план обязательно включались задания уточняющие знания и представления об окружающем предметном мире, сезонных изменениях в природе, основных праздниках. Обязательно на всех этапах работы выполнялись задания из темы «Я и другие» (развитие представлений о себе, членах семьи, других людях), а также из темы «Нужные вещи» (задания, направленные на изготовление разных полезных вещей для ребенка, членов семьи, других студий и мастерских, например для «Живого уголка»).

В ходе исследования установлено, что эффективность использования занятий керамикой в педагогической работе с детьми младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера и интеллектуальной недостаточностью определяется следующими факторами:

• занятия керамикой позволяют формировать взаимодействие с другими людьми опосредованно, через совместную деятельность;

• широкий выбор средств керамики позволяет учитывать индивидуальные особенности ребенка при построении педагогических занятий;

• тематический план занятий позволяет уточнять знания и представления ребенка с эмоционально-волевыми и интеллектуальными нарушениями о себе и окружающем мире;

• в процессе занятий керамикой происходит формирование общения и совместной деятельности, что способствует развитию высших психических функций ребенка;

• участие родителей в занятиях на этапе интегративных групп способствует лучшему переносу сформированных навыков из обучающей ситуации в естественную.

Проведенное итоговое исследование (контрольный эксперимент) показало, что количество детей экспериментальной группы, сумевших выполнить предложенные проективные методики, возросло на 11% (с 43% до 62%),

количество детей в контрольной группе выполнивших предложенные методики увеличилось на 9% (с 48% до 57%)

У детей младшего школьного возраста с нарушениями эмоционально-волевой сферы первичного характера и интеллектуальной недостаточностью, прошедших формирующий эксперимент отмечаются более существенные изменения во взаимодействии с другими людьми.

Диаграмма Динамика формирования взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью* 22

I I - экспериментальная группа | | - юнгрол»ная группа

1 - сокращение времени, необходимого для начала взаимодействия

2- возможность взаимодействия с малознакомым человеком в рамках привычной деятельности

3- проявление интереса к другим детям

4- инициация ребенком взаимодействия с другими детьми 5 - улучшение коммуникативной функции речи

В заключении подведены итоги исследования, представлены основные выводы, подтверждающие правомерность гипотезы и положений, выносимых на защиту: следующие выводы:

1. Исследование показало, что эмоционально-волевые нарушения и интеллектуальная недостаточность препятствуют развитию взаимодействия детей младшего школьного возраста, что осложняет процесс воспитания и обучения и мешает социальной адаптации в целом.

2. Проведенное сравнительное исследование взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью и взаимодействия детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью без эмоционально-волевых нарушений первичного характера выявило как общие, свойственные детям обеих групп, так и специфические, обусловленные первичностью дефекта нарушения. Наиболее несформированным у детей обеих групп является взаимодействие с другими детьми.

3 В большинстве случаев отмечается зависимость между выраженностью аффективных и интеллектуальных нарушений у детей с первичными эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью и умственно отсталых детей без нарушений эмоционально-волевой сферы первичного характера. У умственно отсталых детей без аффективных нарушений первичного характера данная взаимосвязь выражена менее заметно, что вероятнее всего, обуславливается причиной возникновения интеллектуальной недостаточности.

4. Формирование взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики должно основываться на всестороннем анализе особенностей взаимодействия, который определяет педагогические условия и приемы, необходимые для эффективности занятий.

5. Последовательность формирования взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики должна проводиться поэтапно, с учетом следующей закономерности: формирование эмоционального контакта между ребенком и педагогом в процессе деятельности, построенной с учетом интересов ребенка, позволяющее осуществить переход к занятиям керамикой; развитие общения ребенка с педагогом в результате совместных и совместно-разделенных действий на индивидуальных занятиях керамикой, позволяющих ребенку усвоить основные навыки работы с материалом и инструментами; развитие взаимодействия ребенка с другими детьми при поддержке педагога в условиях мини-группы (малой группы) посредством самостоятельной и совместной деятельности, базирующих на навыках предметной деятельности, полученных на индивидуальных занятиях;; развитие взаимодействия с детьми и взрослыми в процессе занятий керамикой в иптегративной группе

6. Применение предложенных методов и приемов на коррекционных занятиях керамикой с детьми младшего школьного возраста с эмоционально- волевыми и интеллектуальными нарушениями позволяет улучшить напьгки обще!гая и предметной деятельности и способствует социальной адаптации в целом, что подтверждено опытно-экспериментальным путем

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях-1. Гольцман О.В (Караневская О.В.) Развитие взаимодействия детей с эмоционально-волевой и интеллектуальной недостаточностью на занятиях керамикой // В сб. Психолого-педагогическая поддержка развития лиц с проблемами интеллектуального развития: теоретические и прикладные проблемы. Межвузовский сборник научных трудов. - Архангельск, изд. центр СГМУ, 2004. - 204с. - с. 33-34 (0,1 пл.)

2 Караневская О.В. Коррекционные занятия с детьми, имеющими эмоционально-волевые нарушения (Начальный этап. Занятия керамикой) // Методический и практический журнал «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития»- М.:«Школьная пресса»», 2003- №5-с.46-51 (0,3 п.л.)

3. Караневская О.В. Занятия керамикой с детьми, имеющими эмоционально-волевые нарушения. // Методический и практический журнал «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития»- М.: «Школьная пресса»», 2005-№2- с.60-62 (0,2 п.л)

Подл, к печ. 21 03.2005 Объем 1,0 п.л. Заказ №. 162 Тир 100 экз.

Типография Mill У

í-8430

РНБ Русский фонд

2006-4 5223

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Караневская, Ольга Викторовна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Общение как важнейшее условие психического развития ребенка.

1.1 Общение как специфический вид взаимодействия. Роль общения в психическом развитии ребенка.

1.2 Эмоционально-волевые нарушения первичного характера в детском возрасте.

1.3 Психолого-педагогические методы коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы в детском возрасте.

Глава 2. Исследование особенностей взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью (констатирующий эксперимент).

2.1 Организация, методы и характеристика состава испытуемых.

2.2. Этапы констатирующего эксперимента.

2.3 Анализ полученных данных.

Глава 3. Формирование взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики (формирующий эксперимент).

3.1 Теоретическое обоснование проведения и общая характеристика формирующего эксперимента.

3.2 Этапы формирующего эксперимента.

3.3 Контрольный эксперимент

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики"

Актуальность исследования.

Социальная адаптация детей и подростков с нарушениями развития является важнейшей задачей специальной педагогики и психологии. Наиболее сложно процесс социальной адаптации проходит у лиц с выраженными нарушениями развития, сочетанными нарушениями, а также нарушениями эмоционально-волевой сферы первичного характера.

К нарушениям эмоционально-волевой сферы первичного характера относят не только классические формы детского аутизма (например, синдром Каннера), но и варианты, при которых при которых состояние возникает позднее указанного периода или не соответствует одному из выделенных диагностических критериев или сочетается с другими нарушениями развития, не являющимися вторичными. Поэтому для обозначения данной группы в специальной литературе также используют термины «дети с нарушениями развития по типу раннего детского аутизма», «дети с нарушениями общения», «дети с нарушениями аффективной сферы первичного характера».

По данным статистики, детский аутизм занимает четвертое место среди нервно-психической патологии в детском возрасте, интеллектуальная недостаточность наблюдается более чем в половине всех случаев детского аутизма. Значительные трудности обучения, воспитания, социальной адаптации, обусловленные спецификой нарушения, определяют высокий процент инвалидизации в этой группе в дальнейшем. Таким образом, проблема проведения коррекционной работы с аутичными детьми стоит крайне остро и привлекает к себе пристальное внимание педагогов, психологов, врачей.

Взаимодействие, являясь объективной и универсальной формой развития, определяет существование и структурную организацию любой системы. И именно взаимодействие с взрослым, с другими детьми играет важнейшую роль в психическом развитии ребенка (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин и др.). Особенности дизонтогенеза при детском аутизме приводят к тому, что в процессе взаимодействия с окружающим миром аутичный ребенок получает преимущественно негативный опыт, который приводит к возникновению защитных механизмов, усиливающих поведенческие трудности и значительно усложняющих процесс формирования адекватного общения и любой совместной деятельности (В.В.Лебединский, О.С.Никольская). Особенно ярко эти трудности проявляются в случаях сочетанности эмоционально-волевых нарушений первичного характера с интеллектуальной недостаточностью. По разным данным частота интеллектуальной недостаточности наблюдается в половине или даже в 2/3 случаев детского аутизма [160]. Для получения положительного опыта взаимодействия, развития коммуникативных навыков, смягчения поведенческих трудностей дети с эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера и интеллектуальной недостаточностью нуждаются в специально организованных условиях. Направленное развитие коммуникативных навыков, построенное с учетом особенностей дизонтогенеза, создает базу для более успешного решения имеющихся трудностей, и в целом служит социальной адаптации.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что выполнен ряд исследований сущности, механизмов формирования, признаков и проявлений эмоционально-волевых нарушений первичного характера (В.М.Башина., Г.М.Бреслав, М.С.Вроно, В.В.Лебединский, К.С.Лебединская, О.С.Никольская, А.Г.Сотникова, А.С.Спиваковская, В.Е.Каган, А.А.Рояк и др.). За два последних десятилетия в отечественной специальной литературе появился ряд исследований, посвященных коррекционной работе с аутичными детьми (Е.Р.Баенская, М.Ю.Веденина, Л.П.Гладких, Л.В.Гончарова, И.ЮЗахарова, И.В.Ковалец,

Г.В.Козловская, Т.К. Мелешко, С.А.Морозов, Т.И.Морозова, Л.Г.Нуриева, М.Е.Проселкова, Л.Д.Скопачева, А.С.Спиваковская и др.). Понимание крайней важности активного участия родителей детей с нарушениями развития в организации среды и проведении коррекционных мероприятий создало предпосылку для проведения исследований особенностей взаимодействия в семьях, имеющих аутичного ребенка (Л.С.Печникова, И.Б.Карвасарская), коррекции внутрисемейного взаимодействия и преодоления аутистического барьера и его последствий посредством холдинг-терапии (М.М.Либлинг).

В большинстве работ, посвященных развитию коммуникативных навыков, преодолению страхов и деструктивного поведения в детском возрасте (Г.М.Бреслав, О.А.Головко, И.А.Грошенков, Ю.В.Егошкин, А.И.Захаров, И.И.Кауненко, Е.Е.Кравцова, А.А.Нураханова, А.А.Романов, А.А.Степанова, Н.Э.Фаас и др.) указывается, что занятия художественным творчеством являются одним из наиболее привлекательных видов деятельности, и применяются как для психотерапевтической, так и для педагогической коррекции. Опыт отечественных и зарубежных специалистов (Е.А.Кеер, Е.Г.Макарова, В.Оклендер, E.Kramer, M.Rottger и др.) показывает, что занятия керамикой, так же как и другие виды художественной деятельности, могут быть использованы в психолого-педагогической работе с детьми, имеющими эмоционально-волевые нарушения, в том числе и первичного характера. При изучении отечественной специальной литературы мы столкнулись с тем, что этот метод коррекционного воздействия на детей с эмоционально-волевыми нарушениями практически не представлен. В ряде работ описываются частные случаи успешных занятий с аутичными детьми с использованием глины. При этом эффективность и доступность занятий керамикой на практике подтверждается тем, что данный вид занятий включаются в коррекционную программу многих центров, учебных и досуговых учреждений, работающих, в том числе с детьми и подростками, имеющими эмоционально-волевые нарушения первичного характера.

Таким образом, актуальность и вместе с тем недостаточность разработанности проблемы определили выбор темы настоящего исследования: «Формирование взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики». Определение педагогических условий и приемов, необходимых для развития взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми и интеллектуальными нарушениями на занятиях керамикой составили проблему нашего исследования.

В качестве объекта исследования рассматривалось взаимодействие детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью.

Гипотеза исследования - процесс формирования взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики будет эффективным, если: коррекция основывается на всестороннем анализе особенностей общения данной группы детей;

• в процессе занятий керамикой используются психолого-педагогические приемы, способствующие, с одной стороны, смягчению негативных установок и получению положительного опыта взаимодействия, с другой - развитию навыков и умений в совместной практической деятельности;

• этапы коррекционной работы выстраиваются с учетом онтогенеза взаимодействия в норме.

В соответствии с указанной проблемой, объектом и гипотезой были поставлены задачи исследования:

4. Разработать содержание, методы и приемы, выделить условия формирования взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями в процессе занятий керамикой.

Для решения поставленных задач и выявления состоятельности выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, общей и специальной педагогической и психологической литературы; изучение медицинской и психолого-педагогической документации; индивидуальная беседа, интервьюирование и анкетирование родителей и специалистов, педагогическое наблюдение за детьми в свободной ситуации, на занятиях и в процессе проведения экспериментального исследования; исследование с помощью экспериментально-психологических методик; проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, результаты которых были подвергнуты качественному и количественному анализу.

Методологическую основу исследования составили положения: современной философии, психологии и педагогике о человеке, как высшей ценности общества (Ф.Дольто, К.Роджерс, Э.Фромм, Э.Эриксон и др.); о значимости коммуникативной активности для психического развития (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин и др.); о связи аффективных и интеллектуальных процессов (Л.С.Выготский, В.В.Лебединский, О.С.Никольская, С.Л.Рубинштейн); о деятельностном подходе к формированию личности ребенка (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.).

Также мы руководствовались:

- принципом единства законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С.Выготский, Г.М.Дульнев, В.И.Лубовский и др.);

- психологическим анализом эмоциональных явлений и нарушений эмоционального развития (Г.М.Бреслав, В.К.Вилюнас, В.В.Лебединский, О.С.Никольская и др.);

- концепцией о ведущей роли обучения в развитии (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн).

Источниковую базу исследования составили дети младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью. Всего в экспериментальном исследовании участвовали:

• 43 ребенка в возрасте от 7 до 10 лет с эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера (имевшие диагноз ранний детский аутизм и ранняя детская шизофрения) и интеллектуальной недостаточностью (степень выраженности которой варьировала от легкой до выраженной);

• 30 детей с интеллектуальной недостаточностью без первичных нарушений эмоционально-волевой сферы в возрасте от 7 до 10 лет;

• 20 детей в возрасте от 6 до 15 лет как имеющих нарушения, так и с обычным развитием, а также родители.

Исследование проводилось в ДРЦ «Солнечный мир» (в настоящее время называется учреждение «Центр реабилитации инвалидов детства «Наш Солнечный мир»). Изучение практического опыта работы с детьми, имеющими эмоционально-волевые нарушения, проходило в 1999-2000 гг. во время стажировки в РБОО «Центр лечебной педагогики» г. Москвы. В исследовании особенностей взаимодействия детей младшего школьного с эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера и интеллектуальной недостаточностью участвовали дети, занимающиеся в ДРЦ «Солнечный мир» и младшие школьники, посещавшие образовательную (коррекционную) школу восьмого вида №309 г. Москвы. В 2003 году в рамках исследования занятия керамикой проходили на базе образовательного центра парка «Усадьбд Трубецких в Хамовниках». Научная новизна исследования заключается в том, что:

• доказана эффективность занятий керамикой с детьми младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью для развития общения и предметной деятельности;

• выделены и описаны этапы развития взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики;

• обоснованы теоретические положения об особенностях формирования взаимодействия детей 7-10 лет с эмоционально-волевыми и интеллектуальной нарушениями средствами керамики. Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

• расширены и дополнены теоретические представления о специфике взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью;

• экспериментально подтверждена взаимосвязь выраженности аффективных и интеллектуальных нарушений у детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью;

• выявлены и экспериментально подтверждены педагогические условия и этапы развития взаимодействия детей с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью на занятиях керамикой.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

• в исследовании раскрыты методы, приемы и условия использования занятий керамикой для эффективного развития взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми и интеллектуальными нарушениями;

• применение предложенных педагогических занятий обеспечивает повышение качества сформированное™ коммуникативных навыков у детей с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью;

• практические материалы исследования могут быть использованы как в работе с аутичными детьми, имеющими интеллектуальную недостаточность, так и в работе по оказанию помощи детям с иными проблемами психофизического развития.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты, полученные в ходе исследования, докладывались и обсуждались на заседании кафедры олигофренопедагогики Московского педагогического государственного университета, на научных конференциях молодых ученых МПГУ в 2000-2003 гг. Материалы исследования были использованы при подготовке и проведении семинарских и лабораторных занятий студентов дефектологического факультета МПГУ. Педагогическая программа используются в образовательно-воспитательной работе учреждения «Центр реабилитации инвалидов детства «Наш Солнечный мир» г. Москвы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась:

• методологическим подходом к развитию взаимодействия детей с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью, опирающимся на положение современной философии о человеке как высшей ценности общества;

• психолого-педагогическими положениями о единстве законов развития аномального и нормального ребенка, о ведущей роли деятельности в развитии личности;

• применением комплексных методов, адекватных поставленным задачам и общей логике исследования; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы;

• значительным количеством испытуемых; статистическими данными исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Нарушения эмоционально-волевой сферы и интеллектуальная недостаточность отягощают процесс формирования взаимодействия у детей.

2. Занятия керамикой при создании специальных педагогических условий способствуют развитию взаимодействия и регуляции поведения у детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера и интеллектуальной недостаточностью.

3. Развитие взаимодействия детей с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью должно выстраиваться поэтапно с учетом следующей закономерности: сначала формируется взаимодействие «педагог - ребенок», затем «ребенок-педагог-ребенок», и лишь затем взаимодействие ребенка с другими детьми в группе.

Публикация результатов исследования. Основное содержание диссертации изложено в 3 научно-методических публикациях, список которых указан в конце автореферата.

Структура и объем работы. В соответствии с общим замыслом и логикой построения исследования его итоги изложены в диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Объем диссертации насчитывает 139 машинописных страниц основного текста. Данные экспериментов представлены в 6 таблицах, 5 диаграммах, 1 рисунке и 4 приложениях. Список литературы содержит 237 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

3.4. Выводы и рекомендации

Представленные в данной главе материалы дают основание утверждать, что занятия художественным творчеством, в частности, занятия керамикой, направленные на развитие взаимодействия создают базу для овладения коммуникативными навыками, психического развития у детей младшего школьного возраста с нарушениями эмоционально-волевой сферы первичного характера и интеллектуальной недостаточностью.

Развитие взаимодействия у детей младшего школьного возраста с аутистическими и интеллектуальными нарушениями становится возможным при создании на начальном этапе специально организованной среды, при учете последовательности становления взаимодействия с другими людьми у ребенка в онтогенезе, при учете адаптивных задач, решаемых аутичным ребенком и опоре на собственную активность ребенка.

Результаты проведения экспериментальной работы по формированию взаимодействия у детей младшего школьного возраста с нарушениями эмоционально-волевой сферы первичного характера и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики показали, что:

• у детей экспериментальной группы навыки взаимодействия с другими людьми оказались более сформированы, чем у детей, имеющих ту же глубину аффективных и интеллектуальных нарушений, составивших контрольную группу;

• у детей младшего школьного возраста с аффективными и волевыми нарушениями, прошедшие обучающий эксперимент стали выносливее в контактах с другими людьми, в том числе и с детьми, чаще инициируют взаимодействие с человеком в комфортной ситуации, активнее используют речевую коммуникацию;

• в процессе обучающего эксперимента аутичные дети младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью заметно расширили собственную практическую деятельность, освоили переход от совместной с другим человеком к совместно -разделенной и самостоятельной деятельности, стали легче соотносить свои действия с действиями других людей (при выполнении общей работы), заметно возросло умение подражать действиям другого человека;

• у детей экспериментальной группы заметно улучшилась тонкая моторика, расширился сенсорный опыт, смягчились существующие нарушения сенсорной сферы (прежде всего, уменьшилась гиперсензитивность, присущая всем аутичным детям);

• детям экспериментальной группы требуется меньше времени для формирования взаимодействия с новым человеком, а максимальное приближение обучающей среды к естественной ситуации (например, при взаимодействии в интегративной группе) позволило аутичным детям более успешно осуществлять перенос новых навыков и умений в другие ситуации.

Проведение формирующего эксперимента позволило нам разработать некоторые рекомендации по организации коррекционных занятий, направленных на развитие взаимодействия у детей младшего школьного возраста с нарушениями эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики:

• При формировании взаимодействия детей младшего школьного возраста с аутистическими и интеллектуальными нарушениями средствами керамики мы рекомендуем использовать предложенную педагогическую программу, основанную на становлении взаимодействия в онтогенезе, включающую в себя четыре этапа: развитие взаимодействия между ребенком и педагогом с опорой на собственную активность ребенка и сенсорные материалы, значимые для ребенка; развитие общения ребенка и педагога на индивидуальных занятиях керамикой, служащее основой для развития предметной деятельности ребенка; формирование взаимодействия между детьми посредством совместной деятельности в мини-группах при поддержке и участии педагога; формирование взаимодействия аутичного ребенка с другими детьми и взрослыми в условиях интегративной группы. Для формирования эмоционального контакта между педагогом и ребенком необходимо организовывать условия для максимально комфортного и безопасного ощущения ребенка в новом помещении и взаимодействии с новым человеком (например, присутствие на первых занятиях мамы, отсутствие требований со стороны педагога, заведомо простые задания, связанные с интересами ребенка и т.д.) Специальная организация пространства, учитывающая особенности моторики, поведения, интересов, трудностей, испытываемых ребенком при выполнении деятельности, позволяет добиться опыта успешности, крайне важного для развития взаимодействия; Переход к формированию взаимодействия с другими детьми в керамической мастерской возможен только при условии освоения ребенком основных способов работы с глиной и инструментами; Для выработки стереотипа успешных занятий необходимо исключить проявления деструктивного поведения в мастерской (предлагать способы обозначения своего состояния, выход из помещения и т.д.);

• Участие в работе интегративной группы позволяет детям отрабатывать полученные на индивидуальных занятиях и занятиях в мини-группе навыки взаимодействия с взрослыми и детьми в ситуации, приближенной к естественной, что создает потенциальные возможности переноса отработанных навыков и умений в новые ситуации;

• Для улучшения внутрисемейных отношений, для развития социального взаимодействия семей, для более легкого прохождения переноса отработанных навыков в другую ситуацию рекомендуется участие родителей в групповых занятиях керамикой;

• Организация интегративных групп являться средством оказания помощи семьям аутичных детей в развитии социального взаимодействия, изменения отношения к людям с ограниченными возможностями в обществе. Дети же с эмоционально-волевыми нарушениями, задействованные в экспериментальном исследовании гораздо охотнее наблюдали и подражали здоровым детям. Этот опыт взаимодействия является ценным и для здоровых детей, поскольку способствует развитию понимания и уважения, что очень важно для изменения отношения к людям с нарушениями развития в нашей стране.

Заключение

Актуальность проблемы оказания психолого-педагогической помощи детям с нарушениями эмоционально-волевой сферы обуславливается высокой частотой возникновения эмоционально-волевых нарушений первичного характера в детском возрасте, сложностью коррекции, частым возникновением интеллектуальных нарушений, высокой инвалидизацией в данной группе в дальнейшем.

Необходимость проведения данной работы определялась тем, что в отечественной специальной литературе практически не представлены исследования, посвященные использованию занятий керамикой в психолого-педагогической работе с детьми, имеющими эмоционально-волевые нарушения. Вместе с тем, занятия художественным творчеством, в частности керамикой, используются в педагогической работе, в том числе и с детьми и подростками, имеющими различные нарушения развития, в том числе и эмоционально-волевые. То есть, необходимость настоящего исследования диктовалась как теоретическими вопросами, так и практической значимостью проблемы оказания психолого-педагогической помощи детям младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера и интеллектуальной недостаточностью с использованием средств художественного творчества, в частности, занятий керамикой Наше исследование основывалось на психологическом анализе нарушений аффективного развития в детском возрасте. Особенности дизонтегенеза при детском аутизме - нарушения активности в контактах с окружающим миром и снижение порога чувствительности обуславливают нарушение взаимодействия детей с окружающим миром (В.В.Лебединский, О.С.Никольская). Особая значимость коммуникативной активности для развития ребенка (Л.С.Выготский, М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин и др.) проявляется в случае эмоционально-волевых нарушений в детском возрасте в искажении практически всех психических функций вследствие нарушения взаимодействия с миром. Принцип единства законов развития нормального и аномального ребенка (Т.А.Власова, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.И.Лубовский и др.) позволяет предположить, что коррекционная работа по формированию взаимодействия детей младшего школьного возраста должна опираться на развитие взаимодействия в онтогенезе и определяться концепцией о ведущей роли обучения в развитии (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, A.B.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн). В ходе констатирующего эксперимента было изучено формирование взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера в сравнении с особенностями взаимодействия умственно отсталых детей 710 лет, не имеющих эмоционально-волевых нарушений первичного характера. В результате проведенного исследования получены данные об общих, свойственным обеим группам нарушениях взаимодействия (недостаточная сформированность общения), так и специфических нарушениях взаимодействия, обусловленных первичностью или вторичностью нарушений аффективной сферы. У большинства умственно отсталых детей без эмоционально-волевых нарушений первичного характера отмечалась недостаточность дистанции, как со знакомыми, так и с чужими людьми, недостаточность избирательности в отношениях с детьми, недостаточная дифференцированность эмоций. У детей младшего школьного возраста с аффективными нарушениями и интеллектуальной недостаточностью была выявлена высокая избирательность в контактах, недостаточный интерес к взаимодействию с другими детьми и взрослыми, симбиотическая связь с одним членом семьи.

На основании сделанных выводов были разработаны методы и приемы формирования взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера и интеллектуальной недостаточностью на занятиях керамикой. Коррекционные занятия строились с учетом принципа индивидуально-дифференцированного подхода к обучению, принципа систематичности и последовательности в обучении, принципа прочности знаний, умений, навыков, принципа обязательного включения семьи в коррекционную работу.

Нам удалось выделить четыре основные этапа формирования взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью на занятиях керамикой: подготовительный этап, на котором создаются условия для эффективных занятий с учетом особенностей психического развития ребенка и формируется взаимодействие ребенок-педагог; этап индивидуальных занятий, на котором происходит развитие взаимодействия и формируется совместная и самостоятельная предметная деятельность средствами керамики; этап мини-групп, на котором формируется взаимодействие ребенка с эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера и интеллектуальной недостаточностью с другими детьми в ходе самостоятельной и совместной деятельности при помощи педагога; этап интегративных групп, на котором развивается взаимодействие с другими детьми и взрослыми на групповых занятиях керамикой.

В ходе обучающего эксперимента были выделены условия, способствующие эффективному формированию взаимодействия детей младшего школьного возраста с аффективными и интеллектуальными нарушениями на занятиях керамикой (переход к следующему этапу предполагает решение всех основных задач, приобретение навыков и умений предыдущего этапа, предложенных в постепенном переходе от простого к сложному). При проведении исследования были обозначены трудности, обусловленные особенностями психического развития ребенка, и предложены рекомендации их по преодолению. В результате контрольного исследования подтверждена эффективность предложенной педагогической программы формирования взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики.

В результате проведенного исследования мы можем сделать следующие выводы:

3. В большинстве случаев отмечается зависимость между выраженностью аффективных и интеллектуальных нарушений у детей с первичными эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью и умственно отсталых детей без первичных аффективных нарушений. У детей с первичной интеллектуальной недостаточностью данная взаимосвязь выражена менее заметно, что вероятнее всего, обуславливается причиной возникновения интеллектуальной недостаточности.

5. Последовательность формирования взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью должна проводиться поэтапно, с учетом следующей закономерности:

- развитие общения ребенок с педагогом в результате совместных и совместно-разделенных действий на индивидуальных занятиях керамикой, позволяющих усвоить основные навыки работы с материалом и инструментами;

- развитие взаимодействия ребенка с другими детьми в условиях мини-группы (малой группы) посредством самостоятельной и совместной деятельности, усвоенных на индивидуальных занятиях в организованных условиях и при помощи педагога;

- развитие взаимодействия с взрослыми и детьми в процессе занятий керамикой в интегративной группе.

6. Применение предложенной программы занятий керамикой с детьми младшего школьного возраста с эмоционально- волевыми и интеллектуальными нарушениями позволяет улучшить навыки общения и предметной деятельности и служит социальной адаптации в целом, что подтверждено опытно-экспериментальным путем.

В ходе проведенного исследования подтвердилась правомерность выдвигаемой гипотезы, предполагающей, что процесс формирования взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики будет эффективным, если: коррекция основывается на всестороннем анализе особенностей общения данной группы детей; в процессе занятий керамикой используются психолого-педагогические приемы, способствующие, с одной стороны, смягчению негативных установок и получению положительного опыта взаимодействия, с другой -развитию навыков и умений в совместной практической деятельности; этапы коррекционной работы выстраиваются с учетом онтогенеза взаимодействия в норме.

В данной работе разработана и апробирована педагогическая программа формирования взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики. Применение предложенных педагогических занятий с учетом выделенных педагогических условий и этапов способствует повышению качества сформированное™ навыков общения и предметной деятельности детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми и интеллектуальными нарушениями. Практические материалы исследования могут быть использованы в работе с аутичными детьми, имеющими интеллектуальную недостаточность.

Однако дальнейшей разработки требуют вопросы, связанные с использованием средств художественного творчества (например, изотерапии) в психолого-педагогической работе с детьми и подростками, имеющими эмоционально-волевые нарушения и интеллектуальную недостаточность.

По нашему мнению, необходима детальная разработка программы занятий керамикой с детьми и подростками, имеющими нарушения эмоционально-волевой сферы первичного характера; создание программы занятий керамикой по предпрофессиональной подготовке подростков с нарушениями развития; а также разработка методических рекомендаций по созданию условий для организации занятий керамикой при школах и других учреждениях для подростков и взрослых людей с различными нарушениями развития, в том числе и эмоционально-волевыми нарушениями первичного характера. Также мы считаем целесообразным включение в содержание обучения студентов дефектологического факультета специальных семинаров, посвященных психолого-педагогической помощи детям и подросткам с нарушениями эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточностью, в том числе занятиям художественным творчеством.

Безусловно, психолого-педагогический процесс развития взаимодействия детей с эмоционально-волевыми и интеллектуальными нарушениями протекает крайне сложно, требует комплексной, систематической и своевременной помощи, объединения усилий специалистов и родителей. Занятия художественным творчеством, в частности керамика, обладая массой несомненных достоинств, должны использоваться как средство помощи ребенку с нарушениями развития в социальной адаптации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Караневская, Ольга Викторовна, Москва

1. Авдеева H.H. Привязанность ребенка к матери и образ себя в раннем детстве // Вопросы психологии- 1.997.-№4- с. 3-13

2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей // под ред. К.С.Лебединской.- М.: «Педагогика», 1982 -128с.

3. Акунова Л.Ф., Крапивин В.А. Технология производства и декорирование художественных керамических изделий- М.: «Высшая школа», 1984 -207с.

4. Анастази А., Урбана С. Психологическое тестирование -СПб.: «Пигер», 2001 с. 261-274

5. Аутизм. Методические рекомендации по коррекционной работе // под ред. Морозова С. А. -2002 -79с.

6. Афонькин С.Ю., Афонькина С.А. Орнаменты народов мира. Практическое пособие СПб.: «Кристалл», 1998-272с.

7. Баенская Е.Р. О коррекционной помощи аутичному ребенку раннего возраста// Дефектология-1999-№1 с. 47-54

8. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием. Младший школьный возраст — М.: Институт учебника «Пайдея», 1999 88с.

9. Баенская Е.Р. Либлинг М.М. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития- М.: «Полиграф сервис», 2001-153с.

10. Балакирева Е.И. Учебно-игровая деятельность как средство формирования и развития креативной личности школьника. Дисс. канд. пед. наук Саратов, 1996- 156с.

11. Бандура А. Уолтере Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений.- М.: «Апрель Пресс», изд-во «ЭКСМО Пресс», 1999 - 512с.

12. Бариленко Н.В. Становление взаимоотношений у старших дошкольников в совместной деятельности // Вопросы психологии-1996. №4.- с.24-31

13. Баум X. Крокодилопопугай. Игры в помещении для развития и отдыха- М.: «Тереинф», 2003-143с.

14. Башина В. М. Ранняя детская шизофрения (статическая динамика)-М.: «Медицина», 1989 -253с.

15. Башина В.М. Аутизм в детстве М.: «Медицина», 1999 - 236с.

16. Башлакова JI.H. Влияние общения воспитателя с дошкольниками на взаимодействие детей. Автореферат дисс.канд. психолог.наук М.1986- 24с.

17. Бернштейн H.A. Очерки физиологии движений и физиологии активности- М.: изд-во «МГУ», 1996 349с.

18. Бернштейн H.A. Физиология движений и активность- М.: 1990-494с.

19. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения- М.: 1978-311с.

20. Бодалев A.A. Психология общения- М.: «Институт практической психологии» Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995-256с.

21. Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека. // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978 -с.168-179

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте- М.: 1968-464с.

23. Болдырева С.А. Рисунки детей дошкольного возраста, больных шизофренией- М.: «Медицина», 1974- 160с.

24. Бреслав Г.М. Проблемы эмоциональной регуляции общения у дошкольников // Вопросы психологии -1984 №3 - с. 53-59

25. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения- М.: «Педагогика», 1990 -196с.

26. Брунер Дж. Психология познания- М.: «Прогресс», 1977-412с.

27. Былкина Н.Д., Люсин Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе // Вопросы психологии — 2000 №1- с.38-48

28. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия СПб: «Питер», 1998 - 490с

29. Валлон А. Психическое развитие ребенка СПб: «Питер», 2001- с.352

30. Васильева Н.Л. Психоаналитический подход в раннем вмешательстве // Сборник научных трудов Санкт- Петербургского Института раннего вмешательства, том 1, 1999- с.34-41

31. Васильева Т.А. Развитие творческих способностей младших школьников средствами малой скульптуры (индивидуальный подход) —Автореферат дисс.канд. пед. наук —М., 1998- 16с.

32. Веденина М.Ю. Адаптация методов поведенческой терапии для формирования социально-бытовых навыков у детей с аутизмом. Автореферат дисс. канд. психолог, наук М., 2000 - 19с.

33. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа- М.: «Знание», 1994 -240с.

34. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников М.: «Владос», 2001 -159с.

35. Вейте Т.Й. Как помочь ребенку? Опыт лечебной педагогики в Кемпхилл-общинах М.: «Московский Центр вальдоровской педагогики», 1992 -166с.

36. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии-М.: «Просвещение», 1973- 173с.

37. Вшпонас В.К. Психология Эхмоциональных явлений- М.: изд-во МГУ, 1976-442с.

38. Водинская М.В. Коррекционные занятия художественным творчеством с детьми, имеющими трудности развития // Особый ребенок -2000 выпуск 2 -с.53-67

39. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах- М.: «Просвещение», 1982-1984

40. Выготский Л.С. Психология-М.: «Апрель пресс», 2002-989с.

41. Галигузова Л.Н Развитие потребности в общении со сверстниками в раннем возрасте // Новые исследования в психологии 1978- № 2- с. 60-64

42. Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста. Автореферат дисс.канд. психолог. наук-М., 1983 -21с.

43. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет-М.: «Просвещение», 1992-365с.

44. Галлямова Ю.С. Особенности формирования межличностных отношений со взрослыми и сверстниками у детей 5-7 лет с задержкой психического развития. Дисс.канд. психолог, наук — СПб., 2000- 150с.

45. Гилберте К., Питере Т. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие-М.: «Владос», 2002—144с.

46. Голованова И.Л. Активизация творческих способностей дошкольников и младших школьников в процессе работы различными художественными материалами. Автореферат дисс.канд.пед.наук- М., 1995-16с.

47. Гончарова Л.В., Мелешко Т.К. Психологический анализ и коррекция раннего детского аутизма шизофренического генеза//Невропатология и психиатрия им. С.С.Корсакова 1990-№10 -с.88-94

48. Гордеева О.В. Развитие у детей представлений об амбивалентности эмоций // Вопросы психологии- 1983- №3- с. 26-36

49. Грэндин Т., Скариано М.М. Отворяя двери надежды. Мой опыт преодоления аутизма — М.: «Центр лечебной педагогики», 1999- 228с.

50. Дебиров П.М. История орнамента Дагестана: Возникновение и развитие основных мотивов- М.: «Наука», 2001- 416с.

51. Детский аутизм. Хрестоматия. / Под ред. Шипицыной Л.М.-СПб: «Санкт-Петербург», 1997- 254с.

52. Джил Э. Игра в семейной терапии — М.: «Эксмо», 2003- 288с.

53. Дольто Ф. На стороне ребенка СПб.: «Петербург - век», 1997- 526с.

54. Дорфман Л .Я. Исследование структуры эмоциональных состояний, возникающих под влиянием музыки

55. Психологические проблемы индивидуальности 1993 - выпуск № 1-е. 66-67

56. Дошкольное воспитание аномальных детей // под ред. Носковой JI.П.-М.: «Просвещение», 1993-е. 118-164

57. Егошкин Ю.В. Диагностика и коррекция агрессивного поведения у детей дошкольного возраста. Дисс.канд.психолог.наук- М. 1995- 126с.

58. Ениколопов С.Н. Агрессивное поведение у детей // Особый ребенок 1998- выпуск №1 - с. 18-26

59. Еремина A.A. Формирование продуктивной деятельности у детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью 4-8 лет (на примере рисования). Автореферат дисс.канд.пед. наук М., 1994-16с.

60. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей- М.: «Просвещение», «Владос» 1995-112с.

61. Забрамная С.Д., Исаева Т.М. Изучаем, обучая М.: «Владос» 2002- с. 127с.

62. Закаблук А.Г. Особенности понимания эмоциональных состояний детьми в норме и патологии как основания их социальной адаптации // Коррекционная работа в специальных школах и дошкольных учреждениях JL, 1985 - с.30-39

63. Запорожец A.B. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности- М.: «Просвещение», 1978- с.243-268

64. Запорожец A.B. Избранные психологические труды- М.: «Просвещение» 1986-350с.

65. Захаров А.И. Основы технологии керамики М.: «РХТУ им. Д.И.Менделеева», 2001 - 79с.

66. Захаров А.И. Конструирование керамических изделий М.: «РХТУ им. Д.И.Менделеева», 2002 -192с.

67. Захаров А.И. Психотерапия неврозов и детей и подростков.-Л.: 1982-216с.

68. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей -СПб.: «Издательство Союз», 2000-441с.

69. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка СПб.: «Издательство Союз», 2000- с. 154-210

70. Захарова И.Ю. Нарушения общения и проблемы поведения: опыт коррекции //Особый ребенок- 1999- выпуск 2 с.21-44

71. Захарова И.Ю. Танцы как метод лечебного воздействия // Особый ребенок 2001- выпуск 4- с.95-136

72. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. М.: изд-во «МГУ», 1971-172с.

73. Зейгарник Б.В. Основы патопсихологии,- М.: изд-во «МГУ», 1978- 238с.

74. Зигле Л.А., Корвякова Н.Ф. Опыт интеграции детей с особыми потребностями в условиях детского дошкольного учреждения коррекционного вида //Особый ребенок- 2000- выпуск 3-е. 111-118

75. Зинчёнко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся М.: «Тривола», 1994-304

76. Изард К. Психология эмоций СПб: «Питер», 2001- 464с.

77. Ильин Е.П. Эмоции и чувства- СПб.: «Питер», 2002- с. 390-454

78. Искольдский Н.В. Исследование привязанности ребенка к матери (в зарубежной психологии) // Вопросы психологии -1985- № 6 —с.146-152

79. История зарубежной психологии ЗО-бОгг. // под ред. Гальперина П.Я.- М.: изд-во «МГУ», 1986-343с.

80. Каган В.Е. Аутизм у детей- Л.: «Медицина», 1981 — 190с.

81. Казарова Д.С. Опыт коррекционных занятий с детьми ДЦП в интегративных группах // Особый ребенок 2000- выпуск 3- с. 167169

82. Калинникова JI.B. Ручной труд как средство умственного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Дисс.канд. пед. наук- М., 1996- 146с.

83. Карабанова O.A. Игра в коррекции психического развития ребенка- М.: «Эльга-Н», 1997-305с.

84. Каранович А. Мои друзья куклы- М.: «Искусство», 1970-173с.

85. Карггрен Ф. Воспитание к свободе- М.: «Московский Центр вальдоровской педагогики», 1992- 272с.

86. Катаева A.A., Стребелева Е.В. Дидактические игры и упражнения для умственно отсталых детей- М.: «Владос», 1993-192с.

87. Кейер Е.А. Работа с глиной как метод лечебно-педагогической коррекции // Особый ребенок 1998 — выпуск №1- с.47-55

88. Климм X. Лечебная педагогика, основанная на антропософии -Калуга: «Духовное познание», 1995 с. 345

89. Ковалев В.В. К клинической дифференциации психогенно обусловленной патологии у детей и подростков в связи со школьной дезадаптацией // Хрестоматия. Дети с нарушениями развития- М.: Международная педагогическая академия, 1995 с. 115-120

90. Ковалев B.B. Психиатрия детского возраста.- М.: «Медицина», 1979-608с.

91. Ковалец И.В. Коррекционная помощь детям с ранним детским аутизмом Минск: «НМЦентр», 1998 -32с.

92. Кон И.С. Открытие «Я» М.: «Наука», 1978- 367с.

93. Кононова М.П. Руководство по психологическому исследованию психически больных детей М.:»Медгиз», 1963-175с.

94. Корнев А.Н. О классификации психических расстройств у детей раннего возраста // Сборник трудов Санкт-Петербургского Института раннего вмешательства том 1, 1996- с. 41-45

95. Комова Н.О. Художественно-эстетическое воспитание слабоуспевающих младших школьников как часть компенсирующего обучения. Автореферат дисс.канд.пед.наук -Орел, 2003-16с.

96. Костин И.А. Когнитивные и стилевые особенности поведения подростков и молодых людей с ранним детским аутизмом. Автореферат дисс.канд. психолог, наук. М. 1997-147с.

97. Костин И.А. Клубная форма работы с подростками и взрослыми с последствиями синдрома РДА // Особый ребенок-2001- выпуск №3,- с. 88-97

98. Кравцова Е.Е., Нураханова A.A., Степанова A.A. Как помочь детям преодолеть трудности в поведении Минск: «Скарына», 1990- 184с.

99. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе М.: «Педагогика», 1991- 152с.

100. Крайг Г. Психология развития СПб.: «Питер», 2000- с.206-598

101. Куницына В.Н., Казарина Н.В., Поголыпа В.М. Межличностное общение СПб.: «Питер», 2002- 532с.

102. Кеэдьюсон X, Шеффер Ч. Практикум по игровой психотерапии СПб.: «Питер», 2000- 416с.

103. Лаврентьева Г.К. Роль эмоций в овладении дошкольниками правил взаимоотношений со сверстниками. Автореферат канд. психолог, наук- Киев, 1982-22с.

104. Лебединский В.В. Спиваковская A.C. Патопсихологическая структура игровой деятельности у детей больных шизофренией // Дефектология -1974- №4- с.32-38

105. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей-М.: «Просвещение», 1985 -167с.

106. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р. Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция-М.: изд-во «МГУ», 1990- 197с.

107. Лебединский В.В. Аутизм как модель эмоционального дизонтогенеза // Вестник Московского университета // серия 14, психология- М.: 1996, №2 -с. 18-24

108. Лебединская К.С. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Дети с нарушением общения М.: «Просвещение», 1989-95с.

109. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма -М.: «Просвещение», 1991 -96с.

110. Ленгерт Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений-М.:«Международная педагогическая академия», 1994 -368с.

111. Леонгард Э.И. Всегда вместе. Программно-методическое пособие для родителей детей с патологией слуха- М., 2000- 160с.

112. Леонтьев A.A. Деятельность и общение // Вопросы философии- 1979-№1-с. 121-132

113. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2 т. Т.1- М.: «Педагогика», 1983- с. 281-302

114. Ливехуд Б. Фазы развития ребенка Калуга: «Духовное познание», 2002-192с.

115. Лисина М.И., Мещерякова С.Ю., Сорокина А.И. Эмоциональное развитие младенцев в общении // Седьмой Всесоюзный съезд психологов- М., 1989 -с.77-79

116. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения // под. ред. Рузской А.Г. — М.: «Институт практической психологии»; Воронеж: МПО «МОДЭК», 1997-С.17-165

117. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка- М.: «Московский психолого-социальный институт», 2001-384с.

118. Лоренц К. Обратная сторона зеркала- М.: «Республика», 1998-467с.

119. Лоренц К. Агрессия (так называемое зло)- М.: «Республика», 1994-271с.

120. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей- М.: «Педагогика», 1989- 102с.

121. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии- М.: изд-во «МГУ», 1973- 374с.

122. Макарова Е.Г. В начале было детство- М.: «Школа-Пресс», 1993-248с.

123. Макарова Е.Г. Преодолеть страх или искусствотерапия. — М.: «Школа-Пресс», 1996-303с.

124. Македа Ж, Сосуд звуков, сосуд внутреннего Я // Особый ребенок 2001 - выпуск 3- с.33-39

125. Македа Ж. «Станцуем танец капуцинов». Использование звука в вербальной, вокальной и музыкальной терапии // Особый ребенок-2001- выпуск З-с.45-61

126. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии- М.: «Ассоциация Даун Синдром», книги 1-8 1996-1997

127. Манова-Томова B.C., Пирьов Г.Д., Пенушлиева Р.Д. -Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте София: «Медицина и физкультура» 1981-189с.

128. Медведева Е.А. Пути формирования творческого воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития в театрализованных играх // Дефектология 2000- №1-с. 34-37

129. Медникова JI.C. Развитие чувства ритма у дошкольников с отставанием в развитии. Автореферат дисс.канд.пед.наук М., 1996-20с.

130. Мещерякова С.Ю. Поведение ребенка в незнакомой обстановке // Общение и его влияние на развитие психики дошкольника- М. 1974- с. 24-41

131. МКБ-10. Международная классификация психических заболеваний и поведенческих расстройств- М., 1998- 256с.

132. Мид М. Культура и мир детства- М.: «Наука», 1988 -429с.

133. Монтессори-материал. Часть 1. Школа для малышей.- М.: Российский Монтессори-Центр, изд-во «Мастер», 1992- 96с.

134. Морозов С.А. К медико-психолого-педагогическому обследованию детей с аутизмом М.: «Сигнал», 2002-63с.

135. Морозов С.А. Детский аутизм и основы его коррекции (материалы к спецкурсу) М.: «Сигнал», 2002-101 с.

136. Морозова Т.И. Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при РДА // Дефектология- 1990-№5-с.59-66

137. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта- М.: «Педагогика», 1981-240с.

138. Некту Ж. Мастерская звуковой терапии (французский опыт в области музыкальной и танцевальной терапии) // Особый ребенок-2001-выпуск 4- с.61-78

139. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе- М.: «Владос», 2001-с.66-253

140. Никольская О.С. Особенности психического развития и психологическая коррекция детей, страдающих ранним детским аутизмом. Автореферат дисс. канд. психолог, наук- М. 1984- 22с.

141. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи.- М.: «Тереинф», 1997- 342с.

142. Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма- М.: «Центр лечебной педагогики», 2000 -362с.

143. Нуриева Л.Г.Развитие речи у аутичных детей- М.: «Тереинф», 2003- 110с.

144. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы-М.: «Тривола», 1995-360с.

145. Обухова Л.Ф. Возрастная психология- М.: «Педагогическое общество России», 1999- с.234-338

146. Обуховский К. Психология влечений человека- М.: «Прогресс», 1972-247с.

147. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики и немедицинской психотерапии и психологического консультирования /под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина М.: изд-во «МГУ», 1987-304с.

148. Оклендер В. Окна в мир ребенка. Руководство по детской психотерапии- М.: Независимая фирма «Класс», 2001- 334с.

149. О Коннор К. Теория и практика игровой психотерапии- СПб.: «Питер», 2002-464с.

150. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых СПб.: «Питер», 2000- 277с.

151. Отношения между сверстниками в группе детского сада/ под ред. Т.А. Репиной -М., 1978-200с.

152. Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии (отграничение олигофрении от сходных состояний)- М.: «Просвещение», 1966-с.25-76.

153. Переслени Л.И. Закономерности приема и переработки сенсорной информации у детей и интеллектуальной недостаточностью. Автореферат дисс.д-ра псих.наук- М. 1983-35с.

154. Перова М.Н. Дидактические игры и упражнения по математике-М.: «Просвещение», 1996-144с.

155. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии. Избранные труды-М., 1984-272с.

156. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка- М.: «Педагогика-Пресс», 1994- 528с.

157. Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша: Игры на развитие восприятия цвета, формы и величины у детей раннего возраста-М.: «Просвещение», 1996-112с.

158. Питере Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию- М.: «Владос», 2002- с 232.

159. Поверин А.И. Гончарное дело. Чернолощеная керамика- М.: «Культура и традиция», 2001 -93с.

160. Попова О.Ю., Хатуцкая С.А. Музыкальные занятия при нарушении общения у детей // Особый ребенок -2001- выпуск 4-с.85-95

161. Практикум по арттерапии /под ред. А.И. Копытина-СПб.: «Питер», 2000 444с.

162. Практическая психология. Инструментарий / под ред. В.Б. Шапаря, A.B. Тимченко, В.Н. Швыдченко Ростов- на- Дону: «Феникс», 2002 -678с.

163. Программы подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений вида /под. ред. В.В. Воронковой -М.: «Просвещение», 1998-190с.

164. Психодрама. Вдохновение и техника // под ред. П.Холмса и M.Kap- М.: Независимая фирма «Класс», 1997 с. 25-155

165. Психология детей дошкольного возраста // под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина-М.: «Просвещение», 1964-352с.

166. Психотерапия в дефектологии/ под ред. Н.П. Вайзмана М.: 1992-311с.

167. Психотерапевтическая энциклопедия / под ред. Карвасарского Б.Д. СПб.: «Питер», 1998-493с.

168. Работы брызгами. Руководство для любителей ручного труда /сост. П.М.Ольхин СПб: «издание т-ва М.О.Вольфъ» 1910- 22с.

169. Развитие общения дошкольников со сверстниками /под ред. А.Г.Рузской-М.: «Педагогика», 1989-216с.

170. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста/ под ред. А.В.Запорожца, Я.З. Неверович- М.: 1986-176с.

171. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человекаМ., 1994-480с.

172. Рояк A.A. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками у детей дошкольного возраста. Автореферат дисс. канд.психолог.наук М. 1975-17с.

173. Рубинстайн К., Шейвер Ф. Опыт одиночества// Лабиринты одиночества- М, 1989-C.275-300

174. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии СПб: «Питер»,2000- 720с.

175. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира М.: «Просвещение», 1957-328с.

176. Руководство по раннему обучению. СПб.: 1998, выпуск 1-13

177. Рычкова H.A. Дезадаптивное поведение детей- М.: «Владос»,2001-94с.

178. Салливан Г.С. Интерперсональная теория в психиатрии- М.: «КСП+»; СПб.: «Ювента», 1999- 346с.

179. Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству- М.: «Владос», 2001-224с.

180. Сенсорное воспитание детей /под ред. А.В.Запорожца, А.П.Усовой-М.: «Педагогика», 1963- 145с.

181. Сигал М. Ребенок играет от рождения до года СПб.: «Питер», 1996-218с.

182. Сигал М. Ребенок играет от года до двух лет. СПб.: «Питер»,1996-224С.

183. Сигал М. Ребенок играет от двух до трех лет. СПб.: «Питер»,1997-224с.

184. Смирнова Е.О., Кондратович И.А. Проявление некоторых особенностей в общении со взрослым у детей раннего и дошкольного возраста //Дошкольное воспитание-1973-№9- с. 18-21

185. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе // Вопросы психологии- 1990 -№3- с.49-57

186. Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция-М.: «Владос», 2003- 160с.

187. Смирнова P.A. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста. Автореф. канд. наук М., 1981-19с.

188. Снегирева JI.A. Игры и упражнения для развития общения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция.- Минск, 1995-324с.

189. Сорокина Т.И. Исследование феномена «амбивалентного поведения» у детей раннего возраста. Автореферат .дисс. канд. психолог, наук-М., 1977-18с.

190. Социально-бытовая адаптация детей с ранним детским аутизмом. Программа и методические рекомендации Минск: «НИО», 2000-73с.

191. Спиваковская A.C. Нарушения игровой деятельности- М.: изд-во «МГУ», 1980-251с.

192. Спиваковская A.C. Психотерапия: игра, детство, семья.- М.: «Эксмо-Пресс», 2000-339с.

193. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста СПб.: «Питер», 1999- 752с.

194. Стеркина Р.Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста. Автореферат дисс.канд.психолог.наук- М.1977-16с.

195. Стернина Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушениями умственного развития // Дефектология -1988- № 3- с.8-15

196. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии М.: «Владос», 2001 -184с.

197. Султангалиева Ж.К. Особенности социального поведения трудных детей 6-8 лет в ситуации депривации основных потребностей. Дисс. .канд. психолог, наук -М.1998- 173с.

198. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста М.: «Медицина», 1974- 248с

199. Тапилина О.В. Психологическая коррекция страхов у детей дошкольного возраста средствами игротерапии. Автореферат дисс. канд.психолог.наук- 2002- 15с.

200. Телле Р. Психиатрия с элементами психотерапии Минск: «Интерпрессвис», 2002- 472с.

201. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий — М.: Изд-во «АПН РСФСР», 1961-536с.

202. Типовая программа воспитания и обучения в детском саду / под ред. Н.Н.Курбатовой и др.- М.: 1984-175с.

203. Э. Трондайк, ДЖ.Б. Уотсон Бихевиоризм- М.: ООО «Издательство ACT- ЛТД», 1998- 704с.

204. Фаас Н.Э. Формирование взаимоотношений дошкольников в процессе изобразительной деятельности в условиях разновозрастной группы. Автореферат дисс.канд. пед. наук- М., 1991-16

205. Ферс Г.М. Тайный мир рисунка СПб.: «Европейский дом», 2000- 176с.

206. Фигурин Н.Л.Денисова М.П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. М., 1949-104с.

207. Фрейд А. Психология и защитные механизмы- М.: «Педагогика», 1993-345с.

208. Фрейд А. Лекции по детскому психоанализу- М.: «Апрель пресс», 2002- 303с.

209. Фрейд 3. Психология бессознательного М.: «Педагогика», 1989-448с.

210. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность. Теории. Эксперименты. Упражнения СПб.: «Нева», 2002- 864с.

211. Фромм Э. Бегство от свободы М.: «Просвещение», 1989-272с.

212. Хельберги Т., Лайосли Ф., Линара Д. Мюнхенская функциональная диагностика развития. Второй и третий годы жизни Минск: БелАПДИ «Открытые двери», 1997-124с.

213. Хундейд К. Направляемый диалог. Международная программа детского развития (1СБР) СПб.: «Институт раннего вмешательства», 1999- 104с.

214. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи- М.: «Владос», 2000- 234с.

215. Человеко-центрированный подход в образовании, психотерапии, психологии Ростов -на-Дону, 1996- 126с.

216. Шетток П, Сейвери Д. Аутизм как метоболическое расстройство // Аутизм: нарушения обмена веществ и их коррекция / под ред. С.А.Морозова-М., 1999- с 9-41

217. Шипулин Г.П. Лечебное влияние музыки // Вопросы современной психоневрологии- 1966- с.289-296

218. Шоплер Э., Ланзинд М., Ватере Л. Поддержка аутичных и отстающих детей Минск: БелАПДИ «Открытые двери», 1997 -225с.

219. Эльконин Д.Б. Психология игры М.: «Владос», 1999-360с.

220. Экслайн В. Игровая терапия в действии М.: «Апрель Пресс», 2003 -380с.

221. Эльнеби И. Право детей на развитие- Минск: БелАПДИ «Открытые двери», 1997-132с.

222. Эриксон Э.Г. Детство и общество СПб.: «Леносото», 1992-589с.

223. Юхансон И. Особое детство- М.: «Центр лечебной педагогики», 2001- 165с.

224. Янкина Е.И. Эмоции в развитии интеллекта ребенка дошкольного возраста //Ананьевские чтения-99:Тезисы научно-практической конференции.- СПб.: 1999- с.238-239

225. American Psychiatric Associtiation (1994). Diagnostic and Statistical manual of mental disorders (DSM 4): Washington DC: American Psychiatric Press- 947

226. Clausen A.U. Rigel M. Plastisches Gestalten: J. Ch.Mellinger Verlag GmbH Stuttgart 1968- 589

227. Dank S. Individuelle Forderung Schwerbehinderter- Konkrete Beispiele, Programme, Ubungmoglichkeit- Verlag modernes lernen, Dortmund 1987-112

228. Luder D. Spieidaben für Behinderte (Ein Bericht ubsr Spielzeuggestalten Helene Haeusler) form + zweck (Fachzeitschrift für industrielle Formgestaltung) Heft 6/ 1980 26-32

229. Maurice C. Let Me Hear Your Voice. A Family s triumf over autism- New York, Fawsett Columbine 1993- 371

230. E. Pikler Last mir Zeit -München :Pflaum, 1988 -79

231. Puppenspiel im Kindergarten/ Ltg. des Autorkollektivs: B.Hanneman-Berlin Volkseigener Verlag 1989-280

232. Rottger E. Das Spiel mit den bildnerischen Mitteln/ZBand 3/Keramik- Ravensburg :Otto Maier Verlag 1966-120

233. Steiner R. Die Kunst der Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit Dornach/ Sweiz 1990-157

234. Tisserand R. B. Aromatherapie- Verlag Hermann Bauer 1987- 102