автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной степенью интеллектуальной недостаточности в условиях интегративной среды

Автореферат диссертации по теме "Формирование взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной степенью интеллектуальной недостаточности в условиях интегративной среды"

На правах рукописи

□031Y0749

ИЛЬИНА Юлия Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ СО СВЕРСТНИКАМИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С УМЕРЕННОЙ СТЕПЕНЬЮ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАТИВНОЙ СРЕДЫ

13 00 03 - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2008

I Э УДЯ 2003

003170749

Работа выполнена на кафедре олигофренопедагогики дефектологического факультета Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель кандидат педагогических наук, профессор

Забрамная София Давыдовна

Официальные оппоненты. доктор педагогических наук, профессор

Стребелева Елена Антоновна

кандидат педагогических наук, доцент Исаева Тамара Николаевна

Ведущая организация Московский государственный областной университет

Защита состоится «{/) » !/Л04иР 2008 г в ^¿Р часов на заседании диссертационного совета Д 212 154 26 при Московском педагогическом государственном университете по адресу 117571 Москва, пр Вернадского, д 88, ауд

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу 119992, Москва, ул Малая Пироговская, Д.1

А í

Автореферат разослан « ' /» у-_2008 г

Ученый секретарь

диссертационного совета Линьков В В

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. На современном этапе развития специального образования одним из важнейших вопросов является вопрос о формировании личности дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды Дошкольная интегративная среда сверстников, имеющих разный интеллектуальный потенциал, выступает моделью целого общества В рамках данной модели умственно отсталый ребенок имеет возможность учиться позитивному взаимодействию с социумом, что значимо для наиболее ранней коррекции его социального развития и дальнейшей социальной адаптации Однако специалисты замечают, что отношения со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды складываются крайне неблагополучно В силу специфического нарушения психики и поведения эти дети не отвечают запросам сверстников и отвергаются ими, становясь изгоями в детском сообществе Сложности в развитии детских отношений нередко усугубляются безразличным или негативным отношением к ним со стороны педагогов Такую социальную ситуацию развития личности дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды нельзя назвать благоприятной Проблема воспитания взаимоотношений этого ребенка со сверстниками, имеющими более высокий уровень интеллектуального развития, стоит очень остро

В области коррекционной педагогики представлен ряд исследований, посвященных изучению взаимоотношений дошкольников с легкой умственной отсталостью, определению основных подходов и принципов, этапов работы по формированию этих отношений в различных видах совместной детской деятельности (JIБ Баряева, А А Катаева, JIМ Саралийская, Е А Стребелева и др) Выполнены исследования, раскрывающие особенности психического и социального развития детей с умеренной умственной отсталостью в условиях как дошкольной группы, так и класса детей с умственной отсталостью (ААВатажина, А А Еремина, С Д Забрамная, А В Закрепина, Т Н Исаева, А Р Маллер, Г В Цикото идр)

Зарубежными специалистами высказывается мнение об эффективности использования «обычных» сверстников в роли посредников формирования у «особого» ребенка социально значимых навыков общения и поведения (М Hanson, М J Guralmck, S L Odom, С A Peck). Отечественные педагоги говорят о необходимости развития толерантности в интегративной среде дошкольников (О Н Лисютенко, М М Прочухаева, Т В Фуряева) В числе необходимых условий успешной интеграции «особого» ребенка в среде сверстников называется соответствующая компетентность педагогического коллектива и раскрываются некоторые приоритетные качества педагога, работающего с детьми, имеющими умеренную умственную отсталость (Р П Дименштейн, И А Коробейников, В И Липакова, Н Н Малофеев и др )

Специальные исследования, посвященные изучению и оптимизации отношений дошкольников с умеренной умственной отсталостью в интегративной среде сверстников, а также отношений педагога к интегративной группе воспитанников дошкольного возраста, до настоящего времени в литературе не отражались

Противоречие между необходимостью практического решения проблемы и ее недостаточной научно-практической разработанностью определило выбор темы настоящего исследования и формулировку проблемы каковы педагогические условия формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной степенью интеллектуальной недостаточности в интегративной среде''

Целью исследования была разработка и научное обоснование педагогических условий формирования взаимоотношений со скергтникями у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в интегративной группе Объектом исследования явились взаимоотношения, развивающиеся в условиях интегративной группы у дошкольников с разными уровнями умственного развития Предметом исследования выступил процесс формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды

Гипотезой исследования явилось предположение, что процесс формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды будет наиболее эффективным, если работа с детьми строится с учетом общих и специфических законов развития нормального и аномального ребенка, в том числе ребенка с умеренной умственной отсталостью, организация работы опирается на всесторонний анализ и гуманизацию системы взаимоотношений на всех уровнях (дети с умеренной умственной отсталостью - другие дети группы, все дети интегративной группы, педагог дети), коррекционно-воспитательный процесс осуществляется посредством организации коллективного взаимодействия детей

В соответствии с указанной проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1 Провести анализ общей и специальной литературы, посвященной научно-практической разработке проблемы изучения и оптимизации взаимоотношений детей с разными уровнями интеллектуального развития, а также отношений педагогов интегративных групп с воспитанниками

2 Определить статус дошкольников с умеренной умственной отсталостью в статусно-ролевых структурах интегративных групп дошкольных образовательных учреждений комбинированного и компенсирующего вида и выявить успешность интеграции этих детей в коллективах сверстников, имеющих более высокий потенциал умственного развития

3 Исследовать такие аспекты социальной ситуации развития личности дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях

интегративной среды, как общие закономерности и специфику развития социальной компетентности у данной категории детей, особенности детских отношений в интегративных дошкольных группах и компетентности педагогов интегративных групп в сфере отношений с воспитанниками

4 Разработать педагогические условия, способствующие формированию взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в интегративной среде средствами коллективной детской деятельности (на примере театрализованных занятий)

5 Оценить эффективность проведенной работы.

Для решения поставленных задач и выявления состоятельности

т-ШВНШ/ТЛЫ ггтлтдчьт т т-ттI илплт-олоши иотлпи ипг ТОППП'ИИЛ)' яияпи!

. . -----. ■ —-- —------—-------- — ----- -

литературных источников по проблеме; диагностические методы изучение

медико-психолого-педагогической документации детей, социометрический

опрос детей ("Выбор товарища по игре", "Выбор в действии"), наблюдение

за взаимодействием детей в различных экспериментальных условиях и

наблюдение за отношением педагогов к детям, беседа с воспитателями,

использование открытого опросника для педагогов интегративных групп,

констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты,

качественный и количественный анализ полученных результатов

Методологическую основу исследования составили философско-

психологический подход к проблеме формирования личности в

коллективе через систему деятельности в нем индивида, к изучению

личности ребенка как субъекта общественных отношений (М С Каган,

И С.Кон, А Н Леонтьев и др), концепция гуманизации отношений в

философии, общей, социальной, специальной психологии и педагогике

(В В Абраменкова, В К Котырло, Н.Г Морозова, С Л Рубинштейн и др),

концепция персонализации (А В Петровский, В А Петровский), личностно-

ориентированный подход к обучению и воспитанию детей в общей и

коррекционной педагогике (И Б Котова, Н Н Малофеев и др ), комплексный

подход к изучению системы взаимоотношений в детских группах

(Л И Даргевичене, Я Л Коломинский, А С Макаренко и др); концепция

амплификации детского развития (А В Запорожец, Н Н Поддъяков и др.),

положение об общих законах развития нормального и аномального ребенка

(Л.С Выготский, В И Лубовский и др), о совместном воспитании и

обучении детей с разным интеллектуальным потенциалом (Л С Выготский)

Организация исследования. Исследование проходило на базе

дошкольных учреждений г Москвы ГОУ начальная школа - детский сад

№1763 компенсирующего вида (для детей с нарушением интеллекта), ГОУ

детский сад №72 компенсирующего вида (для детей с нарушением

интеллекта), ДОУ №1465 комбинированного вида, ГОУ Центр лечебной

педагогики «Наш дом» комбинированного вида Всего в эксперименте

участвовало 163 ребенка в возрасте от 3 до 8 лет Среди них 60 нормально

развивающихся детей, 39 детей с ЗПР, 34 с легкой умственной отсталостью, 30 детей с умеренной умственной отсталостью В эксперименте также принимали участие 18 педагогов интегративных групп Исследование проводилось в четыре этапа:

первый этап (1999 -2000 гг) был посвящен анализу философской, общей педагогической и психологической литературы, изучению специальной литературы по теме исследования,

второй этап (2000 - 2002 п ) предусматривал теоретическое обоснование методики экспериментального исследования и проведение констатирующего эксперимента,

третий этап (2002 - 2005 гг) включал проведение обучающего и контрольного экспериментов, качественный и количественный анализ полученных результатов,

четвертый этап (2005 -2007 гг.) был направлен на подтверждение эффективности разработанной методики в работе с детьми, имеющими аналогичное состояние

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично автором, состоят в разработке научно обоснованных и экспериментально подтвержденных педагогических условий (направлений, этапов, содержания, методов и приемов работы), способствующих формированию взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды на театрализованных занятиях

Научная новизна исследования заключается в том, что

• получены данные о статусно-ролевой структуре интегративных групп ДОУ комбинированного и компенсирующего вида, включающих воспитанников с умеренной умственной отсталостью,

• получены экспериментальные данные, подтверждающие преобладание низкого статуса дошкольников с умеренной умственной отсталостью в статусно-ролевой структуре интегративных групп ДОУ компенсирующего и комбинированного вида, что свидетельствует о преимущественно неблагополучной интеграции этих детей,

• получено целостное представление о социальной ситуации развития личности дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды о социальной компетентности детей данной категории, о гуманности отношений в детских группах и о компетентности педагогов в сфере личностно-ориентированных отношений с воспитанниками,

• доказано влияние всей социальной ситуации развития личности дошкольников с умеренной умственной отсталостью на успешность их интеграции и выявлена ведущая детерминанта их позитивной интеграции - компетентность педагога интегративной группы в установлении личностно-ориентированных отношений со всеми воспитанниками,

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что1

• дополнены теоретические представления о содержании социальной компетентности дошкольника, уточнены данные об этапах ее формирования и их возрастных границах,

• расширены теоретические представления об общих и специфических свойствах социального развития дошкольников с умеренной умственной отсталостью в области их социальной компетентности- на основе анализа всех компонентов взаимоотношений со сверстниками показана общая последовательность развития социальной компетентности этих детей в условиях интегративной среды, а также раскрыта системность нарушения развития в данной области (замедленность, неполнота объема, непропорциональность и искаженность развития),

• раскрыта в свете концепции персонализации специфика процесса интеграции дошкольников с умеренной умственной отсталостью в среде сверстников с разным интеллектуальным потенциалом показана общая поэтапная последовательность развития и становления личности детей данной категории в детском сообществе, выявлена их несостоятельность в развитии социальной компетентности до уровня, обеспечивающего интеграцию, и обнаружен опосредованный характер их интеграции -через развитие гуманного, ценностного отношения к этим детям у окружающих их взрослых и сверстников,

• теоретически обоснованы педагогические условия формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды направления, этапы, содержание, методы, приемы и средства работы, Практическая значимость исследования определяется тем, что

• разработаны методические рекомендации по проведению процедуры социометрического опроса дошкольников, имеющих разные варианты психомоторного развития, для изучения статусно-ролевой структуры дошкольных групп с разным составом детей,

• разработана «Карта развития социальной компетентности ребенка дошкольного возраста», которая может применяться при психолого-педагогической диагностике дошкольников с разным интеллектуальным потенциалом;

• разработан материал для экспертных оценок педагогов, работающих с дошкольниками с разными уровнями умственного развития, в том числе с детьми с умеренной умственной отсталостью «Карта изучения системы отношений педагога с детьми интегративной группы», «Открытый опросник для педагога интегративной группы»,

• разработаны педагогические условия формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды, которые также могут быть использованы в работе с интегративными классами детей в начальной школе,

• разработаны методические материалы «Формирование взаимоотношений дошкольников с разными уровнями интеллектуального развития в интегративных группах детского сада на театрализованных занятиях», которые могут быть полезны в практике педагогов интегративных групп;

• результаты исследования дополняют содержание профессиональной подготовки студентов дефектологических специальностей и могут найти применение на курсах повышения квалификации учителей-дефектологов, работающих с детьми дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью,

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры олигофренопедагогики МПГУ, на научных конференциях молодых ученых МПГУ и 2000-2007 и , на 12 Международной Конференции «Ребенок в современном мире Семья и дети», на педагогических советах и методических объединениях ГОУ начальная школа - детский сад № 1763 компенсирующего вида Материалы исследования использовались при подготовке и проведении семинарских и лекционных занятий со студентами дефектологического факультета МПГУ по курсу «Дошкольная олигофренопедагогика», применяются в образовательно-воспитательной работе ГОУ начальная школа-детский сад №1763, ГОУ Центр лечебной педагогики «Наш дом»

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена:

- методологическим подходом к проблеме исследования, опирающимся на фклософско-1си^ологическое положение о формировании личности в коллективе через систему деятельностей в нем индивида, концепцию амплификации детского развития, положение об общности законов развития нормального и аномального ребенка, теорию личностно-ориентированного обучения и воспитания, концепцию гуманизации в психолого-педагогической науке и практике, социально-психологическую концепцию персонализации,

- применением комплексных методов, адекватных поставленным задачам и общей логике исследования, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы,

- репрезентативностью источниковой базы, значительной количественной выборкой исследуемых детей и педагогов

На защиту выносятся следующие положения:

• Представленные в специальной литературе исследования, посвященные изучению и оптимизации взаимоотношений детей с разными уровнями интеллектуального развития и отношений педагогов интегративных групп с воспитанниками, не решают существующей в коррекционной педагогике проблемы развития взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды

• Дети дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью имеют преимущественно неблагоприятное положение в статусно-ролевой структуре взаимоотношений интегративных групп сверстников в ДОУ компенсирующего и комбинированного вида, что свидетельствует о неблагополучной интеграции детей данной категории

• Процессу интеграции дошкольников с умеренной умственной отсталостью в среде сверстников с более высоким умственным потенциалом, как процессу обретения ими социальной значимости в данной средс, препятствует неблагоприятная социальная ситуация развития личности низкий уровень их социальной компетентности, недостаточно гуманные отношения детей в группе, низкая степень соответствия отношений педагога с воспитанниками личностно-ориентированной модечи воспитания Ведущей детерминачтой успешной интеграции дошкольников с умеренной умственной отсталостью являются взаимоотношения педагога с детьми, которые в высокой степени соответствуют личностно-ориентированной модели воспитания

• Формирование социальной компетентности дошкольников с умеренной умственной отсталостью протекает по общим законам развития дошкольника, но, в силу степени интеллектуального недоразвития и специфики психического нарушения, не достигает уровня, необходимого для этапа интеграции в группе сверстников

• Создание специальных педагогических условий, обеспечивающих оптимизацию всей социальной ситуации развития личности дошкольников с умеренной умственной отсталостью, способствует достижению этими детьми этапа интеграции в среде сверстников с более высоким уровнем умственного развития

Публикация результатов исследования. Основное содержание диссертации изложено в научно-методических публикациях, список которых указан в конце автореферата

Структура и объем диссертации. В соответствии с общим замыслом и логикой построения исследования его итоги изложены в диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений Объем диссертации насчитывает 199 машинописных страниц основного текста Данные экспериментов представлены в 7 таблицах, 2 схемах, 11 гистограммах, 11 приложениях Список литературы содержит 243 источника

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении дается обоснование актуальности темы исследования, определяется его цель, объект и предмет, выдвигается гипотеза, ставятся задачи исследования, указываются методологические и теоретические основы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, формулируются основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические подходы к решению вопроса формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в усчовиях интегративной среды» на основе анализа научных источников раскрывается понятие «взаимоотношения», уточняется структура системы взаимоотношений дошкольников и отношений педагога с воспитанниками, рассматриваются свойства позитивной социальной ситуации развития личности ребенка, уточняются этапы развития и содержание социальной компетентности дошкольника, выявляются механизмы различных уровней интеграции ребенка в детском сообществе В главе рассматриваются существующие в практике общие и специальные технологии работы по оптимизации взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с разными уровнями интеллекта, прослеживается развитие теории формирования в коллективных отношениях со сверстниками личности умственно отсталого ребенка, в том числе с умеренной умственной отсталостью, раскрывается степень разработанности проблемы формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью

Исследование показало, что понятие «взаимоотношения» рассмагривается учеными в двух значениях как социальная ситуация развития личности ребенка и как характеристика его социальной компетентности (В В Абраменкова, Л И Божович, Л С Выготский, В С Мухина и др) Основными свойствами позитивной социальной ситуации развития личности ребенка выступают достаточный уровень его социальной компетентности, гуманность отношений в группе и отношений педагога с воспитанниками (Т В Антонова, И С Кон, А С.Макаренко и др) Гуманность отношений определяется наличием взаимного принятия людьми субъект ности, то есть активности, сознательности, свободы выбора, уникальности друг друга (М С Каган, А Н Леонтьев и др )

По мнению многих авторов, социальную компетентность ребенка составляет комплекс социально значимых пот| ебностей, знаний, умений и навыков в области взаимоотношений со сверстниками, необходимых для развития и становления его личности в детском сообществе (Л И Даргевичене, Е Е Дмитриева, В А Петровский, А В Петровский и др ) Структура и содержание социальной компетентности дошкольника были уточнены нами с учетом описанных в литературе основных видов взаимоотношений и рассматривались в области субъективных взаимоотношений, включающих личностно-смысловой, оценочный, когнитивный, эмоциональный компоненты и объективных взаимоотношений, представленных поведенческим компонентом (продуктивной, игровой и коммуникативной деятельностью)

Было выявлено, что содержание социальной компетентности дошкольника должно соответствовать возрастному этапу развития и становления его личности в детском сообществе (адаптации, в 3-4 юда), (индивидуализации, в 4-6 лет), (интеграции, в 6-7 лет) Необходимой

составной частью социальной компетентности ребенка является его гуманное отношение к сверстникам, формируемое в области каждого компонента детских отношений (Р С Буре и др). На основе анализа психолого-педагогической литературы нами была разработана «Карта развития социальной компетентности ребенка дошкольного возраста»

В ходе теоретического исследования было установлено, что личностно-ориентированная модель отношений педагога с воспитанниками является базовой характеристикой компетентности педагога, работающего как с группой нормально развивающихся дошкольников, так и с интегративной группой детей (Н Н Малофеев, Т А.Репина, Т В Фуряева, В Nil]С и др) Выявлено, что данная модель обеспечивается гуманистическим содержанием всех компонентов отношений педагога с воспитанниками, которые аналогичны компонентам системы взаимоотношений детей

Анализ работ, посвященных интеграции (JIMКобрина, ННМалофеев, В А Петровский, М Hanson, M.J Guralmck, S L Odom, C.A Peck и др,), позволил выделить механизмы трех уровней интеграции психологической, педагогической и социальной

В научной литературе отмечается позитивное влияние коллективной деятельности умственно отсталых детей со сверстниками, имеющими более высокий умственный потенциал, что создает позитивные условия для личностного развития всех детей группы (Л С Выготский) Обозначаются также наиболее серьезные проблемы развития взаимодействия со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в сравнении с другими категориями детей (А В Закрепина, Т Н Исаева, А Р Маллер, Е С Слепович, С С Харин, Г В Цикото и др )

Многими авторами говорится о важности такого предварительного этапа работы в процессе развития детских отношений, как формирование взаимодействия ребенка с взрослым (С Д Забрамная, Т Н.Исаева, Е А Стребелева и др) Специалистами уделяется большое внимание разработке педагогических технологий по развитию гуманности отношений в группах детей с нормальным умственным развитием (Р С Буре, В С Мухина и др ), с легкой умственной отсталостью (Н Г Морозова, Л М Саралийская, Е А.Стребелева, Н Д Соколова и др), с умеренной умственной отсталостью (А А Ватажина, А В Закрепина и др), в интеграгивных группах (В.В.Алексеева, ММПрочухаева и др.) Театрализованные занятия, по мнению многих специалистов (Л Б Баряева, Е А.Медведева, Н Т Попова и др), являются эффективным средством формирования отношений детей, имеющих интеллектуальное недоразвитие Проведенный анализ литературы показывает, что проблема развития взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью привлекает к себе внимание специалистов, однако ее специальное изучение в рамках интегративного образовательного пространства до настоящего времени в литера туре не было освещено

Во второй главе «Исследование взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды» был выявлен статус дошкольников с умеренной умственной отсталостью в статусно-ролевой структуре отношений интегративных детских групп и выделена его ведущая детерминанта, описаны общие и специфические свойства социальной компетентности у дошкольников изучаемой категории, раскрыты особенности развития гуманности отношений дошкольников в интегративных 1-руппах и отношений педагогов с воспитанниками

При проведении констатирующего эксперимента успешность интеграции дошкольника с умеренной умственной отсталостью определялась посредством выявления его статуса в статусно-ролевой структуре группы, тяк к як наличие значимости рсбсгп'"я в детской среде (что характерно для интеграции) выражается в его благоприятном статусе (Я Л Коломинский)

Исследование опиралось на положение об общности законов развития нормального и аномального ребенка, теоретические представления о специфике психического и социального развития дошкольников с разной степенью интеллектуальной недостаточности, строилось на дифференцированном и индивидуальном подходе к детям Для исследования принятая в социальной психологии процедура социометрического опроса была трансформирована и адаптирована нами соответственно разным психомоторным возможностям испытуемых

Проведенный анализ показал неблагополучный вариант интеграции большинства дошкольников с умеренной умственной отсталостью в среде сверстников с более высоким потенциалом умственного развития, о чем свидетельствовал их низкий статус в статусно-ролевой структуре взаимоотношений интегративных групп дошкольных учреждении компенсирующего и комбинированного вида

Было установлено, что доминирующее значение для получения положительного статуса в среде сверстников у дошкольников с умеренной умственной отсталостью имеет гуманность отношений педагога с воспитанниками Для изучения отношений педагогов с воспитанниками нами был разработан соответствующий инструментарий «Карта изучения системы отношений педагога с детьми интегративной группы», «Открытый опросник для педагога интегративной группы» с «Контент-анализом ответов»

Исследование показало, что гуманистическое содержание компонентов системы отношений с воспитанниками у большинства педагогов интеграгивных групп является дисгармоничным, с преобладающим развитием одного из компонентов, что в низкой степени соответствует личностно-ориентированной модели воспитания

Изучение социальной компетентности дошкольников с умеренной умственной отсталостью и гуманности отношений детей в интегративных группах проводилось на основе показателей разработанной нами «Карты развития социальной компетентности ребенка дошкольного возраста»

В результате исследования оказалось, что общую группу дошкольников с умеренной умственной отсталостью можно разделить на две подгруппы, различающихся по уровню развития их социальной компетентности Большинство из этих детей без проведения специальной коррекционно-развивающей работы не достигают в развитии первого уровня социальной компетентности, необходимого для адаптации в сообществе сверстников Примерно одной пятой из них доступен первый уровень и лишь единицам -второй уровень, соответствующий этапу индивидуализации. Развитие социальной компетентности дошкольников с умеренной умственной отсталостью не достигает самого высокого, третьего, уровня, соответствующего этапу интеграции ребенка в детском сообществе

Изучение социальной компетентности дошкольников с умеренной умственной отсталостью позволило выявить обшую послелояатепьность развития в данной области и вместе с тем подтвердить системность нарушения развития, выраженную в замедленности, неполноте объема, непропорциональности и искаженное™ созревания всех компонентов взаимоотношений этих детей со сверстниками В отличие от развития социальной компетентности дошкольников с легкой умственной отсталостью, у дошкольников с умеренной умственной отсталостью наблюдается меньшая вариативность, содержательность и динамика развития к старшему дошкольному возрасту

В ходе исследования выяснилось, что спецификой проявлений туманности во взаимоотношений детей интегративных групп является их зависимость от стимулирующей помощи взрослого, исключение из системы ценностей и сферы гуманного отношения к окружающим сверстников, имеющих умеренную умственную отсталость Оказалось, что позитивное отношение к ребенку с умеренной умственной отсталостью у детей интегративной группы возникает в результате оказания ему обучающей и поддерживающей помощи в процессе их совместной игровой и продуктивной деятельности

В третьей главе «Формирование взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды» рассматриваются цель, задачи, направления, принципы, этапы, формы, содержание работы, приводятся наиболее эффективные методы и приемы, анализируются результаты проведенного исследования

Целью обучающего эксперимента явилось формирование взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды в ходе театрализованных занятий Задачами выступали формирование социальной компетентности дошкольников с умеренной умственной отсталостью, включающей действенное гуманное отношение к сверстникам, воспитание в интегративной детской среде ценностного и гуманного отношения к этим детям, развитие личностно-ориентированных отношений педагога с

воспитанниками, включение детей в совместную театрализованную деятельность, коррекция психофизических недостатков развития детей

В соответствии с поставленной целью и задачами были разработаны соответствующие педагогические условия.

1) осуществление коррекционно-воспитательной работы в трех направлениях, развитие социальной компетентности дошкольников с умеренной умственной отсталостью, воспитание гуманности отношений в интегративной группе дошкольников; развитие личностно-ориентированных отношений педагогов с воспитанниками,

2) проведение работы поэтапно, с учетом последовательности формирования внутренней мотивации гуманного поведения детей, общих закономерностей развития социальной компетентности дошкольников б онтогенезе и специфических особенностей социячьной компетентности дошкольников с умеренной умственной отсталостью, с учетом постепенности овладения педагогами проблемой формирования детских отношений,

3) обеспечение содержания работы, соответствующего выдвинутым направлениям и этапам работы и включающего формирование у дошкольников комплекса социально значимых потребностей, знаний, умений и навыков, в том числе в сфере гуманных отношений, а также развитие у педагогов устремлений, знаний, умений и навыков в области личностно-ориентированных отношений с воспитанниками

4) Подбор необходимых приемов и средств, призванных эффективно реализовать намеченное содержание работы

Основополагающим условием в организации обучающего эксперимента явилось использование личностно-ориентированного подхода к детям с разным уровнем интеллектуального развития и педагогам

Исследование опиралось на принципы, используемые в психологии (М.С Каган, А Н Леонтьев и др), дошкольной олигофренопедагогике (С И Давыдова, А А Катаева, Е А Стребелева) и интегративной педагогике (В В Алексеева, И В Сошина и др) учет тесной взаимосвязи всех компонентов системы взаимоотношений, частая смена видов деятельности детей на одном занятии, использование индивидуального, дифференцированного подхода в работе, повторяемость и постепенное усложнение содержания занятий, использование речевого материала только в сочетании с наглядностью и практической деятельностью, обеспечение интегрированности формируемых потребностей, знаний, умений и навыков взаимоотношений в различных ситуациях, развитие командной формы работы, открытости отношений с педагогами

В начале учебного года было составлено календарно-тематическое планирование, предусматривающее циклическое построение обучающего материала, основанное на его повторении и закреплении в течение каждого цикла занятий, усложнении и дополнении с переходом на каждый новый цикл занятий в течение года

Схема 1

Содержание работы с детьми, направленной на формирование взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды на театрализованных занятиях.

Чтап адаптации (3-4 | ода)

Формирование внешне обусловленного гуманного отношения к сверстникам

Когнитивный компонент очна комление детей с гграеилами гуманного поведения с дкловы ми личнооиычн качествами сверстника способами взаимо действия с «особым» ребенком Оценочный компонент обучение оценке с обет венных действий и действий сверстника его и свое! о эмоционального состояния Эмоциональным компонент развитие н шальной эмоциональ ной идентификации ситуативного эмоционального отклика на состо яние сверстника, чувства общ ностнео снерстникамн Ли ?ностно-смысловой компонент развитие внешне обусловленном мотивации гуманного отношение к сверстникам стремтения к одобрению взросло! о за !уманное от ношение к «особому» сверстнику Поведенческий коуспонеш- формирова нис внешне стимулируемого стереотипа нравственною поведения развитие навыков осуществлении совместной со сверстниками деятельности с>бученне «.(«особам творческого самовыражения

Этап индивидуализации (4-61ет)

Формирование личиостно значимого гуманного отношения к сверстникам

* ▼ ?

Эмоциональный компонент Ли !НОСТНО-СМЬКПОЮЙ КОМПО Г]овсдснч^ский к-)мпо>№Н т фор ми рование самостоятельного следования прааитам гуманного поведения развитие навыков сов местной со сверстниками игровоч продуктивной и коммуникативной деятельности обучение способам творческого самопьраженни

развитие представлений о правила.* гуман ного поведения о целесообразности их существования формирование представ лений об индивидуальности каждого ребенка в группе о внутренних причинах действий окружающих людей о способах взаимодействия с «особым > сверстником и доступных методах его обучеикя компонент /Ьормиоо ванне оценок правил, оценок личностных качеств эмоиион&ль ногосостсяния ден ствнй отношений оценки-лрсдвосхише ни» своих действий развитие эмоциональной идентификации рефлексии и воспроизве дения в себе в качестве субъекта евг рстннка, его эмоционально! о состояния качеств личности и ценностных ориентиров уважени 1 к индивидуальности сверст нил чувства общности с ним нент развитие внутэенней моти вации гуманного 01 гашения к сверстникам в свя** с выработанным сгереотипо а гуманного поведения н ценностной ориеи тациси на них стремления к самораскрытию во взаимодей ствни с «особым» ребенком

">тап интеграции (б-7лет)

Закрепление личностно значимого гуманного отношения к сверстникам - ■ ■ * *

Когнитивный компонент развитее представлении о взаимной значимости в жизни друг друга всех членов группы об обцносги переживаний интересов моральных ценностей со сверстниками развитие понимания значимости гуманного поведения дальнейшее формирование оце нок правил оценки эмоциональ ного состояния сверстника, его ценностно ориенташюнной направлен кости индивидуаль ных и типических свойств моральной оценки н самооценки оценки предвосхищения своих действий Эмоциональный компонент развитие коллективном чмоцио нально л идентификации саморефлексии и принятия как своего собственного эмоционального состояния качеств личности ценноегных ориентиров сверстника формирование уважения к его индивидуальности >увств*. общности с ним Личкостно-смисювой компонент, дальнейшее развитие внутренней мотива ции гуманного отношения к сверстнику в связи с привычным стереотипом пове дения ценностной ориентацией на сверстника значимостью гуманного поведения лнчностно-ориентированного вши мод с ист ния с «особ! 14» ребенком для личностноюсамоопрс'цлиння в группе сверсяннков и развития такого ребенка развитие навыка самостоя тслыюго следования г равнлам гуманногэ поведения развитие навыков творческого самовыражения в процессе совместной со сверстниками деятельности

Содержание экспериментальной работы с детьми дополняло содержание основных образовательных программ для нормально развивающихся дошкольников, детей с ЗПР и нарушением интеллекта (авторы М А Васильева, С Г Шевченко, О П Гаврилушкина, Н Д Соколова, Е А Екжанова, Е А Стребелева, Н Ф Дементьева) Специальное содержание работы с детьми с умеренной умственной отсталостью определялось этапами развития социальной компетентности дошкольника и особенностями социального развития этих детей В процессе работы уточнялся потенциальный объем содержания социальной компетентности, максимально доступный таким детям В работе со всеми детьми обращалось внимание на формирование доступной им степени самостоятельности в установлении гуманных взаимоотношений со сверстниками

Организация занятий с детьми подразумевала фронтальную и индивидуальную формы работы Во фронтальной работе участвовали все дети группы, в индивидуальной - дети с умеренной умственной отсталостью. Индивидуальные занятия имели обучающую функцию, фронтальные - функцию закрепления формируемого содержания социальной компетентности в новых ситуациях взаимодействия ребенка со сверстниками

Содержание работы с педагогами концентрировалось на наименее развитом компоненте их отношений с воспитанниками. Осуществлялось введение педагогов в проблему детских отношений, в процесс воспитания гуманности отношений детей Давались рекомендации по использованию в работе с детьми игр и упражнений, дополняющих содержание проводимых театрализованных занятий Педагоги знакомились с технолш ией личностно-ориентированного взаимодействия с воспитанниками, получали помощь в решении текущих проблем и в формулировке общих выводов о целесообразности осуществляемой работы

В результате проведения формирующего эксперимента социальная компетентность дошкольников с умеренной умственной отсталостью из первой подгруппы к старшему дошкольному возрасту достигла уровня, соответствующего этапу адаптации ребенка в детском сообществе Это уровень следования позитивным стереотипам взаимоотношений под контролем взрослого У детей из второй подгруппы социальная компетентность сформировалась до уровня индивидуализации, то есть уровня личностно-смыслового следования выработанным вариативным стереотипам позитивного поведения при некоторой самостоятельности и преобладающей контролирующей помощи взрослого и сверстников

У большинства дошкольников с легкой умственной отсталостью к старшему дошкольному возрасту было сформировано соответствующее этапу индивидуализации личностно-смысловое, относительно самостоятельное следование правилам гуманного поведения в связи с частичным развитием осознания необходимости этих правил, а также развитием способности к ситуативной эмоциональной идентификации

Ценностное отношение к взаимодействию со сверстниками, имеющими умеренную умственную отсталость, у детей данной категории к старшему дошкольному возрасту сформировалось в рамках уровня, соответствующего этапу адаптации, на основе развития их потребности в получении позитивной оценки со стороны взрослого

У нормально развивающихся детей и детей с задержкой психического развития при развитии способности к эмоциональной идентификации, оценок-предвосхищений своих действий, осознании необходимости гуманного поведения, сформировалось достаточно самостоятельное, внутренне мотивированное личностно-смысловое следование правилам гуманного поведения, соответствующее этапу интеграции ребенка в детском сообществе Ценностное отношение этих детей к сверстникам с

у\»рприипй л/мг> гирципы пч тп 1 пгтип ^тлттг» ГГЬППМНПППЯ НО К" ГТЛГШТРМ^' J ------------------------------------ ----- -Т-Г *"*------- ~ ---*---•>

дошкольному возрасту в связи с развитием стремления к самоутверждению в коллективе сверстников, к обретению значимости для детей с умеренной умственной отсталостью, что также соответствует этапу интеграции

Во избежание прагматического подхода к установлению отношений с «особым» сверстником для получения признания взрослого и сверстников, важным явилось формирование у детей представления об уникальности эмоционального мира, интересов, способностей каждо! о ребенка в группе

В процессе проведения эксперимента эффективными оказались такие методы и приемы работы с детьми соблюдение четкой последовательности разных видов занятий в течение всего года, четкой структуры занятий, включение в состав каждой работающей подгруппы ребенка с умеренной умственной отсталос1ью и формирование «партнерских объединений» из детей с умеренной умственной отсталостью и их сверстников с более высоким уровнем умственного развития, приоритетное использование игровых и практических заданий, применение на индивидуальных занятиях с детьми с умеренной умственной отсталостью заданий и пособий, аналогичных используемым на подгрупповых занятиях, тактичная оценка и продуманное поощрение гуманных взаимоотношений детей

Проведение формирующего эксперимента позволило у большинства педагогов повысить степень соответствия их отношений с воспитанниками личностно-ориентированной модели воспитания Наиболее эффективными в работе с педагогами можно назвать метод открытого, тактичного, корректного обсуждения текущего процесса работы и достигнутых результатов, метод демонстрации средств личностно-ориентированного взаимодействия с детьми и приемов обучения детей гуманным отношениям на примере собственных занятий

Проведение контрольного эксперимента подтвердило эффективность разработанных педагогических условий формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды Полученные результаты отражены в гистограммах

ГОУ комбин.вида ГОУ компенс.вида ГОУ компенс.вида ГОУ комбин.вида

Гистограмма 2

Показатели изменения уровня социальной компетентности у дошкольников с умеренной умственной отсталостью, входящих в состав контрольной и экспериментальной групп (в баллах)

Баллы

Приближается к возрастному уровню..... ——.......

Ниже

возрастного уровя-

Пракгичсски не развиты---

Гистограмма 1

Показатели изменения статуса дошкольников с умеренной умственной отсталостью в статусно-ролевой структуре интегративных групп у (в баллах)

Баллы

"ПрИ1

"Непринятые"-

"Изолированные"-

ГОУ комбин.вида ГОУ компенс.вида ГОУ компенс.вида ГОУ комбин.вида

Гистограмма 3

Показатели изменения уровня гуманности у дошкольников, входящих в состав контрольной и экспериментальной групп (в баллах)

Баллы

Соответствует уровню 4,5 — ■ - ■ - — —— - — — - -

3 'к Экспериментальная группа Контрольная группа

интеграции—..............

3,5

Соответствует уропню индивидуализации........

Соответствует уровню адаптации..................

Не соответствует ни одному из уровней.............

ГОУ комбин.вида

о. а. а о. В о. р-

п V т- СЧ ^ т- см

ГОУ компенсир. вида ГОУ компенсир.вида ГОУ комбин.вида

Гистограмма 4

Показатели изменения степени соответствия отношений педагогов интегративны* трупп с воспитанниками личноегно-ориентированной модели воспитания в контрольной и экспериментальной группах (в баллах)

Низках степень—

ГОУ комбин айда ГОУ комленс-вида ГОУ компснс.вида ГОУ комбин.вида

В заключении подведены итоги исследования, подтверждающие

правомерность гипотезы и положений, выносимых на защиту.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Данные, полученные в результате анализа психолого-педагогической научной литературы, отражают серьезные трудности в развитии отношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью, а также позволяют судить о недостаточной освещенности проблемы изучения и формирования отношений со сверстниками у данной категории детей в условиях интегративной среды.

2. Дошкольники с умеренной умственной отсталостью имеют преимущественно низкий статус в группах ДОУ комбинированного и компенсирующего вида, свидетельствующий о неблагополучном варианте их интеграции, что объясняется неблагоприятной ситуацией развития личности этих детей: недоразвитием их социальной компетентности, несамостоятельностью детей группы в проявлении гуманности друг к другу, отсутствием ценностной ориентации детей на отношения с «особым» ребенком, недостаточной компетентностью педагогов интегративных групп в установлении гуманных отношений с воспитанниками.

3. Ведущей детерминантой позитивной интеграции дошкольников с умеренной умственной отстшгостью является компетентность педагога в установлении гуманных отношений со всеми детьми, что выражается в высокой степени соответствия этих отношений личностно-ориентированной модели воспитания.

4. Формирование социальной компетентности дошкольников с умеренной умственной отсталостью следует общим законам развития социальной компетентности дошкольника и наряду с этим имеет свою специфику, которая проявляется в замедленности, неполноте объема,

Экспернкмпалыая группа

Ко:проды!ая гругла

непропорциональности и искаженное™ созревания всех компонентов взаимоотношений со сверстниками. У дошкольников с легкой умственной отсталостью наблюдаются аналогичные черты системного недоразвития социальной компетентности, в то же время отмечается более вариативное и содержательное развитие, более заметная положительная динамика развития к старшему дошкольному возрасту.

5 Общую группу дошкольников с умеренной умственной отсталостью условно можно разделить на две подгруппы Первая, преобладающая подгруппа детей, не способна без проведения специальной коррекционно-воспитательной работы освоить содержание социальной компетентности на начальном уровне, необходимом для этапа адаптации в среде сверстников Второй подгруппе доступно споптапное развитие социальной компетентности на уровне, соответствующем адаптации и индивидуализации

6 Специальными педагогическими условиями эффективного формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды являются проведение работы в направлениях, охватывающих в целом социальную ситуацию развития личности дошкольников с умеренной умственной отсталостью, следование в работе этапам развития социальной компетентности и формирования внутренней мотивации гуманного поведения у детей дошкольного возраста с учетом специфики развития дошкольников с умеренной умственной отсталостью, следование этапам постепенного включения педагогов в процесс формирования детских отношений, обеспечение такого содержания работы, которое охватывает все компоненты взаимоотношений детей и педагогов интегративных групп с воспитанниками, испочьзование адекватных методов, приемов и средств работы, применение занятий театрализованной деятельностью

7 Создание данных условий способствует формированию социальной компетентности большинства дошкольников с умеренной умственной отсталостью из первой подгруппы до уровня, необходимого для адаптации в детском сообществе, а у всех детей из второй подгруппы до уровня, соответствующего этапу индивидуализации У детей обеих подгрупп оказывается невозможным развитие социальной компетентности до уровня, необходимого для этапа интеграции.

8 Организация специальных педагогических условий позволяет этим детям достигать этапа интеграции опосредованно через формирование у всех детей группы относительно самостоятельного ценностного гуманного отношения к ним, а также через повышение степени соответствия отношений педагогов с воспитанниками личностно-ориентированной модели воспитания

Проведенное исследование обозначает перспективы для дальнейших исследований социального развития детей с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративного образования

Основное содержание диссертации отражено в публикациях 1. Ильина Ю.А. Исследование взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды // Дефектология. № 4. М., 2007. С. 18-25. 0,7 п.л.

2 Ильина Ю А Основы формирования положительного типа межличностных взаимоотношений дошкольников в интегративной группе // Аксиологическая направленность в коррекционном образовании Межвуз Сб Научных трудов Ч 1 - Биробиджан Изд-во БГПИ, 2001 С 81 -84 0.3 п л

3 Ильина Ю А Изучение взаимоотношений детей в интегративных группах детского сада №1465 // Опыт работы интегративного детского сада Часть 2 -М Теревинф, 2005 С 159-169 0,6 п л

4 Ильина 10 А Концепция гуманизации отношений как основа осуществления процесса интеграции дошкольника с интеллектуальной недостаточностью // Личностно-ориентированный подход в лечебной и специальной педагогике Мат научно-практической конф 22-23 июня 2004 г М - М РИЦ МГОПУ им МА Шолохова, 2004 С 83 - 85 0,1 п л

5 Ильина Ю А. Основные направления работы по устранению негативных последствий воспитания дошкольника в семье // Семья и здоровье ребенка Мат 12 межд Конф «Ребенок в современном мире Семья и дети » - СПб Изд-во Политех. Ун-та, 2005 С 39 - 42 0,15 п л

6 Ильина Ю А Изучение взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с нарушением интеллекта в условиях интегративной среды // Научные труды МПГУ Сб статей Серия психолого-педагогические науки - М Прометей, 2006 С 398 - 404 0,2 п л

7 Ильина Ю А Интеграция через обучение // Партнерство во имя развития Мат Всероссийской конференции по проблемам детей-инвалидов -М ВОИ, 1998 С 121 - 123 0,08 п л

Подп к пен 05.05 2008 Объем 1,25 п л Заказ №80 Тираж 100 экз

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ильина, Юлия Анатольевна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Теоретические подходы к формированию взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды.

1.1. Методологические основы проблемы.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика развития социальной компетентности дошкольника в онтогенезе.

1.3. Личностно-ориентированная модель отношений педагога с воспитанниками как одно из основных условий формирования позитивных взаимоотношений в интегративной среде дошкольников.

1.4. Психолого-педагогическая характеристика особенностей развития социальной компетентности дошкольников, имеющих различные варианты интеллектуального недоразвития.

1.5. Методические подходы к проблеме формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с разными уровнями интеллектуального развития.

Выводы.

Глава 2. Исследование взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды.

2.1. Теоретические положения исследования.

2.2. Характеристика состава испытуемых, организация и методы констатирующего эксперимента.

2.3. Анализ полученных данных.

Выводы.

Глава 3. Формирование взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды.

3.1. Теоретическое обоснование проведения и общая характеристика формирующего эксперимента.

3.2. Содержание коррекционно-педагогической работы.

3.3. Контрольный эксперимент.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной степенью интеллектуальной недостаточности в условиях интегративной среды"

Актуальность исследования.

В связи с развиваемой в современном российском обществе и педагогике концепцией гуманизации отношений, предоставлении семьям, имеющим детей с особенностями развития, свободы выбора форм обучения своего ребенка, педагоги сталкиваются с проблемой воспитания личности дошкольника с умеренной степенью интеллектуальной недостаточности в новых образовательных условиях - условиях интеграции. (Согласно 10 пересмотру МКБ, термин «Умеренная степень интеллектуальной недостаточности» будет заменяться далее на термин «Умеренная умственная отсталость»).

В специальной отечественной и зарубежной педагогике образовательная интеграция ребенка с ограниченными возможностями развития считается предпосылкой его дальнейшей эффективной социальной интеграции. Социальная интеграция подразумевает в конечном итоге гармонизацию и гуманизацию отношений в обществе в целом (Л.М.Кобрина, Н.Н.Малофеев, Н.Т.Попова, Е.В.Резникова, А.А.Цыганок, Н.Д.Шматко, M.Hanson, М. J.Guralnick,, S.L.Odom, C.A.Peck).

Однако механическая интеграция ребенка с умеренной умственной отсталостью в коллектив сверстников с более высоким уровнем интеллектуального развития не приводит к автоматической гармонизации и гуманизации отношений в детской среде. В работах отечественных и зарубежных исследователей отмечается неумение детей с данной формой психического дизонтогенеза отвечать на запросы интегративной среды сверстников и недостаточная готовность окружающих их детей и взрослых принять их особенности (Л.Б.Баряева, А.П.Зарин, А.В.Закрепина,

E.И.Капланская, А.Р.Маллер, Г.В.Цикото, Л.М.Шипицына, C.Finegan,

F.V.Flavier, МJ.Guralnick и др.).

Проведенные нами предварительные наблюдения также показали, что дошкольники с умеренной умственной отсталостью, как правило, не проявляют стремления к взаимодействию со сверстниками, не владеют навыками совместной деятельности. Их эмоциональные проявления в большинстве случаев неадекватны: возможны агрессия, чрезмерная навязчивость или безразличие. Оценка взрослого не регулирует их поведение. Нестандартность взаимодействия этих детей со сверстниками приводит к неприятию их со стороны детей, отторжению их в детском сообществе. Нередко ситуация осложняется отсутствием должного внимания педагога к оптимизации детских отношений. Таким образом, страдают все компоненты социальной ситуации развития личности этого ребенка: его взаимоотношения со сверстниками и отношение к нему взрослых.

В основе понимания психологических механизмов интеграции ребенка в детское сообщество лежит социально-психологическая концепция персонализации А.В.Петровского, В.А.Петровского. Согласно этой концепции дошкольное детство является начальным периодом становления личности ребенка в детском социуме. В ходе последовательной смены трех этапов: адаптации (усвоения ребенком основных ценностей сообщества, правил поведения в нем), идивидуализации (раскрытия собственной индивидуальности) и интеграции (получения признания собственной индивидуальности и личностных ценностей в среде сверстников) ребенок к концу дошкольного возраста принимается детским сообществом как социально значимая личность.

В связи с этим возникает ряд вопросов: "Каковы педагогические технологии оптимизации социальной ситуации развития личности дошкольника с умеренной умственной отсталостью в интегративной среде сверстников? Целесообразно ли вообще говорить о возможности достижения таким ребенком этапа интеграции в дошкольном детском сообществе, обретения им социальной значимости для других членов интегративной детской группы?" Существующие на настоящий момент теоретические исследования и практические разработки не могут считаться достаточными для решения данных вопросов.

В общей и специальной дошкольной педагогике учеными рассматривается существенный потенциал детской группы для позитивного социального развития личности дошкольника, в том числе ее гуманистических качеств (В.В.Абраменкова, Р.С.Буре, Л.С.Выготский, А.В.Закрепина, А.В.Запорожец,

A.А.Катаева, В.К.Котырло, Н.Г.Морозова, В.С.Мухина, Т.А.Репина, А.А.Рояк, Е.А.Стребелева, Л.М.Саралийская, Д.Б.Эльконин и др.). Ученые доказывают широкие воспитательные и коррекционно-развивающие возможности игровой, продуктивной, творческой деятельности детей, осуществляемой в сотрудничестве со сверстниками (Л.Б.Баряева, Л.С.Выготский, О.П.Гаврилушкина, А.А.Еремина, Е.А.Екжанова, А.Зарин, Е.А.Медведева,

B.А.Силивон, Н.Д.Соколова, Е.И.Щербакова, Д.Б.Эльконин и др).

В области коррекционной педагогики ученые (О.К.Агавелян, Р.Г.Аслаева, И.М.Бгажнокова, В.А.Варянен, А.И.Гаурилюс, Л.И.Даргевичене, Е.И.Капланская, Т.Н.Князева, Л.Г.Красовская, Е.С.Кузьмина, Ф.В.Мусукаева, В.И.Нодельман, П.О.Омарова, О.И.Суворова, О.Е.Фоменко, П.А.Чубаров, Л.М.Шипицына и др.) уделяют внимание особенностям формирования различных областей взаимоотношений умственно отсталых детей школьного возраста и детей с задержкой психического развития.

Многие авторы (Л.Б.Баряева, А.Зарин, А.А.Катаева, Л.М.Саралийская, Е.А.Стребелева, С.Н.Сорокоумова и др.) описывают в своих работах взаимоотношения дошкольников с легкой умственной отсталостью, выделяют специфику этих отношений, определяют основные подходы и принципы, поэтапную организацию работы по их формированию в различных видах совместной детской деятельности.

В последнее время стали появляться работы, касающиеся социального развития детей с умеренной умственной отсталостью в условиях группы кратковременного пребывания, в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида (А.В.Закрепина, А.А.Еремина), школьных классов (Т.Н.Исаева, Е.И.Капланская и др.). В них выдвигаются принципы коррекционно-воспитательного обучения социально-значимым навыкам детей данной категории: личностно-ориентированный подход, практическая направленность, комплексность.

Наличие специальных исследований, разносторонне освещающих вопрос взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды, в научной литературе не отражено.

Крайне недостаточное количество литературных источников посвящено проблеме формирования взаимоотношений в дошкольных интегративных группах. В имеющихся работах (О.Н.Лисютенко, М.М.Прочухаева, Т.В.Фуряева) описываются отдельные направления работы с детьми, но не содержится данных, касающихся изучения этих отношений, определяющих специфику проведения коррекционно-воспитательного воздействия.

Существующая зарубежная литература отражает эффективность привлечения «обычных» сверстников к роли посредников формирования у проблемных детей социально значимых навыков общения и поведения (Hanson М., Guralnick M.J., Odom S.L., Peck С.А.). В отечественной педагогике Л.С.Выготским отмечается существенное значение для личностного формирования ребенка с интеллектуальной недостаточностью его коллективной деятельности со сверстниками, имеющими более высокий уровень умственного развития. Однако идеи Л.С.Выготского применительно к ребенку с умеренной умственной отсталостью в отечественной специальной педагогической и психологической литературе в дальнейшем в полной мере не реализовывались.

Учеными (Т.Л.Агеева, О.А.Герасименко, Р.П.Дименштейн, Л.А.Зигле, Н.Ф.Корвякова, Э.И.Леонгард Н.Н.Малофеев, Т.В.Фуряева) в числе необходимых условий успешной интеграции "проблемного" ребенка в среде сверстников называется высокий уровень компетентности педагогического коллектива и раскрываются некоторые приоритетные качества педагога, работающего с детьми, имеющими умеренную умственную отсталость. Тем не менее, вопрос о влиянии отношений педагога с воспитанниками на развитие взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды остается не раскрытым.

Противоречие между необходимостью практического решения обозначенных вопросов и их недостаточной научно-практической разработанностью определило выбор темы настоящего исследования: "Формирование взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной степенью интеллектуальной недостаточности в условиях интегративной среды" и формулировку проблемы: каковы педагогические условия формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в интегративной среде?

Целью исследования была разработка и научное обоснование педагогических условий формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в интегративной группе.

Объектом исследования явились взаимоотношения, развивающиеся в условиях интегративной группы у дошкольников с разными уровнями умственного развития.

Предметом исследования выступил процесс формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды.

Гипотезой исследования явилось предположение, что процесс формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды будет наиболее эффективным, если: работа с детьми строится с учетом общих и специфических законов развития нормального и аномального ребенка, в том числе ребенка с умеренной умственной отсталостью; организация работы опирается на всесторонний анализ и гуманизацию системы взаимоотношений на всех уровнях (дети с умеренной умственной отсталостью — другие дети группы, все дети интегративной группы, педагог - дети); коррекционно-воспитательный процесс осуществляется посредством организации коллективного взаимодействия детей.

В соответствии с указанной проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести анализ общей и специальной литературы, посвященной научно-практической разработке проблемы изучения и оптимизации взаимоотношений детей с разными уровнями интеллектуального развития, а также отношений педагогов интегративных групп с воспитанниками.

2. Определить статус дошкольников с умеренной умственной отсталостью в статусно-ролевых структурах интегративных групп дошкольных образовательных учреждений комбинированного и компенсирующего вида и выявить успешность интеграции этих детей в коллективах сверстников, имеющих более высокий потенциал умственного развития.

3. Исследовать такие аспекты социальной ситуации развития личности дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды, как: общие закономерности и специфику развития социальной компетентности у данной категории детей, особенности детских отношений в интегративных дошкольных группах и компетентности педагогов интегративных групп в сфере отношений с воспитанниками.

4. Разработать педагогические условия, способствующие формированию взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в интегративной среде средствами коллективной детской деятельности (на примере театрализованных занятий).

5. Оценить эффективность проведенной работы.

Для решения поставленных задач и выявления состоятельности выдвинутой гипотезы были определены методы исследования:

- анализ литературных источников по проблеме;

- диагностические методы: изучение медико-психолого-педагогической документации детей; социометрический опрос детей ("Выбор товарища по игре", "Выбор в действии"); наблюдение за взаимодействием детей в различных экспериментальных условиях и за отношением педагогов к детям; индивидуальная беседа с воспитателями; использование открытого опросника для педагогов интегративных групп;

- констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты;

- качественный и количественный анализ полученных результатов. Методологическую основу исследования составили: философскопсихологический подход к проблеме формирования личности в коллективе через систему деятельности в нем индивида, к изучению личности ребенка как субъекта общественных отношений (Л.С.Выготский, А.В .Запорожец, М.С.Каган, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.); концепция гуманизации отношений в философии, общей, социальной, специальной психологии и педагогике (В.В.Абраменкова, Т.В.Антонова, В.К.Котырло, Н.Г.Морозова, С.Л.Рубинштейн и др.); личностно-ориентированный подход к обучению и воспитанию детей в общей и коррекционной педагогике (Е.А.Екжанова, И.Б.Котова, Н.Н.Малофеев, В.А.Петровский и др.); комплексный подход к изучению системы взаимоотношений в детских группах (Л.И.Даргевичене, Я.Л.Коломинский, А.В.Кроткова, А.С.Макаренко и др.); концепция амплификации детского развития (А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, Н.Н.Поддъяков и др.); положение об общих законах развития нормального и аномального ребенка (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.И.Лубовский), принципы совместного воспитания и обучения детей с разными уровнями интеллектуального развития (Л.С.Выготский); концепция персонализации (А.В.Петровский, В.А.Петровский).

Организация исследования. Исследование проходило на базе дошкольных учреждений г. Москвы: ГОУ начальная школа — детский сад №1763 компенсирующего вида (для детей с нарушением интеллекта), ГОУ детский сад №72 компенсирующего вида (для детей с нарушением интеллекта), ДОУ №1465 комбинированного вида, ГОУ Центр лечебной педагогики «Наш дом» комбинированного вида. Всего в эксперименте участвовало 163 ребенка в возрасте от 3 до 8 лет. Среди них: 60 нормально развивающихся детей, 39 детей с ЗПР, 34 с легкой умственной отсталостью, 30 детей с умеренной умственной отсталостью. В эксперименте также принимали участие 18 педагогов интегративных групп.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• получены данные о статусно-ролевой структуре интегративных групп ДОУ комбинированного и компенсирующего вида, включающих воспитанников с умеренной умственной отсталостью;

• получены экспериментальные данные, подтверждающие преобладание низкого статуса дошкольников с умеренной умственной отсталостью в статусно-ролевой структуре интегративных групп ДОУ компенсирующего и комбинированного вида, что свидетельствует о преимущественно неблагополучной интеграции этих детей;

• получено целостное представление о социальной ситуации развития личности дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды: о социальной компетентности детей данной категории, о гуманности отношений в детских группах и о компетентности педагогов в сфере личностно-ориентированных отношений с воспитанниками; доказано влияние всей социальной ситуации развития личности дошкольников с умеренной умственной отсталостью на успешность их интеграции и выявлена ведущая детерминанта их позитивной интеграции -компетентность педагога интегративной группы в установлении личностно-ориентированных отношений со всеми воспитанниками; Теоретическая значимость исследования определяется тем, что: дополнены теоретические представления о содержании социальной компетентности дошкольника, уточнены данные об этапах ее формирования и их возрастных границах; расширены теоретические представления об общих и специфических свойствах социального развития дошкольников с умеренной умственной отсталостью в области их социальной компетентности: на основе анализа всех компонентов взаимоотношений со сверстниками показана общая последовательность развития социальной компетентности этих детей в условиях интегративной среды, а также раскрыта системность нарушения развития в данной области (замедленность, неполнота объема, непропорциональность и искаженность развития); раскрыта в свете концепции персонализации специфика процесса интеграции дошкольников с умеренной умственной отсталостью в среде сверстников с разным интеллектуальным потенциалом: показана общая поэтапная последовательность развития и становления личности детей данной категории в детском сообществе, выявлена их несостоятельность в развитии социальной компетентности до уровня, обеспечивающего интеграцию, и обнаружен опосредованный характер их интеграции - через развитие гуманного, ценностного отношения к этим детям у окружающих их взрослых и сверстников; теоретически обоснованы педагогические условия формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды: направления, этапы, содержание, методы, приемы и средства работы; Практическая значимость исследования определяется тем, что: разработаны методические рекомендации по проведению процедуры социометрического опроса дошкольников, имеющих разные варианты психомоторного развития, для изучения статусно-ролевой структуры дошкольных групп с разным составом детей; разработана «Карта развития социальной компетентности ребенка дошкольного возраста», которая может применяться при психолого-педагогической диагностике дошкольников с разным интеллектуальным потенциалом; разработан материал для экспертных оценок педагогов, работающих с дошкольниками с разными уровнями умственного развития, в том числе с детьми с умеренной умственной отсталостью: «Карта изучения системы отношений педагога с детьми интегративной группы», «Открытый опросник для педагога интегративной группы»; разработаны педагогические условия формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды, которые также могут быть использованы в работе с интегративными классами детей в начальной школе; разработаны методические материалы «Формирование взаимоотношений дошкольников с разными уровнями интеллектуального развития в интегративных группах детского сада на театрализованных занятиях», которые могут быть полезны в практике педагогов интегративных групп;

• результаты исследования дополняют содержание профессиональной подготовки студентов дефектологических специальностей и могут найти применение на курсах повышения квалификации учителей-дефектологов, работающих с детьми дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью;

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры олигофренопедагогики Mill У, на научных конференциях молодых ученых Mill У в 2000-2007 гг., на 12 Международной конференции «Ребенок в современном мире. Семья и дети» в 2005 г., на педагогических советах и методических объединениях ГОУ начальная школа - детский сад № 1763 компенсирующего вида. Материалы исследования использовались при подготовке и проведении семинарских и лекционных занятий со студентами дефектологического факультета МПГУ по курсу «Дошкольная олигофренопедагогика», применяются в образовательно-воспитательной работе ГОУ начальная школа-детский сад №1763, ГОУ Центр лечебной педагогики «Наш дом».

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена:

- методологическим подходом к проблеме исследования, опирающимся на философско-психологическое положение о формировании личности в коллективе через систему деятельностей в нем индивида, концепцию амплификации детского развития, положение об общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка, теорию личностно-ориентированного обучения и воспитания, концепцию гуманизации в психолого-педагогической науке и практике, социально-психологическую концепцию персонализации; применением комплексных методов, адекватных поставленным задачам и общей логике исследования, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; репрезентативностью источниковой базы, значительной количественной выборкой исследуемых детей и педагогов. На защиту выносятся следующие положения:

Представленные в специальной литературе исследования, посвященные изучению и оптимизации взаимоотношений детей с разными уровнями интеллектуального развития и отношений педагогов интегративных групп с воспитанниками, не решают существующей в коррекционной педагогике проблемы развития взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды. Дети дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью имеют преимущественно неблагоприятное положение в статусно-ролевой структуре взаимоотношений интегративных групп сверстников в ДОУ компенсирующего и комбинированного вида, что свидетельствует о неблагополучной интеграции детей данной категории.

Процессу интеграции дошкольников с умеренной умственной отсталостью в среде сверстников с более, высоким умственным потенциалом, как процессу обретения ими социальной значимости в данной среде, препятствует неблагоприятная социальная ситуация развития личности: низкий уровень их социальной компетентности, недостаточно гуманные отношения детей в группе, низкая степень соответствия отношений педагога с воспитанниками личностно-ориентированной модели воспитания. Ведущей детерминантой успешной интеграции дошкольников с умеренной умственной отсталостью являются взаимоотношения педагога с детьми, которые в высокой степени соответствуют личностно-ориентированной модели воспитания.

• Формирование социальной компетентности дошкольников с умеренной умственной отсталостью протекает по общим законам развития дошкольника, но, в силу степени интеллектуального недоразвития и специфики I психического нарушения, не достигает уровня, необходимого для этапа интеграции в группе сверстников.

• Создание специальных педагогических условий, обеспечивающих оптимизацию всей социальной ситуации развития личности дошкольников с умеренной умственной отсталостью, способствует достижению этими детьми этапа интеграции в среде сверстников с более высоким уровнем умственного развития.

Публикация результатов исследования. Основное содержание диссертации изложено в научно-методических публикациях, список которых указан в конце автореферата.

Структура и объем диссертации. В соответствии с общим замыслом и логикой построения исследования его итоги изложены в диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Объем диссертации насчитывает 199 машинописных страниц основного текста. Данные экспериментов представлены в 7 таблицах, 2 схемах, 11 гистограммах, 11 приложениях. Список литературы содержит 243 источника.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы:

1. Данные, полученные в результате анализа психолого-педагогической научной литературы, отражают серьезные трудности в развитии отношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью, а также позволяют судить о недостаточной освещенности проблемы изучения и формирования отношений со сверстниками у данной категории детей в условиях интегративной среды.

2. Дошкольники с умеренной умственной отсталостью имеют преимущественно низкий статус в группах ДОУ комбинированного и компенсирующего вида, свидетельствующий о неблагополучном варианте их интеграции, что объясняется неблагоприятной ситуацией развития личности этих детей: недоразвитием их социальной компетентности, несамостоятельностью детей группы в проявлении гуманности друг к другу, отсутствием ценностной ориентации детей на отношения с «особым» ребенком, недостаточной компетентностью педагогов интегративных групп в установлении гуманных отношений с воспитанниками.

3. Ведущей детерминантой позитивной интеграции дошкольников с умеренной умственной отсталостью является компетентность педагога в установлении гуманных отношений со всеми детьми, что выражается в высокой степени соответствия этих отношений личностно-ориентированной модели воспитания.

4. Формирование социальной компетентности дошкольников с умеренной умственной отсталостью следует общим законам развития социальной компетентности дошкольника и наряду с этим имеет свою специфику, которая проявляется в замедленности, неполноте объема, непропорциональности и искаженности созревания всех компонентов взаимоотношений со сверстниками. У дошкольников с легкой умственной отсталостью наблюдаются аналогичные черты системного недоразвития социальной компетентности, в то же время отмечается более вариативное и содержательное развитие, более заметная положительная динамика развития к старшему дошкольному возрасту.

5. Обшую группу дошкольников с умеренной умственной отсталостью условно можно разделить на две подгруппы. Первая, преобладающая подгруппа детей, не способна без проведения специальной коррекционно-воспитательной работы освоить содержание социальной компетентности на начальном уровне, необходимом для этапа адаптации в среде сверстников. Второй подгруппе доступно спонтанное развитие социальной компетентности на уровне, соответствующем адаптации и индивидуализации.

6. Специальными педагогическими условиями эффективного формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды являются: проведение работы в направлениях, охватывающих в целом социальную ситуацию развития личности дошкольников с умеренной умственной отсталостью; следование в работе этапам развития социальной компетентности и формирования внутренней мотивации гуманного поведения у детей дошкольного возраста с учетом специфики развития дошкольников с умеренной умственной отсталостью; следование этапам постепенного включения педагогов в процесс формирования детских отношений; обеспечение такого содержания работы, которое охватывает все компоненты взаимоотношений детей и педагогов интегративных групп с воспитанниками; использование адекватных методов, приемов и средств работы, применение занятий театрализованной деятельностью.

7. Создание данных условий способствует формированию социальной компетентности большинства дошкольников с умеренной умственной отсталостью из первой подгруппы до уровня, необходимого для адаптации в детском сообществе, а у всех детей из второй подгруппы до уровня, соответствующего этапу индивидуализации. У детей обеих подгрупп оказывается невозможным развитие социальной компетентности до уровня, необходимого для этапа интеграции.

8. Организация специальных педагогических условий позволяет этим детям достигать этапа интеграции опосредованно: через формирование у всех детей группы относительно самостоятельного ценностного гуманного отношения к ним, а также через повышение степени соответствия отношений педагогов с воспитанниками личностно-ориентированной модели воспитания.

Заключение

В последнее время одной из наиболее насущных проблем коррекционной педагогики является проблема личностного развития дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды. Существующие наблюдения специалистов свидетельствуют о неблагополучной ситуации развития личности ребенка с умеренной умственной отсталостью в интегративной среде сверстников, имеющих более высокий интеллектуальный потенциал. Этот ребенок не умеет отвечать на запросы детей, и поэтому отторгается сверстниками из коллектива. Педагоги зачастую пассивно или негативно относятся к подобным трудностям детских взаимоотношений. Такая ситуация развития личности «особого» ребенка не может считаться благополучной и противоречит конечной цели интеграции лиц с проблемами в развитии: гармонизация и гуманизация отношений в обществе.

Существующие в коррекционной педагогике исследования не позволяют решить проблему изучения и формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды. В связи с необходимостью практического решения данной проблемы и ее недостаточной научно-практической разработанностью было предпринято данное исследование.

Гипотезой проводимого исследования выступило предположение, что процесс формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды будет наиболее эффективным, если: работа с детьми строится с учетом общих и специфических законов развития нормального и аномального ребенка, в том числе ребенка с умеренной умственной отсталостью; организация работы опирается на всесторонний анализ и гуманизацию системы взаимоотношений на всех уровнях (дети с умеренной умственной отсталостью - другие дети группы, все дети интегративной группы, педагог - дети); коррекционно-воспитательный процесс осуществляется посредством организации коллективного взаимодействия детей.

На защиту выносились следующие положения:

• Представленные в специальной литературе исследования, посвященные изучению и оптимизации взаимоотношений детей с разными уровнями интеллектуального развития и отношений педагогов интегративных групп с воспитанниками, не решают существующей в коррекционной педагогике проблемы развития взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды.

• Дети дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью имеют преимущественно неблагоприятное положение в статусно-ролевой структуре взаимоотношений интегративных групп сверстников в ДОУ компенсирующего и комбинированного вида, что свидетельствует о неблагополучной интеграции детей данной категории.

• Процессу интеграции дошкольников с умеренной умственной отсталостью в среде сверстников с более высоким умственным потенциалом, как процессу обретения ими социальной значимости в данной среде, препятствует неблагоприятная социальная ситуация развития личности: низкий уровень их социальной компетентности, недостаточно гуманные отношения детей в группе, низкая степень соответствия отношений педагога с воспитанниками личностно-ориентированной модели воспитания. Ведущей детерминантой успешной интеграции дошкольников с умеренной умственной отсталостью являются взаимоотношения педагога с детьми, которые в высокой степени соответствуют личностно-ориентированной модели воспитания.

• Формирование социальной компетентности дошкольников с умеренной умственной отсталостью протекает по общим законам развития дошкольника, но, в силу степени интеллектуального недоразвития и специфики психического нарушения, не достигает уровня, необходимого для этапа интеграции в группе сверстников. • Создание специальных педагогических условий, обеспечивающих оптимизацию всей социальной ситуации развития личности дошкольников с умеренной умственной отсталостью, способствует достижению этими детьми этапа интеграции в среде сверстников с более высоким уровнем умственного развития.

Исследование проводилось с учетом полученных в ходе теоретического анализа данных о недостаточности разработки проблемы изучения и формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды. Исследование опиралось на два значения понятия взаимоотношения, которые рассматриваются в социально-психологической и педагогической литературе: социальная ситуация развития личности ребенка и его социальная компетентность. Учитывалось положение об общности законов развития нормального и аномального ребенка и психологические механизмы развития и становления личности дошкольника в детском сообществе на этапах адаптации, индивидуализации, интеграции.

В исследовании использовалась уточненная в ходе теоретического анализа структура социальной компетентности дошкольника и этапы ее развития. Согласно полученным в теоретической части исследования данным, гуманное отношение к сверстникам у дошкольников рассматривалось как неотъемлемая составляющая всех компонентов социальной компетентности детей и учитывалось, что развитие гуманистических мотиваций поведения дошкольника движется от уровня внешней стимуляции, осуществляемой взрослым, к внутреннему (личностно-смысловому) уровню мотивации.

Применялась уточненная в процессе теоретического анализа структура взаимоотношений педагога с детьми, аналогичная структуре детских взаимоотношений. Учитывалось позитивное значение для развития детских отношений личностно-ориентированных отношений педагога с детьми, основанных на гуманистическом содержании всех компонентов отношений.

В ходе констатирующего эксперимента изучалась успешность интеграции дошкольников с умеренной умственной отсталостью в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего и комбинированного вида в среде сверстников, имеющих более высокий потенциал интеллектуального развития. Успешность интеграции определялась через выявление статуса детей изучаемой категории в статусно-ролевых структурах групп. Наличие в составе интегративной группы дошкольников с разными уровнями психомоторного развития определило специфику проведения социометрического опроса, преобразование и адаптацию к возможностям детей процедуры опроса.

Результаты проведения социометрического опроса свидетельствовали о том, что дошкольники с умеренной умственной отсталостью занимают преимущественно неблагоприятное положение в интегративной среде сверстников (73% экспериментальной группы), что расценивалось как свидетельство их неуспешной интеграции в условиях групп ДОУ компенсирующего и комбинированного вида.

В ходе эксперимента выяснилось, что доминирующее значение для получения дошкольниками с умеренной умственной отсталостью положительного статуса в среде сверстников имеет компетентность педагога в отношениях с воспитанниками, а именно гуманность его отношений с детьми. Однако обнаружилось, что у значительного числа педагогов гуманистическое содержание не затрагивает всех компонентов этих отношений. Это свидетельствует о дисгармоничности, низкой степени соответствия этих отношений личностно-ориентированной модели воспитания.

Оказалось, что общую группу дошкольников с умеренной умственной отсталостью можно разделить на две подгруппы, существенно различающихся по уровню развития социальной компетентности. При этом социальная компетентность всех дошкольников с умеренной умственной отсталостью не достигает этапа интеграции ребенка в детском сообществе, в преобладающей первой подгруппе не соответствует начальному уровню адаптации, в малочисленной второй подгруппе соответствует этапам адаптации и у отдельных детей - этапу индивидуализации.

Подтвердилась системность нарушения социального развития у дошкольников с умеренной умственной отсталостью на примере изучения их социальной компетентности, для развития которой характерна замедленность, неполнота объема, непропорциональность и искаженность созревания всех компонентов взаимоотношений со сверстниками. В отличие от развития социальной компетентности дошкольников с легкой умственной отсталостью, развитие в этой области дошкольников с умеренной умственной отсталостью менее вариативно и содержательно, имеет менее выраженную позитивную динамику развития к старшему дошкольному возрасту.

Обнаружилось, что спецификой гуманности детских взаимоотношений в интегративных группах является их несамостоятельность, зависимость от стимулирующей помощи взрослого, отсутствие ценностной ориентации на отношения со сверстниками с умеренной умственной отсталостью, исключение их из сферы гуманного отношения к окружающим. Позитивное отношение к таким сверстникам у дошкольников с разными уровнями интеллектуального развития возникает в результате оказания ими «особым» детям обучающей и поддерживающей помощи в процессе совместной творческой деятельности.

На основе сделанных в результате констатирующего эксперимента выводов были разработаны направления, этапы, содержание, методы и приемы работы по формированию взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды на театрализованных занятиях. Работа с детьми строилась в трех направлениях: формирование социальной компетентности, в том числе гуманности по отношению к сверстникам, у дошкольников с умеренной умственной отсталостью, гуманизация отношений в интегративной детской среде, включая развитие ценностной ориентации на взаимодействие с дошкольниками с умеренной умственной отсталостью, гуманизация отношений педагогов с воспитанниками.

Содержание работы с детьми дополняло работу дошкольных учреждений по основным образовательным программам. Специальное содержание работы в каждой возрастной группе определялось выявленным в ходе констатирующего эксперимента уровнем социальной компетентности детей с умеренной умственной отсталостью и уровнем гуманности детей в группе. В процессе работы уточнялся объем содержания социальной компетентности, максимально доступный детям с умеренной умственной отсталостью и максимально возможный уровень самостоятельности в установлении гуманных отношений со сверстниками у всех детей интегративных групп.

В начале учебного года было составлено календарно-тематическое планирование, уточняющее содержание работы в каждой возрастной группе. В нем предусматривалось циклическое построение обучающего материала, уделялось внимание не только повторению и закреплению пройденного материала в течение каждого цикла занятий, но и его постепенному усложнению и дополнению с переходом к каждому новому циклу занятий в течение года.

Содержание работы с педагогами включало обогащение наименее развитых компонентов их взаимоотношений с воспитанниками (в основном личностно-смыслового или когнитивного компонента). Для этого осуществлялось введение педагогов в проблему детских отношений, включение их в процесс оптимизации детских отношений с предложением вариантов личностно-ориентированных технологий взаимодействия с детьми, оказание помощи в решении возникающих в ходе работы вопросов, касающихся взаимоотношений, в формулировке выводов о целесообразности проделанной работы.

В результате проведения формирующего эксперимента выяснилось, что оказывается возможным значительное развитие социальной компетентности детей с умеренной умственной отсталостью. В основе этого лежит выработка у них значимых в сообществе позитивных стереотипов отношений. При этом данные стереотипы активизируются только при постоянной стимулирующей помощи взрослого, что определяет максимальный уровень социальной компетентности большинства этих детей как соответствующий этапу адаптации личности в детском сообществе. Стойкость и достаточная вариативность выработанных стереотипов, эмоциональная направленность на сверстников, контролирующих их поведение, способствует выработке у некоторых из этих детей в старшем дошкольном возрасте относительной самостоятельности в отношениях со сверстниками, то есть развитию их социальной компетентности до уровня, соответствующего этапу индивидуализации личности дошкольника в детском сообществе.

У многих дошкольников с легкой умственной отсталостью к старшему дошкольному возрасту оказалось возможным формирование личностно-смыслового следования правилам гуманности на уровне некоторой сознательности и автономности в применении усвоенных стереотипов гуманного поведения. Это осуществлялось на основе расширения запаса морально-нравственных представлений детей, развития ситуативной эмоциональной идентификации, ценностного отношения к сверстникам. Ценностное отношение к сверстникам с умеренной умственной отсталостью у детей с легкой умственной отсталостью формировалось в связи с развитием их стремления получить позитивную оценку взрослого.

В результате проведения специальной коррекционно-воспитательной работы у нормально развивающихся дошкольников и дошкольников с ЗПР значительно расширился запас их морально-нравственных представлений, развилась эмоциональная идентификация, сформировалось осознание связи между собственными действиями и реакцией окружающих, на основе чего возникло осознанное и действенное следование правилам нравственного поведения. Ценностное отношение к детям с умеренной умственной отсталостью развивалось от стремления получить одобрение взрослого к стремлению выразить себя в коллективе сверстников и в результате - самоутвердиться среди сверстников, обрести значимость для детей с умеренной умственной отсталостью.

Проведение формирующего эксперимента позволило разработать методические материалы, способствующие оптимизации взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды на театрализованных занятиях.

Результаты контрольного эксперимента послужили доказательством эффективности разработанных педагогических условий формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью: была оптимизирована социальная ситуация развития этих детей в целом, а в конечном итоге существенно повысилась успешность их интеграции в коллективе сверстников.

Таким образом, итоги исследования подтвердили правомерность выдвинутой гипотезы и положений, выносимых на защиту.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ильина, Юлия Анатольевна, Москва

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2000. - 416 с.

2. Агавелян O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития, автореф. док. психол. наук. -М., 1989. 34 с.

3. Агеева Т.Л. О работе интегративного детского сада «Наш дом» // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. М.: Центр лечебной педагогики, 2000.-Вып.3.-С.141 - 146

4. Аксенова JI.A. Воспитание умственно отсталых учащихся средствами декоративно-прикладного искусства. // Вопросы социальной адаптации умственно отсталых детей и школьников. Межвуз. сб. науч. трудов. СПб.: Образование, 1992. - 144 с.

5. Алексеева В.В., Прочухаева М.М. Основы психолого-педагогической работы в интегративном детском саду. // Опыт работы интегративного детского сада. -М.: Теревинф, 2004. 184 с.

6. Антонова И.Б., Кричевский Р.Л. Межличностная совместимость и груповой статус. // Личность в системе коллективных отношений. Тез. докл. Всесоюз. конф. в г.Курске. М., 1980. - 288 с.

7. Антонова Т.В. Актуальные проблемы социального развития в дошкольном возрасте // Как помочь ребенку войти в современный мир? М., 1995.-145 с.

8. Аслаева Р.Г. Формирование социально значимых качеств личности у умственно отсталых учащихся. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. -М. МПГУ, 1992. 16 с.

9. Бабанский Ю.К., Харьковская В.Ф. Об оптимальности педагогического эксперимента. // Методы научно-педагогического исследования: Сборник статей, Мин. Прос. РСФСР, Ростовский-на-Дону гос. пед. ин-т. Ростов-на Дону., 1972.- 168 с.

10. Баряева JL, Вечканова И., Загребаева Е., Зарин А. Театрализованные игры-занятия с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии. СПб.: Союз, 2001.-310 с.

11. Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемамиинтеллектуального развития: Учебно-методическое пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, Союз, 2001. - 416 с.

12. Баряева Л.Б., Липакова В.И., Логинова Е.Т. Воспитание и социализация лицс умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью: Программа курса по выбору к дисциплинам предметной подготовки. СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. - 36 с.

13. Басов М.Я. Опыт методики психологических наблюдений и ее применения к детям дошкольного возраста. М.- Л.: Госиздат, 1923. - 245 с.

14. Безуглов И.Г. Общая педагогика. Фундаментальный курс М: Московский экстерный гуманитарный университет, 1981. - 170 с.

15. Белопольская Н.Л. Психологическое исследование половозрастной идентификации у детей со сниженным интеллектом // Дошкольное воспитание детей с проблемами интеллектуального развития: Хрестоматия. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. - С. 120-122.

16. Бгажнокова И.М., Мусукаева Ф.В. Особенности понимания ииспользования общекультурных норм поведения умственно отсталыми подростками // Дефектология. 1991. №5. - С.46-52.

17. Блонский П.П. Введение в дошкольное воспитание. — М.: Практическиезнания,. 1917. 136 с.

18. Блонский П.П. Возрастная педология M.-JL: Работник просвещения, 1930.-212 с.

19. Бодалев А.А. Психология межличностных отношений // Вопросыпсихологии, 1993. №2. С.86 - 91.

20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.280 с.

21. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Вопросы психологии, 1979. №4. С. 31 33.

22. Буфетов Н.М. Нравственное воспитание во вспомогательной школе. — Алма-Ата: Мектеп, 1988. 86 с.

23. Вайнер М.Э. Игровые технологии коррекции поведения дошкольников. Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2004. — 96 с.

24. Варянен В.А. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов вспомогательной школы. Дисс.канд. пед. наук. -М., 1971. -206 с.

25. Васильева Е.Н., Ульенкова У.В. Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с задержкой психического развития в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении // Дефектология № 5, 2001. С. 35-43.

26. Ватажина А.А., Малинкин Н.С. Методическое пособие по воспитанию и обучению детей с глубокой умственной отсталостью в возрасте от 4 до 10 лет. -М.: НИИ Дефектологии АПН СССР, 1971 80 с.

27. Венгер Л.А. Психологическая характеристика деятельности ребенка. М., 1968.- 19 с.

28. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед. училищ. М.: Просвещение, 1988. - 336 с.

29. Винникова Е.А., Слепович Е.С. О психологических механизмах становления морального поведения у детей с задержкой психического развития // Дефектология № 1, 1999. С. 18-24.

30. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста: Программы для специальных дошкольных учреждений / Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д.- М.: Просвещение, 1991. 133 с.

31. Вольская О.В. Формирование вербального общения дошкольников с задержкой психического развития в игровой деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2006. - 17с.

32. Выготский Л.С. Коллектив как фактор развития дефективного ребенка // Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1983, т.5. - 368 с.

33. Гаврилова Т.П. К вопросу об эмоциональной социальной децентрации // Личность в системе коллективных отношений: Тез. докл. Всесоюзной конф. в г. Курске. -М, 1980. 288 с.

34. Гаврилушкина О.П. Речевое общение как условие личностного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Развитие,воспитание и обучение дошкольников с нарушением интеллекта. Хрестоматия. СПб: ЛОИУУ, 1996. - с.105 - 110.

35. Гаврилушкина О.П. Социализация и развитие знаково-символической деятельности у дошкольников, отстающих в развитии // Дошкольное воспитание детей с проблемами интеллектуального развития: Хрестоматия. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. С. 60-65.

36. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. -М.: Просвещение, 1985. 72с.

37. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Роль общественного дошкольноговоспитания умственно отсталых детей // Развитие, воспитание и обучение дошкольников с нарушением интеллекта. Хрестоматия. СПб: ЛОИУУ, 1996.-С. 8-10.

38. Галанов А.С. Психодиагностика детей. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 128 с.

39. Гаурилюс А.И. Динамика становления межличностных отношений и представлений о себе и своем социальном окружении у учащихся начальных классов вспомогательной школы // Дефектология № 2, 1995. -С. 27-31.

40. Герасименко О.А., Дименштейн Р.П. Несколько слов к вопросу об интеграции // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. М.: Центр лечебной педагогики, 2000. - Вып.З. - С. 5-21.

41. Гордиенко Е.А. Некоторые психолого-педагогические аспекты взаимоотношений умственно отсталых учащихся в коллективе // Дефектология. № 5, 1981. С. 14-21.

42. Грачева Е.К. Воспитание и обучение глубоко отсталого ребенка. Тридцатипятилетний опыт работы с дефективными детьми. M.-JL: Учпедгиз. 1932. 88 с.

43. Гринько JI.A. Некоторые аспекты формирования нравственных убеждений у учащихся с интеллектуальными нарушениями // Психологические и педагогические проблемы социальной адаптации детей с нарушением интеллекта. М.: МИКПРО, 2001. - С.82 - 84.

44. Грозная Н.С. Зарубежный опыт интеграции детей с синдромом Дауна в социум // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. -М.: Центр лечебной педагогики, 2000. Вып.З. - С. 158-182.

45. Гудонис В. Опыт и перспективы интегрированного обучения детей с нарушенным зрением // Дефектология. 1998. № 2. С. 75 — 81.

46. Давыдова С.И. Роль действий по подражанию, образцу и словесной инструкции в обучении умственно отсталых дошкольников. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М. НИИД АПН СССР, 1976. - 20 с.

47. Даргевичене Л.И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы. Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. нак. М., 1971. — 17 с.

48. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу: «Коррекционная педагогика и специальная психология» / сост. Н.Д.Соколова, Л.В.Калинникова. М.: ООО Аспект, 2005. - 448 с.

49. Дименштейн Р.П., Ларикова И.В. Интеграция «особого» ребенка в России: законодательство, практика и перспективы // Особый ребенок:исследования и опыт помощи. М.: Центр лечебной педагогики, 2000. -Вып.З. - С. 27-65.

50. Дмитриева Е.Е. Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития. Автореферат. .дисс. доктора психолог, наук Н. Нов., 2005. - 53с.

51. Дошкольное воспитание аномальных детей. / Под ред. Л.П. Носковой. -М.: Просвещение, 1993. 224с.

52. Дошкольное воспитание детей с проблемами интеллектуального развития: Хрестоматия / Сост. Л.Б.Баряева, А.П.Зарин, Е.Л.Ложко. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999.-200 с.

53. Дошкольное образование в Росии в документах и материалах. / Под ред. Т.И.Оверчук. М.: Гном и Д, 2001. - 472 с.

54. Дружные ребята: Воспитание гуманных чувств и отношений у дошкольников: Пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений и родителей / Буре Р.С., Воробьева М.В., Давидович В.Н. и др. М.: Просвещение , 2004. - 141 с.

55. Егорова М.А. Коррекционно-педагогическая работа по социальномувоспитанию дошкольников в детском доме: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук: 13.00.03: Моск. пед. ун-т. -М., 1998. 17с.

56. Екжанова Е.А. Специальная психология и коррекционная педагогика: учебная программа. — М.: Зеленоградский психолого-медико-социальный центр, 2000. 70 с.

57. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание: Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. — М.: Просвещение, 2005. — 272 с.

58. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.; Просвещение, Владос, 1995. - 112 с.

59. Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Изучаем, обучая: Рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью. М.; Ин-т общегуман. исслед.,2002. 112 с.

60. Забрамная С.Д., Костенкова Ю.А. Развивающие занятия с детьми М.; Ин-т общегуман. исслед., 2004. - 80 с.

61. Загоровский П.Л. К вопросу об изучении детских коллективов и поведения детей в коллективе // Труды Воронежского университета.Т. 3, 1926.С. 25-30.

62. Задумова Н.П. Логопедическая работа по формированию вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью: Дисс. . .канд. пед. наук. СПб, 2005. - 259 с.

63. Закрепина А.В. Пути социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — М,2003.-23 с.

64. Залужный А.С. Детский коллектив и методы его изучения. М.- Л.: Госиздат, 1931. - 144 с.

65. Залужный А.С. Учение о коллективе. Методология. Детский коллектив. -М. JL: Работник просвещения, 1930. - 300 с.

66. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. T.I. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. - 320 с.

67. Зарецкий В.К. Проблемы дифференцированного обучения и возможности интеграции / В.К.Зарецкий // Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. М., 1995. С. 45- 49.

68. Зарин А.П. Особенности знаний дошкольников с нарушением интеллекта о социальном окружении. // Вопросы социальной адаптации умственно отсталых детей и школьников. Межвуз. сб. науч. трудов. -С.-Петербург, 1992. 144 с.

69. Зарин А.П., Баряева Л.Б. Процесс обучения детей дошкольного возраста спроблемами в интеллектуальном развитии // Развитие, воспитание и обучение дошкольников с нарушением интеллекта. Хрестоматия. — СПб: ЛОИУУ, 1996.-С. 10-11.

70. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики: Учеб. пособие для студ. вузов. М.: Гардарики, 2002. - 431 с.

71. Золоткова Е.В. Развитие ролевого поведения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в процессе коррекционного обучения: Автореф. дисс. на соиск. учен.степ. канд. пед.наук. Mi 11'У М., 2005. -19 с.

72. Зотова A.M. Интеграция ребенка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации // Дефектология. 1997. №:6. С. 5-7.

73. Изучение мотивации поведения детей и подростков. Под ред. Божович Л.И., Благонадежиной Л.В. М.: Педагогика, 1972. - 352 с.

74. Изучение, обучение и воспитание детей с глубокими нарушениями интеллекта // Сборник научных трудов НИИ Дефектологии, выпуск III. -М.: АПН СССР, 1978-68 с.

75. Исаева Т.Н. Формирование игры у детей дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед.наук. М., 2001. - 23 с.

76. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988,- 319 с.

77. Казакова Р.Г., Сайганова Т.И., Седова Е.М. и др. Рисование с детьми дошкольного возраста: Нетрадиционные техники, планирование, конспекты занятий. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 128 с.

78. Камю А. Миф о Сизифе.Эссе об абсурде // Сумерки богов.- М.,1989.- 238 с.

79. Капустин А.И. Проблема дифференцированного и интегрированного обучения в истории олигофренопедагогики // Дефектология. 1996. №:5. -С.88 94.

80. Караневская О.В. Формирование взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики: Автореф. канд. пед.наук. М., 2005. - 17 с.

81. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. Для учителя. «БУК-МАСТЕР», 1993. - 191 с.

82. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учебник для студентов педагогических вузов. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.-208 с.

83. Клюева Н.В., Филлипова Ю.В. Общение. Дети 5-7 лет. 2-е изд. -Ярославль: Академия развития, Академия Холдинг, 2001. - 158 с.

84. Кобрина Л.М. Система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной сельской школы: Автореф.дис. .доктора пед.наук. М., 2006. - 47 с.

85. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учеб. пособие. 2 изд., доп. - Мн.: Тетра системе, 2000. - 432 с.

86. Комада Наоко. Трехлетние дети. Время "открытий". Первые навыки группового общения.// Детский сад в Японии. -М.: Прогресс, 1987. 240 с.

87. Комада Наоко. Пятилетние дети. Будни и праздник "общего дела". // Детский сад в Японии. М.: Прогресс, 1987. 240 с.

88. Комарова Л.Э. Базовые ориентации как детерминанта взаимодействия личности и группы. // Личность в системе коллективных отношений. Тез. докл. Всесоюз. конф. в г.Курске., 20-22 мая 1980 г. М.: Изд-во АПН СССР, 1980.-С. 137.

89. Комарова Л.Э. Исследование социально-психологического климата. Теоретические предпосылки // Проблемы коммуникативной и познавательной деятельности личности. Межвуз. сб. науч. трудов Ульян., 1981.-С.123- 124.

90. Комиссаренко Т.И. Влияние разных типов воздействий взрослого на социальное поведение детей. // Личность в системе коллективных /отношений. Тез. докл. Всесоюз. конф. в г. Курске, 20-22 мая 1980 г. М.: Изд-во АПН СССР, 1980. - С. 122-123.

91. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Под науч. ред. проф. Л.М.Шипициной. СПб.: «Речь», 2003. - 240 с.

92. Кон И.С. Личность как субъект общественных отношений,- М.: Знание, 1966.-48 с.

93. Кон И.С. Социология личности,- М.: Изд-во политич. лит-ры, 1967. -384 с.

94. Кон И.С. Ребенок и общество. М: Наука, 1988. - 290 с.

95. Коноплева А.Н. Структурно-содержательные особенностиинтегрированного обучения детей с психофизическими нарушениями: Автореф. дисс.на соиск. уч. степ. канд. пед. наук: 13.00.03. / Ин-т коррекц. пед. РАО.-М., 2001.- 19 с.

96. Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями) // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. -2004. №2.-с. 3-6.

97. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальной адаптации М.: ПЕРСЭ, 2002.- 192 с.

98. Котырло В.К. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье. М., 1987. - 143 с.

99. Красовская Л.Г., Нодельман В.И. Влияние нарушений поведения на социально-трудовую адаптацию выпускников вспомогательных школ. // Вопросы социальной адаптации умственно отсталых детей и школьников: Сборник научных трудов. СПб., 1992. - 140 с.

100. Кроткова А.В. Коррекционно-педагогическая работа по формированиюмежличностных процессов в группе детей старшего дошкольного возраста с ДЦП. Автореф. дисс.на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. -М., 1999.- 17с.

101. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1980. - 52 с.

102. Кузьмицкая М.И. Организация детского коллектива во вспомогательнойшколе. — М.: Академия пед. наук, Ин-т дефектологии, 1959. 147 с.

103. Кулеша Э. Формирование предметных действий умственно отсталых детеймладшего дошкольного возраста // Развитие, воспитание и обучение дошкольников с нарушением интеллекта. Хрестоматия. СПб: ЛОИУУ, 1996.- 136 с.

104. Кульчицкая Е.И. Чувство стыда и особенности его развития у детей дошкольного возраста. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук (по психологии) Киев, 1960. - 16с.

105. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержкипсихического развития // Дефектология. 2006. №3. - С. 15 - 27.

106. Лейбин В.М. Фрейд, психоанализ и современная западная философия. М.: Политиздат, 1990. - 397 с.

107. Леонгард Э.И. Реальность и перспективы жизни детей с нарушеннымслухом // Средства и методы реабилитации детей с особенностями развития и инвалидностью. Сб. научн., проектных и метод, материалов, Ин-т педагогич. Инноваций РАО. М., 1998. - 300 с.

108. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность.- М.,1977. 303 с.

109. Лисютенко О.Н., Прочухаева М.М. «Все мы похожи»: первые шаги к толерантному сознанию // Опыт работы интегративного детского сада. -М.: Теревинф, 2004. С. 58 - 61.

110. Лисютенко О.Н., Прочухаева М.М. Игротерапия // Опыт работыинтегративного детского сада. М.: Теревинф, 2004. — С. 67 - 78.

111. Литвак А.Г. Практикум по тифлопсихологии. М., 1989. - 110 с.

112. Личностно-ориентированный подход в лечебной и специальнойпедагогике: Материалы научно-практической конференции. 22-23 июня 2004 г. Под ред. Исаевой Т.Н., Лифановой Т.М., Орловой О.С., Филичевой Т.Б. М., РИЦ МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2004. 187 с.

113. Лубовский В.И., Певзнер М.С. Динамика развития детей-олигофренов. -М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1963. 223 с.

114. Лыкова О.А. Культура и личность в гуманистическом психоанализе Эриха

115. Фромма.- СПб., 1994. 204 с.

116. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. М.: Педагогика, 1972. -334 с.

117. Малофеев Н.Н. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы иперспективы // Особый ребенок: Научно-практический сборник. -М., 2000. Вып. 3. С. 65-74.

118. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специальногообразования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. 1997. №4. - С.3-15.

119. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики //

120. Дефектология. 1996. №1. - С.6-7.

121. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелойинтеллектуальной недостаточностью: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2003. - 208 с.

122. Маханева М.Д. Театрализованные занятия в детском саду: Пособие дляработников дошкольных учреждений. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 128 с.

123. Медведева Е.А. Формирование предпосылок творческого воображения устарших дошкольников с ЗПР в театрализованных играх. Автореф. дисс.на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 1997. РАО ИКП. - 17с.

124. Меланченко Е.А., Подлепа А.С. особенности коррекционной работы с детьми с синдромом Дауна в интегративном детском саду // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. М.: Центр лечебной педагогики, 2000.-Вып.З.-С. 74-88.

125. Мендес О. Потребность в признании как фактор развития социальнойактивности у детей дошкольного возраста // Проблема формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности: Сборник научных трудов. М., 1981. - 151 с.

126. Миронова Э.В., Шматко Н.Д. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа //Дефектология. 1995.№:4.— с. 66- 74.

127. Морозова Н.Г. Актуальные проблемы дошкольного воспитанияаномальных детей // Развитие, воспитание и обучение дошкольников с нарушением интеллекта. Хрестоматия. СПб: ЛОИУУ, 1996. - С. 7 - 8.

128. Морозова Н.Г. Воспитание положительного отношения к учению у умственно отсталых детей в дошкольных учреждениях // Развитие, воспитание и обучение дошкольников с нарушением интеллекта. Хрестоматия. СПб: ЛОИУУ, 1996. - С. 54 - 55.

129. Морозова Н.Г. Особенности поведения и развития нравственныхотношений умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1989. №1.- С 63 68.

130. Масюкова Е.М., Певзнер М.С., Пермякова В.А. Дети С нарушениямиумственного развития: Учебное пособие. Вып. 1, Иркутск, 1992. — 160 с.

131. Мухина B.C. Психология дошкольника. Учеб. пособие для студентов пед.ин-тов и учащихся пед. училищ. Под ред. Л.А. Венгера. М., "Просвещение", 1975. 239 с.

132. Мухина B.C. О социальном развитии ребенка дошкольного и младшегошкольного возраста. // Личность в системе коллективных отношений. Тез. докл. Всесоюз. конф. в г.Курске. М., 1980. - 288 с.

133. Наши дети учатся сочинять и рассказывать: наглядно-дидактическийматериал по развитию воображения и речи детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи. / Авт.-сост. В.П.Глухов, Ю.А.Труханова. -М.: АРКТИ, 2003. 24 с.

134. Никифорова Е.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольноговозраста, имеющих нарушения общения со сверстниками // Дефектология.- 1997. №3.-С.57-62.

135. Носкова Л.П. Коррекционное обучение как основа личностного развитияаномальных дошкольников. М., 1989 176 с.

136. Обеспечение доступного образования детям с ограниченнымивозможностями интеллектуального развития / Науч. ред. Капланской Е.И., Пимчева С.П. М., 2006. - 89 с.

137. Обучение и воспитание дошкольников в деятельности / Научн. ред. Буре Р.С.-М.: А.П.О., 1994-92с.

138. Обучение и воспитание умственно отсталых детей. Под ред. Г.М.Дульневаи М.И.Кузьмицкой. М., Издательство Академии Педагогических наук РСФСР, 1960- 152 с.

139. Общая психодиагностика // под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. М., Издательство Московского Университета, 1987 - 304 с.

140. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б.Стеркиной; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1990 - 152 с.

141. Оверчук Т.И. Дошкольное образование в России в документах и материалах: Сборник действующих нормативно-методических материалов. М: ГНОМ и Д, 2001. - 472 с.

142. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., "Русский язык", 1982. - 816 с.

143. Омарова П.О. Формирование общения у умственно отсталых учащихся первых классов в условиях социально-психологического тренинга. Автореф. канд. психол. наук. -М., 1999. 17 с.

144. Организация системы дифференцированного обучения глубоко умственноотсталых детей: Методич. рекомендации для работников органов и учреждений социального обеспечения. М.: Министерство соц. обеспечения РСФСР, 1987. - 30 с.

145. Особенности познавательной деятельности и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста. Сост.: Н.Г.Морозова, Г.В.Кузнецова. М., «Просвещение», 1978. 32 с.

146. Пименов В.А. Театр на ладошках: Репертуарный сборник длядошкольников и школьников. Воронеж: Издательство ВГУ. - 1988.-128 с.

147. Пилипко Н.В. Приглашение в мир общения: Развивающие занятия попсихологии для младших классов.Ч.1.- М.:УЦ «Перспектива», 1999.- 112 с.

148. Петрова В.Г., Белякова И.В. К вопросу о разнообразии форм обучения детей снарушенным интеллектуальным развитием // Дефектология. — 1995. №2. -С. 19-22.

149. Петровский А.В, Опыт построения социально-психологической концепциигрупповой активности //Вопросы психологии. 1973. N: 5. С. 5 - 15.

150. Петровский А.В. Личность и система субъект-субъект-объектных отношений. // Личность в системе коллективных отношений. Тез. докл. Всесоюз. конф. в г. Курске, 20-22 мая 1980 г. М.: Изд-во АПН СССР, 1980.-С. 187-188.

151. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающеевзаимодействие. Ростов н/Д: РИО АО "Цветная печать", 1995. - 88 с.

152. Поддъяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольноговозраста.-М.: Ассоциация «Проффессиональное образование», 1966. -31 с.

153. Попова Н.Т. Театр с участием людей с интеллектуальными нарушениями //

154. Дефектология. 2005. - №5. - С.48-54.

155. Проблемы методологии педагогики и методики исследований. / Под ред. Данилова М.А.и Болдырева Н.И. М.: Педагогика, 1971. 352 с.

156. Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста свыраженной умственной отсталостью / Багаева Г.Н., Еремина А.А., Жарова Н.Б., Исаева Т.Н., Цикото Г.В.; под ред. Дементьевой Н.Ф. М.: Мин-во соц. защиты населения РФ, 1993 . — 68 с.

157. Программа обучения и воспитания умственно отсталых детей дошкольноговозраста. Мин-во соц. обеспеч. РСФСР. М., 1983. - 158с.

158. Программа воспитания и обучения в детском саду / Отв. ред. М.А. Васильевой; Мин.-во Просвещения РСФСР.-М: Просвещение, 1987. -192с.

159. Психолого-медико-педагогическая консультация: Методическиерекомендации / Под ред.Л.М.Шипициной. СПб.: Детство-пресс, 2002. — 346 с.

160. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплектрабочих материалов/ Под общ. ред. М.М.Семаго.- М.: АРКТИ, 1999.-136 с.

161. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего идошкольного возраста / Под ред. Е.А.Стребелевой. М.: Просвещение, 2005.- 164 с.

162. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского; Науч.исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1987. 240 с.

163. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г.Рузской; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1989. - 216 с.

164. Ратнер Ф.Л., Юсупова А.Ю. Интегрированное обучение детей сч Jограниченными возможностями в обществе здоровых детей М.: ВЛАДОС, 2006. - 175 с.

165. Репина Т.А. и др. Отношения между сверстниками в группе детского сада.

166. Опыт социально-психологических исследований). -М., 1978. 184 с.

167. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детскогосада / НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. М.: Педагогика, 1988. - 230 с.

168. Роговин М.С., Полывяная М.Ю. Межличностные отношения в коллективахпсихически больных и психически здоровых детей // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С.Корсакова. 1985. Т.85. Вып.5. С. 751 -755.

169. Романова М.В. Психолого-педагогическая коррекция эмоциональнойсферы младших школьников с задержкой психического развития: Автореф. дисс.на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 2006. - 19 с.

170. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка / НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. -М.: Педагогика, 1988. 117 с.

171. Рубинштейн С.Л. Человек и мир.- М.: Наука, 1997. 192 с.

172. Русина Е.И. Педагогические условия личностно-ориентированныхвзаимоотношений с детьми старшего дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности: Дисс. на соиск.канд. пед. наук.- М.,2005 -233 с.

173. Сайто Наоми. Трехлетние дети. От "Я" к "Мы". Совместный труд приносит радость. // Детский сад в Японии. М.: Прогресс, 1987. 240 с.

174. Сайто Наоми. Четырехлетние дети. Лучший способ убеждения личныйопыт ребенка. // Детский сад в Японии. М.: Прогресс, 1987. 240 с.

175. Саралийская Л.М. Особенности воспитания отзывчивости и взаимопомощи у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста. Дисс. на соиск. канд. пед. наук. -М., 1983. -159 с.

176. Силивон В.А. Организация коллективных занятий по изобразительной деятельности дошкольников. Минск: Минский пединститут им. А.М.Горького, 1986. - 54 с.

177. Слепович Е.С. Некоторые приемы формирования сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников с ЗПР // Дошкольное воспитание детей с проблемами интеллектуального развития: Хрестоматия. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. С. 92-104.

178. Слепович Е.С., Харин С.С. Диадическое взаимодействие детей содинаковым и разным уровнями интеллектуального развития в ходе совместной продуктивной деятельности// Дефектология.-1991.№5.С.46-52.

179. Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы коррекции / Е.О.Смирнова, В.М.Холмогорова. М.: ВЛАДОС, 2005.- 158 с.

180. Соколова Н.Д. Нравственное воспитание умственно отсталых дошкольников в процессе обучения игровой деятельности // Развитие, воспитание и обучение дошкольников с нарушением интеллекта. Хрестоматия. СПб: ЛОИУУ, 1996. - С. 73 - 76.

181. Соколова Н.Д. Формирование нравственно-волевых предпосылок к обучению в школе у умственно отсталых дошкольников // Развитие, воспитание и обучение дошкольников с нарушением интеллекта. Хрестоматия. — СПб: ЛОИУУ, 1996.-С. 77-82.

182. Соколова Н.Д. Особенности руководства игрой умственно отсталых детей дошкольного возраста.Автореф. дисс.на соиск. канд. пед. наук. -М., 1973 .-18 с.

183. Солодянкина О.В. Социальное развитие ребенка дошкольного возраста: Методич. пособие / О.В.Солодянкина-М.: АРКТИ, 2006. 88 с.

184. Сорокоумова С.Н. Развитие эмпатии у старших дошкольников с задержкой психического развития к сверстникам через оптимизацию детско-родительских отношений: Автореф. дисс. на соиск. канд. псих. наук. -Нижний Новгород, 2005. 22 с.

185. Сошина И.В., Семенович М.Л. Особенности воспитательно-образовательной работы в интегративном детском саду // Опыт работы интегративного детского сада. М.: Теревинф, 2004. - 184 с.

186. Терещук Р.К. Особенности общения со сверстниками как основапопулярности дошкольников:Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. псих, наук (19.00.07) / НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР.-М., 1986.- 21 с.

187. Толстикова А. Смысл жизни как проблема философии // Философская ипедагогическая антропология,- Нижневартовск, 1998. 156 с.

188. Угадай, как нас зовут: Игры и упражнения по развитию умственныхспособностей у детей дошкольного возраста: Книга для воспитателей дет.сада и родителей / Л.А.Венгер и др. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1994.-96 с.

189. Ульенкова У.В. О некоторых вопросах теории индивидуального подхода к детям с задержкой психического развития: Учебное пособие. Горький: Горьковский гос. пед. институт им. М.Горького, 1980. - 58 с.

190. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.: НПЦ1. Коррекция», 1995. 208 с.

191. Философский энциклопедический словарь. -М.: ИНФРА-М, 2000.- 576 с.

192. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 326 с.

193. Фоменко О.Е. Некоторые особенности личности умственно отсталыхшкольников // Вопросы социальной адаптации умственно отсталых детей и школьников: Сборник научных трудов. СПб., 1992. - 140 с.

194. Фортунатов Г.А., Соколов М.В. Педология: Учебник для школьныхотделений педагогических техникумов. М.: Учпедгиз, 1936. - 248 с.

195. Фортунатов Г.А. Психология: Учебно-методическое пособие для заочныхпедагогических училищ. М.: Учпедгиз, 1950. - 200 с.

196. Фрадкин Ф.А.Вопросы формирования и воспитания ребенка в группе. -Владимир: Владимирский гос. пед. институт им. П.И.Лебедева-Полянского, 1972. 77с.

197. Фромм Э. Иметь или быть?- Киев, 1998. 368 с.

198. Фрухт Э.Л. Программа воспитания и обучения детей в доме ребенка. М.,1987.-45 с.

199. Фуряева Т.В. Интегрированный подход в организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с проблемами в развитии // Дефектология, 1999. №1 С. - 64 - 71.

200. Чубаров П.А., Нодельман В.И. Работа по формированию самооценки учащихся1.9 классов вспомогательной школы // Вопросы социальной адаптации умственно отсталых детей и школьников: Сборник научных трудов. СПб., 1992.- 140 с.

201. Шалаева З.С. Обучение глухих детей в среде слышащих // Средства иметоды реабилитации детей с особенностями развития и инвалидностью. Сб. научн., проектных и метод, материалов, Ин-т педагогич. инноваций РАО. М., 1998.-300 с.

202. Щербакова Е.И. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре. -М., 1984.

203. Шипицына Л.М. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. № 2. - С. 7-9.

204. Шипицына Л.М. Навстречу друг другу / "Классный журнал".-2001.№ 1С.18.21

205. Шипицына Л.М. Основы коммуникации.- СПб.: Образование, 1995. 195с.

206. Шипицина Л.М., Иванов Е.С. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии.-СПб.: Образование, 1995. 82с.

207. Шипицина Л.М., Хилько А.А. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста. СПб.: Речь, 2003. - 231 с.

208. Шиф Ж.И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательнойшколы. -М., 1965.

209. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированноеобучение//Дефектология. 1999. №№: 1-2.

210. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. А.П.Голубева; Науч. ред. русск. текста Н.М.Назарова. М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 432 с.

211. Щур В.Г., Почеревина Л.П. Формы влияния игры на этическое развитие ребенка // Психология формирования личности и проблемы обучения: Сборник научных трудов. М.: Акад. пед. наук СССР, 1980. - С. 117- 123.

212. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960

213. Эльконин Д.Б. Психология игры,- М.: Владос, 1999. 358 с.

214. Эльконин Д.Б. Творческие ролевые игры детей дошкольного возраста. М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1957. - 24 с.

215. Юлзари С.М. Особенности положения ребенка в группе сверстников ивозможности его корригирования // Проблема формирования ценностных • ориентаций и социальной активности личности: Сборник научных трудов. -М., 1981.-151 с.

216. Юнг К.Г. Конфликты детской души.- М.: Канон, 1995. 335 с.

217. Якобсон С.Г. О некоторых личностных компонентах моральнонравственной регуляции поведения детей. // Личность в системе коллективных отношений: Тез. докл. Всесоюзной конф. в г. Курске. -М. 1980.-288 с.

218. Якобсон С.Г. Взаимоотношения детей в совместной деятельности //

219. Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания: Сборник научных трудов, Научно-исследоват. ин-т общей педагогики АПН СССР. М., 1976. - 190 с.

220. Ямамото Хикари. Пятилетние дети. Каждый может стать лидером.

221. Детский сад в Японии. М.: Прогресс, 1987.- 240с.

222. Finegan С. Kindergarteners' Acceptance of the Social Behavior of a Child with

223. Special Needs. Wright State University. 1995

224. Flavier F.V., The Integration into Nursery Schools of Young Children with

225. Special Educational Needs in the Haute-Garonne Department. In First Steps. Stories on Inclusion in Early Childhood Education. UNESCO. Paris, 1997. C. 31-38

226. Guralnick M.J. The Nature and Meaning of Social Integration for Young

227. Children With Mild Developmental Delays in Inclusive Settings // Journal of Early Intervention, 1999. Vol. 22, No . I, C. 70-86

228. Guralnick M. J. Inclusion as a core principle in the early intervention system. In M.J.Guralnick (Ed.), The developmental systems approach to early intervention (pp. 59-69). Baltimore: Brookes, 2005. C. 59-69.

229. Guralnick M.J. Major accomplishment and future directions in early childhood mainstreaming. 1990.

230. Hanson M., Odom S.L., Peck C.A. Inclusion at the Preschool Level: An

231. Ecological Systems Analysis. 1996

232. Niije B. The Normalization Principl and its Human Management Implications //

233. R.Kruger & W.Wolfensberger & Changing Patterns in Residential Services for the Mentally Retarded.-W.1969.

234. Woolfson R. Children with Special Needs. Lon., Bost. 1991.-169 p.