Формирование звукопроизносительных навыков у русско-греческих детей-билингвов дошкольного и младшего школьного возраста

Агатангелу Елени

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование звукопроизносительных навыков у русско-греческих детей-билингвов дошкольного и младшего школьного возраста

Автореферат

Автор научной работы: Агатангелу Елени
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование звукопроизносительных навыков у русско-греческих детей-билингвов дошкольного и младшего школьного возраста"

На правах рукописи

005002572

Агатангелу Елени

ФОРМИРОВАНИЕ ЗВУКОПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У РУССКО-ГРЕЧЕСКИХ ДЕТЕЙ-БИЛИНГВОВ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

1 7 НОЯ 2011

Москва-2011

005002572

Работа выполнена на кафедре олигофренопедагогики дефектологического факультета Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Пузанов Борис Пантелеймонович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Воронкова Валентина Васильевна

кандидат педагогических наук, доцент Антипова Жанна Владимировна

Ведущая организация: Российский государственный

педагогический университет им. А.И. Герцена

Защита диссертации состоится « 28 » ноября 2011 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.26 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, г. Москва, проспект Вернадского, д. 88, ауд. 731.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат диссертации разослан » {0 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

В. В. Линьков

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Билингвизм все больше привлекает к себе внимание в современной логопедии, поскольку он становится причиной появления у детей речевых ошибок как результата взаимодействия языковых систем и нарушения речевого и психического развития вследствие различных социальных проблем современного общества. Феномен билингвизма также является социальной проблемой, поскольку контингент детей-билингвов обычно относится к национальным меньшинствам. Такова ситуация и в Республике Кипр, где дети-билингвы встречаются с различными трудностями, например:

социальная изоляция в связи с невозможностью быстрой адаптации к новому обществу и культуре греческой школы; процесс интеграции в греческой школе;

- социальные отношения с детьми-монолингвами;

- неумение учителей греческих школ помочь детям-билингвам в преодолении нарушений, проистекающих не только из их двуязычия, но и из других патологических причин.

Является фактом то, что дети-билингвы испытывают страх, неуверенность в себе при поступлении в общеобразовательную греческую школу. Во время учебы у некоторых из них отмечается низкая успеваемость, в результате чего обнаруживаются отклонения в их поведении и трудности в отношениях со сверстниками-монолингвами.

Большинство детей уже на начальном этапе обучения испытывает те или иные трудности адаптации, связанные со слишком большим объемом новой информации, поскольку до 4-х лет они воспитывались в основном матерями, а это значит, что говорили на русском языке, недополучая социальную, общекультурную и языковую информацию, которую в это время успешно получали их сверстники-монолингвы. Часто для преодоления возникающих в связи с этим в начальной школе трудностей нужна дополнительная помощь других специалистов, кроме педагогов: логопедов, социальных педагогов, психологов, - как так дети стесняются говорить в классе, неохотно отвечают на уроках, мало участвуют в жизни класса.

В Республике Кипр так же, как в Европе и в последние годы в России, на логопедический пункт общеобразовательного учреждения принимаются учащиеся, имеющие нарушения в развитии устной и письменной речи на родном языке (общее недоразвитие речи различной степени выраженности; фонетико-фонематическое недоразвитие речи: фонематическое недоразвитие речи, нарушения чтения и письма, обусловленные общим фонетико-фонематическим, фонематическим недоразвитием речи). Следовательно, учащиеся с билингвизмом, имеющие указанные речевые нарушения, а также дети, у которых, на наш взгляд, проблемы интерференции вызывают речевые нарушения, зачисляются на логопункт наравне с грекоязычными детьми-монолингвами. В связи с этим на логопедическом пункте

общеобразовательного учреждения необходимо проводить дифференциальную диагностику речевого развития, в том числе звукопроизношения, и определять оптимальные пути коррекции речевых нарушений у обеих категорий детей.

Дети, имеющие (патологические) речевые нарушения, испытывают значительные трудности в усвоении учебного материала, и без специальной логопедической помощи у них развиваются хроническая неуспеваемость и вторичное отставание в психическом развитии.

В данной работе мы исследуем звукопроизносительную сторону речи, формирование у детей звукопроизносительных навыков, соответствующих произносительным нормам русского и греческого языков. Этот процесс у детей - и монолингвов, и билингвов - происходит постепенно. Но так как все дети должны учиться в школе, то к 6-ти годам важно сформировать навыки звукопроизношения, чтобы создать предпосылки для успешного обучения. Таким образом, актуальность настоящего исследования, посвященного одному из аспектов проблемы детского билингвизма, обусловлена практической потребностью в оценке состояния речи (в аспекте звукопроизношения) у дошкольников-билингвов в период их подготовки к обучению в общеобразовательной школе, а также необходимостью разработки теоретически обоснованной методики формирования правильной речи на двух языках при наличии или отсутствии патологии.

Проблема состоит в том, что произношение некоторых звуков греческого и русского языков у билингвов отличается от звукопроизношения монолингвов - носителей греческого или русского языка. Таким образом, билингвы ни одним из двух своих языков не владеют так же хорошо, как монолингвы. У некоторых детей есть специфические нарушения как греческого, так и русского звукопроизношения, вызванные фонетико-фонематическим недоразвитием. Установление данной специфики предопределяет направленность логопедической методики по коррекции звукопроизношения у детей с билингвизмом.

Объектом исследования является состояние звукопроизношения на русском и греческом языках у детей-билингвов дошкольного и младшего школьного возраста.

Предмет исследования - процесс овладения звукопроизносительной стороной речи у детей-билингвов на греческом и русском языках.

Гипотезой исследования является предположение о том, что специально организованная работа по формированию звукопроизносительных навыков греческого и русского языков у дошкольников и в течение первого семестра школьного обучения у большинства детей-билингвов обеспечит результативность усвоения греческой фонетической системы, повысит качество обучения и обеспечит возможность усвоения школьной программы на уровне сверстников -носителей греческого языка, а также облегчит усвоение русской

фонетической системы в условиях ограниченности общения на русском языке.

Цель исследования - определить характерные закономерности усвоения звукопроизносительной стороны речи на греческом и русском языках детьми-билингвами дошкольного и младшего школьного возраста, обосновать и разработать методические рекомендации по устранению нарушений в звукопроизношении на двух языках.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. провести теоретический анализ литературных источников по проблеме развития речи у детей, воспитывающихся в билингвальной среде;

2. разработать диагностически ориентированную методику логопедического обследования дошкольников, включающую систему тестов на выявление и дифференциацию звуковой интерференции и фонетико-фонематического недоразвития на греческом и русском языках;

3. исследовать и охарактеризовать особенности звукопроизношения детей-билингвов на греческом языке;

4. исследовать и охарактеризовать особенности звукопроизношения детей-билингвов на русском языке;

5. разработать основные направления и методические рекомендации по преодолению интерференции и/или фонетико-фонематического недоразвития у детей с греческо-русским билингвизмом.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

теорети ческие:

- анализ логопедической, педагогической, психологической, лингвистической, психолингвистической, нейропсихологической и другой специальной литературы по исследуемой проблеме;

- анализ школьной педагогической документации;

эмпирические:

~ наблюдение, беседа, сбор данных о речевом развитии детей, диагностически ориентированное логопедическое обследование звукопроизношения у детей-билингвов дошкольного и младшего школьного возраста;

- количественный и качественный анализ полученных результатов.

Методологической основой исследования являются положения

психологии и психолингвистики о сложности структуры речевой деятельности (JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев); современные положения - психологические, лингвистические, психолингвистические и логопедические - о закономерностях речевого развития в онтогенезе и дизонтогенезе (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, P.E. Левина, A.A. Леонтьев, Т.И. Ушакова); концептуальные положения психологии и педагогики о единстве и взаимовлиянии биологических и социальных факторов в развитии психических функций (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев);

теоретические положения, раскрывающие особенности усвоения нескольких языковых систем детьми-билингвами с нормальным и нарушенным речевым развитием (Л.И. Белякова, Г.В. Бабина, У. Вайнрайх, А.Н. Гвоздев, М. Paradis, M. Aanavâiqç, St. AvSpéou, Baadeia Тршрхл и др.); базовые положения лингвистики о многоаспектности процесса формирования фонетической системы языка (P.E. Левина, А.Н. Гвоздев, С.Н. Цейтлин); положения логопедии о системном характере проявления речевых нарушений (P.E. Левина, Т.Е. Филичева).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

научно обоснована диагностически ориентированная методика обследования звукопроизношения детей-билингвов дошкольного и младшего школьного возраста;

- создана типология нарушений звукопроизношения на греческом языке;

- охарактеризована специфика проявления интерференции в произносительной стороне речи при греческо-русском билингвизме;

- научно обоснованы направления логопедической работы по развитию звукопроизношения у детей-билингвов дошкольного возраста.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- создана типологическая классификация звукопроизносительных ошибок на греческом и русском языках, свойственных детям-билингвам дошкольного и младшего школьного возраста;

- разработаны критерии определения уровня развития фонетико-фонематической стороны речи детей, воспитывающихся в билингвальной среде:

- состояние артикуляторной базы звуков греческого и русского языков;

- произносительные возможности и их реализация в проговаривании звуков всех фонетических групп (в составе двух языков);

- развитие фонематического восприятия (на стимульном материале каждого языка);

- возможности дифференцированного восприятия звуков греческого и русского языков;

- готовность к звуковому анализу и синтезу на каждом языке;

- расширены теоретические представления о специфике проявления фонетико-фонематического недоразвития при билингвизме, которые в значительной степени определяются недостаточной сформированностью сенсорных и моторных эталонов отдельных фонетических групп звуков греческого и русского языков.

Практическая значимость:

диагностической и коррекционной работе логопедов и психологов, работающих в детских общеобразовательных учреждениях Республики Кипр; полученные данные находят применение в учебном процессе в педагогических вузах, в работе логопедических, психолого-педагогических консультаций, в системе повышения квалификации логопедов, олигофренопедагогов, психологов, педагогов и методистов.

Достоверность и обоснованность результатов подтверждаются достаточным количеством участников эксперимента, проведенного в 2004 -2006 годах с применением различных взаимодополняющих методов, соответствующих задачам исследования, и использованием принятых в современной науке методологических принципов психолингвистики, разработанных 2т. Аубреои и др. Оценка характера эксперимента и количественная обработка полученных данных проводились в 2007 году.

Организация исследования:

Настоящее исследование было проведено в городах Лимассол и Пафос с 2004 по 2006 год на базе детских садов и общеобразовательных школ в районах наиболее плотного проживания смешанных двуязычных греко-русских семей. Нами было обследовано 80 детей-билингвов и 80 детей-монолингвов дошкольного возраста перед их поступлением в греческие общеобразовательные школы, затем, после коррекционной работы, эти же дети были обследованы повторно, после того как они несколько месяцев проучились в начальной школе. Таким образом, наше исследование можно считать лонгитюдным.

Исследование проводилось в несколько этапов:

- первый этап был посвящен теоретическому обоснованию проблемы: изучалась и анализировалась научно-методическая литература, формировалась основная цель исследования, определялись его гипотеза, задачи и методы;

- второй этап включал проведение поискового эксперимента в детских учреждениях, в результате которого был определен контингент детей для участия в логопедическом обследовании, разработана методика оценки уровня развития греческих и русских фонетических навыков у детей-билингвов, проведен констатирующий эксперимент;

- на третьем этапе была создана методика формирования звукопроизношения и билингвальной зрелости у детей-билингвов дошкольного и младшего школьного возраста, проведен анализ и обобщены результаты исследования, проверена и подтверждена гипотеза, сформулированы выводы, оформлена диссертация.

На защиту выносятся следующие положения:

1) дети-билингвы имеют особенности в звукопроизношении, связанные как с интерференцией, так и с нарушениями речи;

2) явление интерференции динамично и быстро корректируется в процессе логопедической работы;

3) устойчивые нарушения в произношении речевых звуков, сходные в русском и греческом языках, свидетельствуют о фонетико-фонематическом недоразвитии.

Апробация и внедрение. Основные положения диссертационной работы апробировались в 2004 - 20Й7 и 2009 - 2011 годах:

- на итоговых научных конференциях Кипрского зарегистрированного совета логопедов;

- на областных методических объединениях учителей-логопедов, олигофренопедагогов и педагогов дошкольных образовательных учреждений городов Лимассол и Пафос;

- на областных методических объединениях учителей-логопедов, олигофренопедагогов и педагогов школьных образовательных учреждений и на методических объединениях учителей начальных классов школьных образовательных учреждений названных городов.

Итоги работы обсуждались в 2010 - 2011 учебном году на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета Московского педагогического государственного университета.

Разработанная методика внедрялась на практических занятиях с детьми-билингвами дошкольного и младшего школьного возраста в греческих детских садах и в общеобразовательных школах городов Лимассол (№ № 4,25,1) и Пафос (№ № 6, 3,4).

По теме диссертационного исследования опубликовано 5 статей, из них 3 - в научных журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура работы: диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы, освещаются теоретические основы диссертационного исследования и его актуальность, обосновываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, характеризуется общее направление, определяются объект и предмет исследования, раскрываются его цели и задачи, гипотеза, методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретическое обоснование проблем формирования звукопроизиосительных навыков и билингвальной зрелости у детей-билингвов» состоит из четырех частей, содержит анализ существующих взглядов на проблему билингвизма, понятие и развитие различных языковых субсистем, определяет сущность звуковой основы речи, особенности овладения детьми звуковым оформлением речи. В ней анализируется процесс формирования языковой системы у детей-билингвов и монолингвов дошкольного и младшего школьного возраста, а также развитие двуязычных произносительных навыков у детей-билингвов данного возраста.

В первой части первой главы понятие билингвизма определяется как знание двух языков. Иногда этот термин переводят русским словом

«двуязычие». Поэтому в современной лингвистической литературе эти два слова часто используются как эквивалентные по значению. Толкований происхождения термина, как и определений самого явления, в специальной литературе существует достаточное количество: об этом писали Н.И. Толстой, В.В. Иванов, X. Манхуел, А. Дибольд, С. Эрвин, Ч. Осгуд, В.Ю. Розенцвейг и др. Различают билингвизм естественный, когда знание двух языков приобретается при постоянном пребывании в различных языковых средах, и искусственный, когда с раннего возраста начинается изучение иностранного языка. Билингв - лицо, владеющее двумя языками. Механизм билингвизма - умение легко переходить с одного языка на другой (Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин).

В нашей работе мы имеем дело с естественным билингвизмом, так как дети, воспитывающиеся в смешанных греко-русских семьях, постоянно находятся под воздействием двух языков. Обычно они пытаются овладеть сразу двумя языками. Согласно модели Волтерра и Тайшнера, двуязычный ребенок создает в начале своего языкового развития общую языковую систему из двух языков. Разделение языковых уровней обнаруживается на протяжении языкового развития. Данные, имеющиеся в литературе относительно становления каждой языковой системы в ходе одновременного становления двух языков, не могут являться удовлетворительными и предоставлять необходимую базу для разработки теоретических положений и формирования выводов, носящих прикладной характер. Это связано с тем, что нет достаточного количества научных работ и исследований, посвященных рассматриваемый проблеме (Н. Wode, I.Watson).

При описании фактов двуязычия ученые не всегда могут решить вопросы, на каком уровне владения двумя языками начинается билингвизм, кто является билингвом и т.д.

Во второй части первой главы говорится о формировании языковой системы у детей при нормальном и нарушенном развитии речи. Недоразвитию речи ребёнка - как билингва, так и монолингва - сопутствует несформированность «чувства языка», а важнейшим условием сформированное™ «чувства языка» является правильность устной речи ребенка и успешность освоения языковой системы. «Чувство языка» основывается на появлении эталонов языковых форм, моделей -фонетических, лексических, грамматических. В процессе восприятия и порождения речи происходит соотнесение речевых сигналов с имеющимися у ребенка эталонами. Если речевой факт совпадает с эталоном, то он воспринимается на основе «чувства языка» как правильный. В случае такого несовпадения у ребенка возникает чувство неправильности данной речевой формы.

В реферируемой диссертации исследуются патологические нарушения в звукопроизношении и анализируются случаи, обусловленные расхождением двух языковых систем. Однако дети-билингвы могут

допускать нарушения в произношении также из-за фонетико-фонематического недоразвития речи, или вследствие только интерференции, или по обеим этим причинам одновременно. Дифференциальная диагностика очень важна для того, чтобы логопед выбрал коррекционный метод для исправления этих звуков. При фонетико-фонематическом недоразвитии речи у детей-билингвов ошибки допускаются в фонетически близких друг другу звуках обоих языков.

Языковой опыт, знания о языке и «чувство языка» по мере развития речи начинают формировать у детей особую психологическую систему -языковую компетенцию. Е.Д. Божович считает, что «чувство языка является интуитивным компонентом, возникающим и развивающимся на «стыке» речевого опыта и строгих знаний» (Е.Д. Божович).

Знание логопедом общих закономерностей формирования детской речи, понимание того, в какой последовательности осуществляется овладение различными сторонами языка - его лексикой, фонетикой, грамматическим строем, поможет определить требования к уровню владения звукопроизносительными навыками на этапах формирования речи детей, выявить характерные проявления несформированности речи, подобрать дифференцированные методические приемы ее коррекции.

В третьей части первой главы определяется возраст ребенка, в котором он впервые попадает под влияние билингвизма, что имеет важное значение для становления его двуязычия. Согласно исследованиям ученых (H.H. Kleinman и др.), оптимальный период овладения ребенком двумя языками -от 2 до 5 лет. Активное же формирование языковой системы при нормальном развитии речи у детей-билингвов начинается с момента рождения. В период с 3-х до 7-ми лет формируется языковая компетенция ребенка.

Вопрос о возрасте и этапах формирования языковой системы у билингвов остается открытым. Интерес психолингвистов в течение многих лет замыкается на вопросе: «С самого ли начала языкового развития появляются две отдельные языковые системы, или создается некая смешанная языковая система обоих языков? Какая информация хранится отдельно, а какая используется в двух языках?».

Возрастные параметры формирования билингвизма представлены следующим образом:

1) согласно наблюдениям Нортона, Бейкера, Петитто, особенности поведения детей раннего возраста свидетельствуют о том, что ребенок может различать два языка с момента произнесения своих первых слов, и с этого момента он формируется как билингв. Раннее внедрение второго языка активизирует процесс фонетического восприятия, называемый «преимуществом двуязычия» (С. Baker и др.).

2) Как утверждают Клейнман и Петитто, оптимальный период - это возраст до 5 лет, так как именно в это время происходит более полное проявление билингвизма, развитие и овладение им (H.H. Kleinman).

3) По мнению этих же ученых, те дети, которые с рождения растут в условиях монолингвизма, а позже, в возрасте от 5 до 9 лет, сталкиваются с новым языком, становясь билингвами, могут овладеть основами морфологии и синтаксиса нового языка в течение одного года. Однако быстрые темпы овладения основами нового языка возможны только при условии интенсивного и систематического внедрения нового языка через многообразные связи ребенка, например в обществе, дома. Меньший эффект в овладении билингвальными навыками достигается, если освоение языка происходит только в пределах классных занятий (Там же).

В четвертой части первой главы обосновывается утверждение, что формирование ребенка как билингва в дошкольном возрасте проходит через поэтапное овладение им произносительной системой языка: а) усвоение линейных звуковых единиц речи; б) овладение надлинейными единицами речи (в настоящей работе не исследуются). В начальный период формирования речи ребенка-билингва, воспитывающегося под влиянием языка русскоязычной матери и грекоязычного отца, артикуляционная база отличается неустойчивостью, что и обусловливает необходимость специального логопедического воздействия.

Исследователи детской речи подчеркивают, что звуковая сторона речи является тем средством, которое позволяет каждому из участников речевого общения передавать другим содержание его мыслей, задавать вопросы, договариваться со сверстниками о совместной игре и т.д. (А.Н. Гвоздев). Наоборот, неясная речь ребенка весьма затрудняет его взаимоотношения с окружающими и нередко накладывает особый отпечаток на его характер. Дети, у которых не сформированы речевые навыки, болезненно переживают это, становятся молчаливыми, замкнутыми, застенчивыми, а некоторые - и раздражительными. Те неудобства, которые ребенок испытывает в детском саду и дома, еще в большей мере проявляются в школьном коллективе. Поэтому воспитание звуковой культуры речи - задача большой общественной значимоста, и ее серьезность должны осознать и родители, и педагоги (А.Н. Гвоздев).

Во второй главе «Особенности развития звукопроизношения у детей-билингвов дошкольного и младшего школьного возраста» дается общая характеристика обследованного контингента детей дошкольного и младшего школьного возраста и излагается методика, анализ результатов обследования детей-билингвов на греческом и русском языках и монолингвов на греческом языке. Глава состоит из четырех частей.

В первой части второй главы содержится характеристика контингента детей, описание организации их обследования, методика исследования, а также представлены разработанные критерии анализа полученных данных. Здесь же представлена характеристика греческой и русской фонетических систем.

В экспериментальных исследованиях участвовали дети-билингвы, которые родились и росли в смешанных греко-русских семьях, то есть находились под воздействием двух языков с самого рождения, и дети-монолингвы греческого происхождения - в качестве контрольной группы.

Нами было обследовано 160 детей, из них 80 билингвов и 80 монолингвов. Методика логопедического обследования представляла собой проведение тестов на греческом и русском языках по исследованию звукопроизношения.

Большая часть детей-билингвов дошкольного возраста (в количестве 48 человек из 80) при первом обследовании показала наличие ошибок в произношении греческих и русских звуков. Меньшая часть детей-монолингвов (в количестве 16 человек из 80) при первом обследовании показала наличие ошибок в произношении греческих звуков.

У детей-монолингвов были ошибки в произношении свистящих согласных [б],[г],[15], ^],[Ь],[р8], альвеолярного дрожащего согласного [р], межзубного глухого согласного [8], межзубного звонкого согласного [8], велярного согласного [у]. Ошибки были связаны с фонетико-фонематическим недоразвитием и требовали длительного сопровождения логопедическими занятиями. Основным результатом констатирующего эксперимента первого этапа явилось то, что в звукопроизношении учащихся-билингвов были ошибки самого разного характера на обоих языках - специфические ошибки, характерные для фонетико-фонематического недоразвития, и ошибки, специфические для билингвизма, - интерференция. Часть из этих ошибок относится к таким видам, которые легко лингвинтируются в процессе логопедических занятий и фонеггико-фонематического анализа: это греческие звуки - межзубный глухой согласный [0], межзубный звонкий согласный [8], велярный согласный [у]. Данные звуки не соответствуют звукам русского языка. С ошибками произносились также русские шипящие [ш'], [ч], свистящие [с'], [з'], губно-зубные [ф'], [в'], [т'], [д'], сонорные [м'], [н'], [л'], [р'], гласные [и], [а], [э], [о], [у], [ы], а также непарные твердые шипящие согласные [ш], [ж]. Следовательно, нарушения в произношении этих звуков можно было отнести к действию интерференции, поскольку аналогичные звуки отсутствуют в греческом языке и также легко лингвинтируются в процессе логопедических занятий и фонетико-фонематического анализа.

Ошибки в звукопроизношении артикуляционно сходных греческих и русских звуков, связанные с фонетико-фонематическим недоразвитием, требовали длительного сопровождения логопедическими занятиями. Это следующие звуки: греческие свистящие согласные [в], [г], [1з], И, [рэ], [кз], альвеолярный дрожащий сонорный [г], а также русские шипящие [ш], [ш'], [ч], [ж], свистящие [с], [з], [ц], альвеолярный дрожащий сонорный [р].

Анализ результатов обследования звукопроизношения детей-билингвов показал: не менее важным является то, что эти разнообразные ошибки при билингвизме в количественном отношении значительно превосходят ошибки

у детей-монолингвов дошкольного возраста. Увидеть это позволяет сопоставление процентного распределения ошибок разного типа по отношению к общему числу ошибок, допущенных в звукопроизношении (табл.1).

Таблица №1 Распределение ошибок в звукопроизношении детей-билингвов и монолингвов в дошкольном возрасте (% от общего числа допущенных ошибок)

Дети дошкольного возраста Дети-билингвы с ффн (фонетико-фонематическим недоразвитием) п =15 Дети-билингвы с интерференцией п=33 Дети- монолингвы с ффн п= 16

Типы нарушений звукопроизношения Греч, звуки Русск. Звуки Греч, звуки Русск. звуки Греческие звуки

ошибки ффн Свистящие согласные Греч.И,И,М, М.РаП.Ь«] русск. [с],[з1,[ц1 10 (17%) 10 (25%) 0 (0%) 0 (0%) 8 (31%)

Шипящие Гш1,[ж]Лш-],[ч] п/а 10 (25%) п/а 0 (0%) п/а

Альвеолярные дрожащие согласные [pl.fr! 5 (8%) 5 (12%) 0 (0%) 0 (0%) 4 (15%)

Ошибки языковой интерференции Мягкие согласные и гласные [п'], [б'], №'], [■'], [с'], [з'],[т'], [д'1, [м'], [н'], [р ], [л'] гласные Ги1,Га1,Гэ1,Го1,Гу1,Гы] п/а 15 (38%) п/а 25 (50%) п/а

Шипящие [ш],[ж], Гш'1,[ч1 п/а п/а п/а 25 (50%) п/а

Межзубный глухой согласный [01 15 (25%) п/а 20 (40%) п/а 6 (23%)

Межзубный звонкий согласный [61 15 (25%) п/а 15 (30%) п/а 6 (23%)

Велярный согласный [у] 7 (25%) п/а 7 (30%) п/а 2 (8%)

Количество 52 (100%) 40 (100%) 42 (100%) 50 (100%) 26 (100%)

Как видно из таблицы, дети-билингвы допускают ошибки, обусловленные не только языковой интерференцией, но и вызванные фонетико-фонематическим недоразвитием. Примечательно, что у детей-билингвов обнаружился гораздо более высокий процент ошибок вследствие языковой интерференции, прямо зависящий от фактора двуязычия. Общие ошибки детей-билингвов и монолингвов, вызванные фонетико-

фонематическим недоразвитием, очень близки не только количественно, но и качественно. Представляется, что интерференция появляется как результат недостаточного владения звукопроизношением греческого и русского языков, а фонетико-фонематаческое недоразвитие обусловлено неустойчивостью сенсорных и/или моторных эталонов звуков каждого языка, относящихся к близким для двух языков фонетическим группам.

Дети-билингвы с фонетико-фонематическим недоразвитием допустили 52 ошибки при произношении греческих звуков: 15 ошибок вследствие фонетико-фонематического недоразвития и 37 - из-за интерференции. На русском языке всего допустили 40 ошибок: 25 ошибок из-за фонетико-фонематического недоразвития и 15 - вследствие интерференции. Они допустили всего 92 ошибки, но монолингвы - только 26 ошибок.

33 ребенка-билингва, которые допустили ошибки только из-за интерференции, имели то же количество ошибок при произношении греческих и русских звуков - 50 - и 42, всего 92 ошибки. У нескольких детей-билингвов с фонетико-фонематическим недоразвитием обнаружилась несформированность произношения одновременно нескольких звуков из группы свистящих в греческом и русском языках, а также нескольких звуков из групп шипящих и мягких согласных русского языка; то же самое наблюдалось у монолингвов в произношении группы свистящих звуков греческого языка. Остальные дети-билингвы при интерференции одновременно неправильно произносили несколько мягких согласных и/или шипящих звуков русского языка. Если ребенок неправильно произносил один звук или группу однородных по произношению звуков, мы считали это одной ошибкой. Аналогично этому как одну ошибку мы считали нарушение в звукопроизношении свистящих, шипящих и мягких согласных. То же самое при формировании звуков в процессе логопедической работы: там, где было сформировано несколько звуков из одной группы, мы рассматривали их как один звук. Такой способ подсчета ошибок, а впоследствии -откорректированных звуков позволил нам избежать чрезмерно больших чисел, которые могли бы затруднить восприятие результатов наших исследований, отраженных в таблицах. Здесь стоит сказать, что в большинстве случаев в процессе формирования одного звука той или иной артикуляционной группы согласных одновременно исправлялся и ряд остальных звуков, например при правильном произношении греческого свистящего звука [э] одновременно это помогло сразу же или вскоре исправить и остальные - [ре], [кз], И. То же самое на русском: при исправлении звука [с] быстрее исправлялись [з] и [ц]. Таким образом, общее количество ошибок у каждого ребенка-билингва дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием таково: в греческом языке - от 5 до 10 и в русском - от 12 до 20. Сюда включены все ошибки, вызванные фонетико-фонематическим недоразвитием и интерференцией. У детей-монолингвов дошкольного возраста с фонетико-фонематическим

недоразвитием количество ошибок - от 3 до 10. Общее количество ошибок у каждого ребенка с интерференцией в греческом языке - от 2 до 3 и в русском - от 5 до16.

Дифференциальная диагностика звукопроизношения на греческом и русском языках у детей-билингвов дошкольников позволила констатировать, что из 48 детей с несформированным звукопроизношением 15дошкольников имеют фонетико-фонематическое недоразвитие (как и 16 из 80 детей-монолингвов) и у них зарегистрированы трудности в произношении звуков, обусловленные одновременно недоразвитием и интерференцией. Остальные 33 ребенка-билингва допускают ошибки только из-за интерференции.

Ошибки, допускаемые при фонетико-фонематическом недоразвитии, имеют такой же характер на греческом языке, как и на русском.

При произношении звука [г], соответствующего русскому [р], 5 ошибок отмечено у 5 детей-билингвов и 4 ошибки - у 4 монолингвов. Это замены [р] (параротацизм) звуком [1], соответствующим русскому [л], т.е. Лома вместо Рома, следа вместо среда на русском и ои1апо.ч вместо оигапоъ на греческом; и полное отсутствие (ротацизм), т.е. баво вместо браво, вемя вместо время, на греческом Ш вместо пп.ч и т.д

10 ошибок выявлено у 10 детей-билингвов и 8 ошибок - у 8 монолингвов при произношении альвеолярных согласных - свистящих греческих звуков [э], [г] и русских [с], [з], а также их сочетаний - аффрикат И, М, [кэ], [рэ] и русских [ц], [тз], [пс], [кс]. Недостатки звукопроизношения свистящих греческого и русского языков сведены к следующим проявлениям: межзубный сигматизм, когда толчком языка между зубами создается низкочастотный звук, более похожий на шумный [0]: на греческом языке [ОоиОапн] вместо [Боизапи]. Подобный дефект наблюдается при произнесении остальных свистящих - [г] - [9]: [Шбато] вместо [ягашо], И - [Ю]: [ЮаШа] вместо ^аШа], [и] - [в]: [ШвПсаз] вместо ^гкг&аБ], [кэ] - [кв]: [кШаэ] вместо [кэ1Йаз], [рэ] - [р0]: [рЭап] вместо [реал]; [9] или [5]; на русском языке: [0]уббота вместо [с]уббота, [5]има вместо [з']има, [9]вет вместо [ц]вет; губно-зубной сигматизм, когда во время произношения звука [в] нижняя губа сближается с верхними резцами, отчего акустический эффект при искажении [б] близок звуку [1Г] на греческом, т.е. [6>иГагш] вместо [БоиБШш]. Такой же дефект отмечается при произнесении остальных свистящих: [г] - И, т.е. [Жато] вместо [гггашо], И - И, т.е. ^а^а] вместо ^ата], [и] - И, т.е. [ШПкай] вместо [ЬаЫкав], [кз] - [к^, т.е. [кАГтБ] вместо [Ыйав], [рэ] - [р^, т.е. [рГап] вместо [реал]; на русском [с] близок звуку [ф], т.е. [ф]иний вместо [с']иний. Эта же ошибка наблюдается при произнесении парного звонкого [з] и аффрикаты [ц], например [ф]уббота вместо [с]уббота, [ф']има вместо [з']има, [ф]вет вместо [ц]вет; и, наконец, боковой сигматизм. при такой артикуляции вместо [б] и соответствующего русского [с] слышится шум. Такой же шум, только озвученный голосом, слышится при произношении [х] и соответствующего русского [з], а также

русского [ц]. Дефект распространяется и на соответствующие парные свистящие звуки: греческие [ts], [tz], [ks], [ps] и русские [тз], [кс], [пс].

Недостатки в произношении шипящих звуков [ш], [ж], [ш'], [ч] наблюдаются у 15 детей-билингвов только на русском языке, так как в греческом языке аналогичных звуков нет, но в ряде случаев аналогичные недостатки отмечаются в произношении свистящих - межзубное, щечное, боковое произношение. Искажения в произношении звуков [ш] и [ж]: дети-билингвы с фонетико-фонематическим недоразвитием демонстрировали «щечное» произношение [ш] и [ж], когда при произношении [ш] образуется шум, а при произношении звонкого [ж] к шуму прибавляется голос; «нижнее» произношение [ш] и [ж]: при такой артикуляции шипящие приобретают мягкий оттенок, напоминая долгий звук [ш']; недостатки в произношении звука [ш'] - укороченное произношение (длительность звука такая же, как при [ш]), замена мягким свистящим звуком [с'], а также произношение [ш'] с аффрикативным элементом в завершающей фазе, как сочетание [ш'ч] [ш'чук]а вместо [ш'ук]а; недостатки в произношении звука [ч], который произносится как краткий [ш']; в произношении звук [ч] заменяется свистящей аффрикатой [ц].

Результаты фонематического обследования показали, что у всех 15 детей-билингвов, как и у 16 монолингвов, есть нарушения в восприятии названных фонем - недостаточное различение и затруднение в анализе слогов и слов, содержащих этих фонемы. Для детей-монолингвов в этой категории ошибок встречаются межзубный глухой согласный [0], межзубный звонкий согласный [5] и велярный согласный [у]. Эти звуки у детей-билингов имеют другую специфику - вызывают интерференцию.

Ошибки в греческом звукопроизношении по причине интерференции допускают все 48 детей-билингвов дошкольного возраста. Это ошибки в произношении согласных звуков, не имеющих аналогов в русской фонетической системе: [9], [5] ,[у]. Это существенные ошибки, поскольку они изменяют смысл слов.

35 ошибок допустили 35 детей-билингвов при произношении глухого щелевого межзубного согласного [9], т.е. 6anos, Oalasa, meOise, который заменяется на глухой закрытый зубной согласный [t], т.е. taños, talasa, metise, или на глухой щелевой губно-зубной согласный [í], соответствующий русский звук [ф], т.е. fanos, falasa, mefise;

30 ошибок допустили 30 детей-билингвов при произношении звонкого щелевого межзубного согласного [б] (dose, dada, óoóeka), заменив его на звонкий щелевой губно-зубной согласный [v], который похож на русский звук [в], т.е. произнесли vose, vava, voveka, или заменили закрытым согласным [d], соответствующий русский [д], т.е. dose, dada, dodeka.

14 ошибок допустили 14 детей-билингвов при произношении звонкого щелевого (долгого) согласного [у], заменив его на русский закрытый (краткий) согласный [г] [g], т.е. гала вместо yala.

Анализ произношения русских звуков детьми-билингвами дошкольного возраста с интерференцией позволил определить и классифицировать причины ее возникновения, основные фонетические ошибки и затем провести качественный анализ данных ошибок. 33 ребенка-билингва допускали нарушения в произношении мягких, твердых, шипящих согласных и гласных; у остальных 15 детей-билингвов ошибки в произношении шипящих, свистящих звуков имели характер фонетико-фонематического недоразвития.

25 ошибок допустили 25 детей-билингвов в произношении согласных, которые артикуляционно очень близки в обоих языках, таких, как русский твердый свистящий согласный [ц] и греческий мягкий свистящий [ts], В результате интерференции произношение русского свистящего [ц] более похоже на произношение греческого [ts]. При произношении русских твердых непарных шипящих [ш] и [ж], не имеющих аналогов в греческой фонетической системе, дети-билингвы произносят их как полумягкие [с] и [z], То же самое наблюдается при произношении русских мягких непарных шипящих - долгого [ш'] и [ч]. На их месте дети-билингвы произносят шипящие другого качества и свистящие: [ш'] как [ш'] и [ч] - как греческий глухой [ц'].

40 ошибок допустили 40 детей-билингвов при произношении пар твердых / мягких согласных звуков: [п] - [п'], [б] - [б'], [ф] - [ф'], [в] - [в'], [с] - [С], [3] - [з'], [т] - [Т-], [д] - [дЧ, [м] - [М-], [Н] - [н'], [р] - [p'L [л] - [л']. Твердые звуки [к], [г], [х] и мягкие пары [к'], [г']. [х'] произносятся всегда правильно, потому что эти звуки есть и в греческом языке. Все другие звуки вызывают затруднения, например: по[л]ка вместо по[л']ка, ра[с]ти вместо ра[с']ти, [с]тена вместо [с']тена, ма[с]тер вместо ма[с']тер, бо[л]шой вместо бо[л']шой, бо[л]ной вместо [бол'ной], зде[с] вместо зде[с'], зли[т] вместо зли[т'], ко[н] вместо ко[н'], бо[л] вместо бо[л'], ма[т] вместо ма[т']. Такое же число ошибок допустили дети в произношении русских гласных звуков [и], [а], [э], [о], [у], [ы] как следствие неправильного произношения мягких согласных.

На основе классификации звуков русской фонетической системы можно выделить две категории ошибок, вызванных интерференцией:

1) существенные ошибки, которые меняют смысл слов;

2) несущественные ошибки.

В первой категории неправильность произношения согласного меняет не только значение слова, но и смысл предложения. К данной категории относятся следующие ошибки:

при произношении русских твердых непарных шипящих [ш], [ж] дети-билингвы произносит полумягкие свистящие [с], [z]: [ш]ар - [с]ар, [ж]ар - [z]ap или твердые свистящие, например [с] вместо [ш]: «Он был в шоке [§о]ке>> как «Он был в соке [sö]Ke»;

- при произношении русских мягких непарных шипящих [ш'] и [ч'] дети-билингвы произносят их, используя глухие шипящие и свистящие [ш'] - [ш] и [ч'] - [ц'], например [ш']енок - [ш]енок и [ч']истый - [ц']истый;

- мягкие согласные произносятся как твердые. Эта ошибка влияет на изменение произношения последующих гласных. Когда ребенок научится правильно произносить согласные, то сможет правильно произносить и гласные звуки, поскольку произношение гласных звуков в русском языке часто зависит от твердости / мягкости предыдущего согласного: [м]ал -[м']ал, см. также выше;

твердые согласные произносятся как полумягкие, прежде всего в сочетании «согласный + ы». Из всех гласных звуков затруднения вызывает только [ы], отсутствующий в греческом языке. Поэтому предыдущий согласный получается полумягким, например в словах [с]ын, [с]иний первый согласный произносится полумягко, поскольку ребенок не умеет артикулировать [ы].

Ко второй категории относятся ошибки при произношении звука [ц]. Дети-билингвы, у которых не отмечалась неправильность б произношении свистящих звуков, произносили его как полумягкий, похожий на греческое И, но это различие не нарушает смысла слова. Например: [ц']ирк, ц[в']ет.

Анализ ошибок, вызванных интерференцией русского и греческого языков у детей-билингвов, показывает, что есть ошибки, способные изменять смысл высказывания. Мы проводили коррекционную работу также с такими детьми, поскольку подобные ошибки исправляются лучше при помощи русскоговорящего логопеда.

Коррекция нарушений звукопроизношения проводилась на базе детских садов и школ городов Лимассол (№№ 4, 25, 1) и Пафос (№№ 6, 3, 4) в течение первого семестра, то есть в течение 4 месяцев по 2 раза в неделю, продолжительность занятия 30 минут.

При вторичном обследовании результаты показали эффективность коррекционной логопедической работы с детьми-билингвами над звукопроизношением на обоих языках: ошибки остались только у 16 детей-билингвов и у 8 детей-монолингвов (см. таблицу 2).

Таблица № 2. Распределение ошибок в звукопроизношении детей-билингвов и монолингвов в школьном возрасте после коррекционных занятий (% от общего числа допущенных ошибок)

Дети школьного возраста Дети-билингвы с ффн п =10 Дети-билингвы с интерференцией п— 6 Дети- монолиигвы с ффн п= 8

Типы нарушений звукопроизношения Греч, звуки Русск. звуки Греч, звуки Русск. Звуки Греческие звуки

ошибки ффн Свистящие согласные rpe4.[s],[z],[ts], [tz],[ks],[ps] русск. МММ 5 (24%) 5 (25%) 0 (0%) 0 (0%) 4 (45%)

Шипящие [uil.NJin'LM п/а 5 (25%) п/а 0 (0%) п/а

Альвеолярные дрожащие согласные [р],[г] 3 (%) 3 (%) 0 (0%) 0 (0%) 2 (22%)

Ошибки языковой интерференции Мягкие согласные [п'], [6'], №']. И, [с'], [з'],[т>], [д'], И'], [н'], [р'1, [л'] гласные M,[a],M,[oMy], Гы1 п/а 3 (15%) п/а 2 (100%) п/а

Шипящие (шижМшЧ.М п/а 0 п/а 1 (0%) п/а

Межзубный глухой согласный [61 3 (28%) п/а 2 (50%) п/а 2 (22%)

Межзубный звонкий согласный [8] 4 (14%) п/а 2 (50%) п/а ] (11%)

Велярный согласный [у] 2 (10%) п/а 0 (0%) п/а 0 (0%)

Количество ошибок 21 (100%) 20 (100%) 4 (100%) 2 (100%) 9 (100%)

У 16 детей-билингвов школьного возраста сохраняются трудности в звукопроизношении на греческом и русском языках. Из этих детей 10 с фонетико-фонематическим недоразвитием неправильно произносят свистящие греческие и русские звуки - 5 ошибок; русские шипящие звуки -также 5 ошибок. 3 ребенка-билингва неправильно произносят альвеолярные дрожащие согласные - греческий [г] и русский [р]. Тот же контингент продолжает неправильно произносить звуки, вызывающие интерференцию: при произношении межзубного глухого согласного [9] - 3 ошибки, межзубного звонкого согласного [8] - 4 ошибки и велярного согласного [у] -

2 ошибки. 3 ошибки отмечены при произношении мягких согласных и гласных на русском языке.

8 детей-монолингвов с фонетико-фонематическим недоразвитием все еще имеют нарушение в произношении свистящих - 4 ошибки, неправильно произносят также альвеолярный дрожащий согласный [г] - 2 ошибки. Их фонематическое восприятие на этой стадии не имеет нарушений, дети-монолингвы и билингвы с фонетико-фонематическим недоразвитием хорошо различают эти звуки на слух.

6 детей-билингвов допустили ошибки, вызванные только интерференцией, в греческом звукопроизношении: 2 - при произношении межзубного глухого согласного [9] и 2 - при произношении межзубного звонкого согласного [5]; в русском звукопроизношении была 1 ошибка при произношении шипящих [ш], [ж], [ш'], [ч] и 2 - при произношении мягких согласных [п'], [б'], [ф'], [в'], [с'], [з'], [т'], [д'], [м'], [н'], [р'], [л'], гласных [и], [а], [э], [о], [у], [ы].

Таким образом, общее количество ошибок у каждого ребенка-билингва с фонетико-фонематическим недоразвитием школьного возраста в греческом языке - от 2 до 7 и в русском - от 4 до 10. В это количество включены все ошибки, вызванные фонетико-фонематическим недоразвитием и интерференцией. У детей-монолингвов школьного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием количество ошибок - от 2 до 5. Общая картина ошибок у каждого ребенка с интерференцией в греческом и в русском языках в совокупности - от 1 до 2.

Таким образом, обследование выявило типологические группы ошибок и их причины. Это позволило перейти к созданию методических рекомендаций по устранению нарушений звукопроизношения.

Третья глава «Научно-методические основы коррекционной работы по формированию звукопроизносительных навыков у детей-билингвов дошкольного и младшего школьного возраста» состоит из трех частей.

В первой части рассматривается коррекционно-развивающая работа по формированию звукопроизносительных навыков у детей-билингвов. Она построена нами в соответствии с результатами проведенного исследования и включает следующие положения:

1) Общим гуманистическим направлением воспитания ребенка -билингва является то, что оба языка должны быть представлены ребенку с одинаковыми заботой, глубиной и любовью. Это означает, что родители, дети которых растут в условиях билингвизма, должны обеспечить равные возможности для усвоения обоих языков, чтобы дети на обоих языках слушали сказки, песни, смотрели фильмы и чтобы ошибки исправлялись также на обоих языках.

2) Учитель-логопед дает родителям рекомендации, о чем они должны помнить в своих ежедневных коммуникативных контактах с ребенком на греческом и русском языках.

3) Ребенок-билингв должен знать, что он является наследником двух языковых культур, и иметь положительное отношение к двуязычной ситуации, в которой он живет. Он должен знать, что те языковые трудности, которые у него есть в данный момент, преодолимы.

4) Дети-билингвы должны быть тщательно обследованы русскоязычным и грекоговорящим логопедом для установления действительного состояния их речи, в том числе для:

- выявления фонетико-фонематических затруднений и фонетико-фонематических нарушений;

- установления тех звуков, которые неправильно произносятся вследствие интерференции.

5) Нарушение звукопроизношения на греческом и русском языках вследствие интерференции требует использования для коррекционной работы дифференцированных коррекционных приемов, разработанных как в русской, так и в греческой логопедии.

6) Выявление фонетико-фонематического недоразвития, которое касается обеих языковых систем, требует специализированной логопедической помощи, что детально разработано в русской логопедии и используется в греческой логопедии.

7) Русскоговорящая мать играет в контексте коррекционной работы важнейшую роль, помогая сформировать правильное русское звукопроизношение у своего ребенка-билингва. С этой целью для ознакомления матери с языковыми проблемами ребенка логопед проводит родительские собрания, индивидуальное и групповое консультирование родителей, организует посещение ими логопедических занятий, привлекает к подготовке наглядного материала, к участию в занятиях. Установлению отношений взаимопонимания и сотрудничества с русскоязычными родителями способствует знание учителем-логопедом этнокультурных особенностей и традиций воспитания в русскоязычной диаспоре.

На основе сформулированных выше положений нами определены следующие направления логопедической работы:

1. Развитие фонематического восприятия звуков греческого и русского языков и подготовка артикуляционного аппарата к овладению этими звуками. Работа над фонематическим восприятием звуков вследствие фонетико-фонематического недоразвития, а также интерференции.

2. Освоение детьми-билингвами греческих и русских звуков, близких по произношению и артикуляции.

3. Формирование у детей-билингвов навыков произношения и различения греческих звуков, не имеющих аналогов в русском языке, и наоборот.

4. Формирование навыков выявления и снятия межъязыковой интерференция звуков греческого и русского языков у детей-билингвов. Последовательно реализуются направления от первого к четвертому.

Результаты коррекционной логопедической работы с детьми, имевшими нарушения по причине интерференции и фонетико-фонематического недоразвития, показаны в таблице № 3. Таблица № 3. Сравнительный анализ прогресса у детей - билингвов и монолингвов после коррекционной работы (в процентном соотношении)

Дети Дети-билингвы с ффн Дети-билингвы с интерференцией Дети- монолингвы с ффн

Язык Греч. Звуки Русск. Звуки Греч. Звуки Русск. Звуки Греческие звуки

Прогресс 65% 50% 92% 96% 65%

Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием медленнее исправляли ошибки при коррекционной работе над этими звуками, чем дети с интерференцией. Так, у первых произношение греческих звуков улучшилось на 65 %, русских звуков - на 50%, тогда как у вторых отмечено улучшение соответственно на 92 % при произношении греческих звуков и на 96 % при произношении русских звуков. Таким образом, можно считать, что дети-билингвы показали значительный прогресс после проведенной с ними коррекционной работы над произношением русских и греческих звуков. Одновременное и пропорциональное овладение двумя языками играет большую роль в успеваемости этих детей. Различие в уровне владения греческим и русским звукопроизношением в дошкольном возрасте относительно невелико, но затем владение греческим языком у детей развивается быстрее, чем владение русским. Уже в этом возрасте ребенок-билингв большую часть времени проводит среди грекоязычных детей, и чем старше он становится, тем сильнее оказывается влияние греческого языка.

В Заключении подводятся итоги диссертационной работы и формулируются выводы:

1) Анализ научной литературы по проблеме билингвизма у детей дошкольного возраста свидетельствует о том, что необходимы исследования для определения трудностей билингвов в школе и их возможной социальной дезадаптации.

2) Результаты сравнения фонетических систем греческого и русского языков показали, что системы согласных звуков в греческом и русском языках различаются как количественно, так и качественно:

- в русской фонетической системе существует большая группа мягких парных согласных. В греческом же языке существуют мягкие парные только Для [к], [г], [х];

- в русском языке существуют шипящие звуки, которые отсутствуют в новогреческом языке;

- в обоих языках существуют разные позиции для глухих и звонких согласных.

3) У детей-билингвов в ходе исследования звукопроизношения на греческом языке выявлены нарушения в произношении звуков, являющиеся следствием интерференции, так как вместо звуков греческого языка дети используют звуки русского языка:

- межзубный звонкий [5] заменяется русским [д],

- межзубный глухой [0] заменяется русским [ф],

- велярный [у] заменяется русским [г].

4) У детей-билингвов в ходе обследования звукопроизношения на русском языке выявлены нарушения в произношении а) мягких согласных, б) гласных, в) непарных твердых согласных:

а) мягких согласных:

- шипящих [ш'], [ч],

- свистящих [с'], [з'],

- губно-зубных [ф'], [в'], [т'], [д'],

- сонорных [м'], [н'], [л'], [р'],

б) гласных:

- [И], [а], [э], [о], [у], [ы],

в) непарных твердых согласных:

- шипящих [ш], [ж].

Данные нарушения являются следствием интерференции, так как вместо мягких согласных дети произносят твердые, вместо твердых непарных - полумягкие согласные или твердые свистящие, а произношение гласных изменяется под влиянием неправильного произношения мягких согласных.

5) Фонетико-фонематическое недоразвитие было выявлено на греческом и русском языках у одних и те же детей. Оно проявлялось в неправильном произношении фонем, близких для обоих языков по артикуляторным и/или акустическим признакам:

а) нарушение произношения звуков греческого языка:

- свистящих согласных [э], [г], ре], И, [ре], [кз],

- альвеолярного дрожащего [г].

. б) Нарушение произношения звуков русского языка:

- шипящих [ш], [ш'], [ч], [ж],

- свистящих [с], [з], [ц],

- сонорного [р].

эталонов звуков каждого языка, относящихся к близким для двух языков фонетическим группам.

7) Анализ результатов логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизносительной стороны речи выявил разную динамику нормализации звукопроизношения: при фонетико-фонематическом недоразвитии требовалось больше времени для коррекции нарушений в звукопроизношении, а при интерференции коррекция приносила положительные результаты быстрее.

8) При раннем билингвизме для дальнейшего языкового развития детей важно сохранить знание обоих языков. В задачу языкового воспитания детей-билингвов должно входить закрепление и дальнейшее развитие навыков звукопроизношения на русском языке, что необходимо осуществлять родителям.

Возможные перспективы дальнейшего исследования поставленной проблемы могут быть связаны с изучением других нарушений, связанных с билингвизмом у детей.

По теме диссертационного исследования опубликованы следующие статьи:

1. Агатангелу Елени. Проблемы формирования звукопроизношения у детей-билингвов от смешанных греко-русских браков // Международный аспирантский вестник. Русский язык за рубежом. - 2010, № 3 - 4. - С. 4 - 6. - 0,3 п. л.

2. Агатангелу Елени. Формирование звукопроизношения у детей-билингвов от греко-русских смешанных браков // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». - 2011, № 1. - С. 53 - 56. - 0,3 п. л.

3. Агатангелу Елени. Состояние звукопроизношения у детей-билингвов дошкольного и младшего школьного возраста, говорящих на греческом и русском языках // Преподаватель XXI век. - 2010, № 4. Часть 1. - С. 168 - 172. - 0,3 п. л.

4. Агатангелу Елени. Фонетическая система греческого языка в аспекте ее усвоения детьми-билингвами греко-русского происхождения // Русский язык как иностранный: новые тенденции и перспективы развития. Итоговый сборник научных трудов преподавателей и стажеров кафедры русского языка как иностранного МПГУ. - М.: МПГУ, 2009. - С. 38 - 42. -0,25 п. л.

5. Агатангелу Елени. Система коррекционно-методической работы по формированию звукопроизношения у детей-билингвов // Русский язык - язык общения и профессии: Сборник научных трудов преподавателей и стажёров кафедры русского языка как иностранного МПГУ. - М.: МПГУ, 2011. - С. 54 -59.-0,3 п. л.

Подп. к печ. 14.10.2011 Объем 1,5 пл. Зак. № 118 Тир. 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Агатангелу Елени, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблем формирования звукопроизносительных навыков и билингвальной зрелости у детей-билингвов.

1.1 Понятие билингвизма и развитие различных языковых способностей у моно- и двуязычных детей.

1.2 Формирование языковой системы при нормальном и нарушенном развитии речи у детей-монолингвов дошкольного и младшего школьного возраста.30'

1.3' Формирование языковой системы у детей-билингвов дошкольного имладшего школьного возраста.

1.4 Сущность произносительной системы и особенности о владения i детьми» звуковой стороной языка и речи.:.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Особенности развития звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

2.1 Общая1 характеристика обследованного контингента детей дошкольного и младшего школьного возраста и методика исследования.

2.1.1 Особенности греческой фонетической системы.

2.1.2 Особенности русской фонетической системы,.:.

2.2 Состояние звукопроизношения у детей этнических греков дошкольного и младшего школьного возраста.

2.3 Состояние греческого звукопроизношения у детей-билингвов дошкольного и младшего школьного возраста.

2.4 Состояние русского звукопроизношения.у детей-билингвов дошкольного и младшего школьного возраста.

Выводы по второй главе.: —

Глава 3. Научно-методические основы коррекционной работы по формированию звукопроизносительных навыков у детей-билингвов дошкольного и младшего-школьного возраста.

ЗЛ.ТСоррекционная работа по формированию звукопроизносительных навыков у детей-билингов на греческом и на русском языках.

3.2 Упражнения и задания по формированию звукопроизносительных навыков у детей-билингвов на греческом языке.

3.3. Упражнения и задания по формированию звукопроизносительных навыков у детей-билингвов в русском языке.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование звукопроизносительных навыков у русско-греческих детей-билингвов дошкольного и младшего школьного возраста"

Каждая нация имеет собственный язык, который является ее неотъемлемым признаком и обеспечивает ее своеобразие, выступая носителем ее ментальности и хранителем исторического опыта. Но в современном глобализирующемся мире появляется все больше людей, у которых не один родной язык, а два или даже более, потому что для современного общества характерны миграция населения и проживание некоренного населения в иноязычной среде. В этом случае люди, как правило, продолжают использовать, родной язык. Кроме того, заключается все больше межэтнических браков. Рождающиеся дети, как правило, начинают говорить на языках обоих родителей или, в случае проживания родителей в иноязычной среде, — на их языке и на языке страны проживания. В связи с этим процесс овладения речью у детей протекает в условиях билингвизма.

На Кипре за последнее десятилетие мигранты из разных стран с особой остротой ощутили проблему двуязычия и многоязычия. Кипр как государство — член Европейского/ Союза встречается с проблемами различного масштаба, вытекающими из феномена двуязычия, трехъязычия и многоязычия. Отмена границ, простота- передвижения, предоставленная различным народам, а также политическая, обстановка, которая наблюдается последние пять лет в соседних государствах, ведет нашу страну в направлении развития многонационального общества.

Если в 50-е, 60-е и 70-е годы XX века Кипр являлся одним из самых крупных экспортеров дешевой рабочей' силы и в западноевропейские страны (Германию, Бельгию), и на другие континенты (в Австралию, Америку), то в последнее десятилетие XX века Кипр утратил эту роль. Теперь нет никаких сомнений в том, что Кипр превратился в страну притока эмигрантов и репатриантов.

Очевидно, что Правительство Кипра и кипрская общественность, к сожалению, еще не готовы дать ответ на постоянные и разнообразные 3 вопросы, которые возникли и продолжают возникать из-за появления людей новых национальностей на кипрской земле. Поэтому политика, которой сегодня придерживается Кипр в борьбе с возникающими трудностями, может характеризоваться как «политика по обстановке». Она имеет много схожего с политикой^ которую вели западноевропейские страны в начале 60-х годов

XX века, когда впервые столкнулись с массовым переселением рабочей? силы

Дa|iavoLKr|ç, 1997, с. 33 — 42]. -,

В последние: годы Министерство образования на Кипре начала: интересовать проблема5 правильного' обучения греческому языку детей, один из родителей которых является но сителем иностранного языка. Несомненно, такие дети вырастают'в двух и более языковых: системах, то- есть в условиях билингвизма. Проблемам данного явления посвящено большое количество работ. В литературе имеется много определений и классификаций двуязычия, выражающих мнения о нем разных ученых [Вайнрайх, 1972, с: 22;

Розенцвейг, 1972, с. 10; Paradis- 2004, С. 295; BaciXeia Tpiàpxn, 2000, G. 236; и др.]. .•■.'' • ■

Многочисленные публикации» по проблемам билингвизма, появившиеся; как; в России, так и за ; рубежом;; [TaMf же]; отражают значительные разногласия по; вопросу о том; в каком; возрасте лучше начинать, обучение второму языку. Некоторые считают, что наиболее оптимальным является возраст, в котором могут осознанно использоваться когнитивные и языковые стратегии (то есть 10 — 11 лет), другие: полагают, что в каждом возрасте есть свои преимущества для овладения вторым языком: в дошкольном лучше воспринимается произношение, в школьном — синтаксис и морфология, взрослым доступнее семантические тонкости

Алексеева 1972, с. 3 - 16; Всдель, 1978, с.,25].

По мнению многих исследователей, психофизиологические и нейропсихологические механизмы формирования речевой функции в онтогенезе таковы, что для успешного и своевременного развития речи и мышления ребенок до 4 — 5-летнего возраста должен-ориентироваться; на 4 одну языковую систему [Аврорин, 1972, с. 59-62; Беляев, 1965, С. 227; Верещагин, 1969, с. 160; Розенцвейг, 1972, с. 5-21].

В то же время уже с начала XX века появляются публикации, свидетельствующие об успешном овладении вторым языком в раннем дошкольном возрасте [Paradis, 2004, с. 30], а позже — исследования, в которых представлен метод и результаты обучения двум языкам с младенческого возраста [Oksaar, 1971, с. 352].

Практика воспитания детей-билингвов по принципу «один родитель — один язык» свидетельствует о том, что параллельное воспитание ребенка в двух языковых средах вызывает у него лучшее развитие обеих языковых систем.

Для современной педагогики билингвизм представляет особый интерес, так как он нередко становится причиной возникновения речевых ошибок специфического рода, обусловленных как особенностями взаимодействия языковых систем, так и нарушением речевого и психического развития. [ Бабаева, 1992, с.1'6; Белякова, 1991, с. 74; Иншакова, Голикова 2003, €. 324; Файед, 2002, С. 17 и др.].

Исторически сложилось так, что на Кипре общим средством общения стал греческий язык. Города Лимассол и Пафос являются местом, где население представляет собой многонациональное сообщество. Существуют районы плотного проживания многонационального населения, где дети говорят на русском и на греческом языках, то есть являются, по существу, бытовыми билингвами. Но, несмотря на многонациональный уклад, в Лимассоле и Пафосе отсутствуют государственные детские сады и школы с воспитанием и обучением на других языках, кроме греческого.

Феномен билингвизма является социальной проблемой, поскольку контигент детей-билингвов относится к национальным меньшинствам. Дети-билингвы сталкиваются с различными проблемами, например: социальная изоляция в связи с трудностями адаптации к новому обществу и культуре греческой школы; процесс интеграции в греческой школе; социальные отношения с детьми-монолингвами; неумение учителей греческих школ помочь им в преодолении нарушений, проистекающих не только из их двуязычия, но и из других патологических причин.

Является фактом то, что дети-билингвы испытывают страх, неуверенность в себе во время поступления в общеобразовательную греческую школу. Во время учебы у некоторых из них отмечается низкая успеваемость, в результате чего обнаруживаются отклонения.в их поведении и« трудности в отношениях со сверстниками-монолингвами. По окончании школы билингвам трудно получить высшее образование и найти высокооплачиваемую работу. Естественно, все это негативно влияет на их интеграцию в греческую социальную среду.

Большинство, детей испытывают те или иные трудности уже на начальном этапе обучения, что вызвано шоком от слишком большого объема новой информации. Следует помнить, что- билингвы до 4-х лет воспитывались в основном матерями, а это значит, что говорили они на русском языке, узнавали об окружающем их обществе в основном то, что могли сообщить им матери, недополучая социальную, общекультурную и языковую информацию, " которую в это время успешно получали их сверстники-монолингвы. В раннем возрасте более важным; является язык матери, то есть русский, поскольку именно с ней ребенок общается больше всего, но не позднее 4-х лет сильнее начинает развиваться греческий язык, так как он является языком большинства людей, с которыми ребенок контактирует в детском саду, затем в школе, в других местах.

Часто для преодоления возникающих в связи с этим в начальной школе трудностей нужна дополнительная помощь других специалистов, кроме педагогов: логопедов, социальных педагогов, психологов — так как дети стесняются говорить в классе, неохотно отвечают на уроках, мало участвуют в жизни класса.

Нам неоднократно приходилось слышать вопросы о том, должен ли учитель-логопед дошкольного и школьного логопедического пункта заниматься с учениками-билингвами, и если должен, то каким образом. Наш личный опыт в качестве учителя-логопеда и дефектолога-олигофренопедагога Кипрской общеобразовательной государственной школы и работа на логопедическом пункте с детьми-билингвами позволили выработать собственный взгляд на эту проблему. Организуя работу с двуязычными учащимися, учитель-логопед должен руководствоваться* законодательными актами, как регулирующими работу с детьми-билингвами из смешанных семей, или семей мигрантов, так и определяющими деятельность логопедического пункта образовательного учреждения. На Кипре так же, как в Европе и в последние годы в России, на логопедический пункт принимаются учащиеся общеобразовательного учреждения, имеющие нарушения в развитии устной и письменной речи на родном языке (общее недоразвитие речи различной степени выраженности; фонетико-фонематическое недоразвитие речи: фонематическое недоразвитие речи, нарушения чтения и письма, обусловленные общим фонетико-фонематическим, фонематическим недоразвитием речи). Следовательно, учащиеся с билингвизмом, имеющие указанные речевые нарушения, а также, на наш взгляд, дети, у которых проблемы интерференции вызывают трудности, зачисляются на логопункт наравне с грекоязязычными детьми-монолингвами. В связи с этим на логопедическом пункте общеобразовательного учреждения необходимо проводить дифференциальную диагностику и определять оптимальные пути коррекции речевых нарушений у обеих категорий детей.

Дети, имеющие фонетико-фонематическое недоразвитие, испытывают значительные трудности в усвоении учебного материала, и без специальной логопедической помощи у них развиваются хроническая неуспеваемость.

Наша работа имеет свою специфику, поскольку мы исследуем звукопроизносительную сторону речи и нас интересуют вопросы 7 формирования у детей звукопроизносительных навыков, соответствующих произносительным нормам. Этот процесс у детей — и монолингвов, и билингвов — происходит постепенно, в зависимости от разных причин: нормально развивающихся речевых органов, фонематического восприятия и т.д. Таким образом, овладение звукопроизношением русского и греческого языков - это результат работы: квалифицированного русскоязычного и грекоязычного: логопеда; направленной; на: устранение фонетико-фонематического недоразвития и интерференции и постепенное овладение-правильным звукопроизношением:

Актуальность настоящего исследования, посвященного одной из проблем детского-: билингвизма, обусловлена практической потребностью в оценке состояния-; речи (в аспекте: звукопроизношения)\ у дошкольников-билингвов; в период их подготовки к обучению в. общеобразовательной школе; а» также необходимостью разработки, теоретически, обоснованной« методики; формирования правильной речи на двух языках;: при наличии или отсутствии патологии:- ' ■

Проблема состоит в том, что произношение некоторых; звуков; греческого и русского языков у билингвовотличастся.от звукопроизношения' монолингвов - носителей? греческого или русского языка: Таким образом; билингвы ни одним из двух своих языков не владеют так же хорошо^ как монолингвы. У некоторых детей есть- специфические: нарушения как греческого, так; и; русского . звукопроизношения, вызванные фонетико-фонематическим недоразвитием. Установление . данной специфики предопределяет направленность логопедической методики по; коррекции звукопроизношения у детей с билингвизмом.

Объектом исследования? является состояние звукопроизношения; на русском и греческом языках у детей-билингвов дошкольного и младшего школьного возраста.

Предмет исследования — процесс овладения звукопроизносительной стороной речи у детей-билингвов на греческом и русском языках.

Гипотезой исследования является предположение о том, что специально организованная работа по формированию звукопроизносительных навыков греческого и русского языков у дошкольников и в течение первого семестра школьного обучения у большинства детей-билингвов обеспечит результативность усвоения греческой фонетической системы, повысит качество обучения и обеспечит возможность усвоения школьной программы на уровне сверстников — носителей греческого языка, а также облегчит усвоение русской фонетической системы в условиях ограниченности общения на русском языке.

Цель исследования - определить" характерные закономерности усвоения звукопроизносительной стороны речи на греческом и русском языках детьми-билингвами дошкольного и младшего школьного возраста, обосновать и разработать методические рекомендации по устранению нарушений в звукопроизношении на двух языках.

3. исследовать и охарактеризовать особенности звукопроизношения детей-билингвов на греческом языке;

4. исследовать и охарактеризовать особенности звукопроизношения детей-билингвов на русском языке;

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теорет ические: анализ логопедической, педагогической, психологической, лингвистической, психолингвистической, нейропсихологической и другой специальной литературы по исследуемой проблеме; анализ школьной педагогической документации; эмпирические: наблюдение, беседа, сбор данных о речевом развитии детей, диагностически ориентированное логопедическое обследование звукопроизношения у детей-билингвов дошкольного и младшего школьного возраста; количественный и качественный анализ полученных результатов.

Методологической основой исследования являются положения психологии и психолингвистики О' сложности структуры речевой деятельности (JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев); современные положения - психологические, лингвистические, психолингвистические и логопедические - о закономерностях речевого развития в онтогенезе и дизонтогенезе (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, P.E. Левина, A.A. Леонтьев, Т.Н. Ушакова); концептуальные положения психологии и педагогики о единстве и взаимовлиянии биологических и социальных факторов в развитии психических функций (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); теоретические положения, раскрывающие'особенности усвоения нескольких языковых систем детьми-билингвами с нормальным и нарушенным речевым развитием (Л.И. Белякова, Г.В. Бабина, У. Вайнрайх, А.Н. Гвоздев, М. Paradis, M. Accfiavàicriç, Et. AvSpéou, BacnXeia Тршр%т] и др.); базовые .положения лингвистики о мношаспектности процесса формирования фонетической системы языка (P.E. Левина, А.Н. Гвоздев, С.Н. Цейтлин); положения логопедии о системном характере проявления речевых нарушений (P.E. Левина, Т.Б. Филичева).

Научная новизна исследования состоит в том, что: научно обоснована диагностически ориентированная методика обследования звукопроизношения детей-билингвов дошкольного и младшего школьного возраста; создана типология нарушений звукопроизношения на греческом языке; охарактеризована специфика проявления интерференции в произносительной стороне речи при греческо-русском билингвизме; научно обоснованы направления логопедической работы по развитию звукопроизношения у детей-билингвов дошкольного возраста.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: создана типологическая классификация звукопроизносительных ошибок на греческом и русском языках, свойственных детям-билингвам дошкольного и младшего школьного возраста; разработаны критерии определения уровня развития фонетико-фонематической стороны речи детей, воспитывающихся в билингвальной среде: состояние артикуляторной базы звуков греческого и русского языков; произносительные возможности и их реализация в проговаривании звуков всех фонетических групп (в составе двух языков); развитие фонематического восприятия (на стимульном материале каждого языка); возможности дифференцированного восприятия звуков греческого и русского языков; готовность к звуковому анализу и синтезу на каждом языке; расширены теоретические представления о специфике проявления фонетико-фонематического недоразвития при билингвизме, которые в значительной степени определяются недостаточной сформированностью сенсорных и моторных эталонов отдельных фонетических групп звуков греческого и русского языков.

Практическая значимость:

Разработана методика по формированию звукопроизношения на греческом и русском языках у детей-билингвов дошкольного и младшего школьного возраста; материалы исследования используются в диагностической и коррекционной работе логопедов и психологов, работающих в. детских общеобразовательных учреждениях Республики-Кипр; полученные данные находят применение в учебном процессе в педагогических вузах, в работе логопедических, психолого-педагогических консультаций, в системе повышения квалификации логопедов, олигофренопедагогов, психологов, педагогов и методистов.

Достоверность и обоснованность результатов подтверждаются достаточным количеством участников эксперимента, проведенного в 2004 — 2006 годах с применением различных взаимодополняющих методов, соответствующих задачам исследования, и использованием принятых в современной' науке методологических принципов психолингвистики, разработанных Ет. Аубрёои и др. Оценка характера эксперимента и количественная обработка полученных данных проводились в 2007 году.

Организация исследования:

Настоящее исследование было проведено в городах Лимассол и Пафос с 2004 по 2006 год на базе детских садов и общеобразовательных школ в районах наиболее плотного проживания- смешанных двуязычных греко-русских семей. Нами было обследовано 80 детей-билингвов и 80 детей-монолингвов дошкольного возраста перед их поступлением в греческие общеобразовательные школы, затем, после коррекционной работы, эти же дети были обследованы повторно, после того как они несколько месяцев проучились в начальной школе. Таким образом, наше исследование можно считать лонгитюдным.

Исследование проводилось в несколько этапов: первый этап был посвящен теоретическому обоснованию проблемы: изучалась и анализировалась научно-методическая литература, формировалась основная цель исследования, определялись его гипотеза, задачи и методы; второй этап включал проведение поискового эксперимента в детских учреждениях, в результате которого был определен контингент детей; для участия в логопедическом обследовании, разработана; методика оценки' уровня развития греческих и русских фонетических навыков у детей-билингвов- проведен,констатирующий эксперимент; на- третьем- этапе была создана методика формирования звукопроизношения и билингвальной зрелости' у детей-билингвов дошкольного и младшего школьного возраста, проведен анализ и обобщены результаты исследования, проверена и подтверждена гипотеза; сформулированы выводы, оформлена диссертация.

На защиту выносятся следующие положения:

2) явление интерференции динамично и быстро' корректируется в процессе логопедической работы;

Апробация и внедрение. Основные положения диссертационной работы апробировались в 2004 - 2007 и 2009 — 2011 годах: на итоговых научных конференциях Кипрского зарегистрированного совета логопедов; на: областных методических объединениях учителей-логопедов, олигофренопедагогов и педагогов дошкольных образовательных учреждений городов Лимассол и Пафос; на областных методических объединениях учителей-логопедов, олигофренопедагогов и педагогов школьных образовательных учреждений и на методических объединениях учителей начальных классов школьных образовательных учреждений названных городов.

Итоги работы обсуждались в 2010 — 2011 учебном году на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета Московского педагогического государственного университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы по третьей главе

Методическая работа по формированию звукопроизносительных навыков и правильного фонематического восприятия у детей-билингвов с фонетико-фонематическим недоразвитием и интерференцией на греческом и русском языках, являясь сложным и длительным процессом, включает четыре направлений, каждое из которых играет важную роль.

На первом направлении развивается фонематическое восприятие звуков греческого и русского языков и подготовка артикуляционного аппарата к овладению этими звуками. Проводится работа над фонематическим восприятием звуков вследствие фонетико-фонематического недоразвития, а также интерференции.

На втором направлении, также формируется освоение детьми-билингвами греческих и русских звуков, близких по произношению и артикуляции.

Задачей третьего направления является формирование у детей-билингвов навыков произношения и различения греческих звуков, не имеющих аналогов в русском языке, и наоборот.

На четвертом направлении вырабатываются навыки выявления и снятия межъязыковой интерференции звуков греческого и русского языков у детей-билингвов.

В результате коррекционной работы над греческим и русским звукопроизношением детей-билингвов мы пришли к следующим методическим выводам:

1. Разработанная система заданий, учитывающая основные принципы артикуляционной фонетики и адаптированная к процессу формирования звукопроизношения у детей рассматриваемого возраста, нацелена на преодоление фонетико-фонематического недоразвития и на снятие явлений интерференции в греческой и русской речи билингвов, готовящихся к поступлению в греческую общеобразовательную школу.

Учитывая ошибки в звукопроизношении детей-билингвов дошкольного

169 возраста, мы разработали методику коррекционных заданий как для греческого, так и для русского языка, поскольку стремились избежать взаимного негативного влияния этих двух языков. Русская часть нашей методики призвана помогать русскоязычным родителям развивать знание русского языка у их детей-билингвов в грекоязычном обществе.

2. Коррекционная работа над русскими свистящими [с], [з], [ц] и альвеолярным дрожащим [р] должна проводиться одновременно с коррекцией греческих звуков [с], [г], [Ъ] и [г], поскольку они имеют одинаковую артикуляцию. Методика коррекции этих звуков помогает детям-билингвам одновременно справиться с фонетическими ошибками на обоих языках.

3. Обучение русским звукам должно начинаться с парных твердых согласных и их мягких пар, что вносит свой вклад в обучение произношению и дифференцированию гласных [и], [ы].

Заключение

Билингвизм на Кипре представляет особый интерес, так как он нередко становится причиной возникновения социальных, образовательных и речевых проблем. Воспитание детей в условиях билингвизма требует внимательного отношения к формированию у них звукопроизносительных навыков, в связи с чем необходимо своевременно проводить логопедические обследования детей-билингвов для выявления< случаев фонетических и фонематических нарушений.

Специфические звукопроизносительные ошибки появляются в речи ребенка, воспитывающегося в семье, где родители говорят на разных языках, в исследованном варианте — на греческом и русском. Чаще всего такие ошибки обусловлены интерферирующим влиянием обеих языковых систем, поскольку с момента рождения и до поступления в дошкольное образовательное учреждение ребенок находится под воздействием этих двух языков. Ошибки могут обусловливаться также другими причинами, например, низкой динамикой становления, неустойчивостью, диффузностью сенсорных и/или моторных эталонов звуков каждого языка,;относящихся к близким для двух языков фонетическим группам. В' нашем же случае — фонетико-фонематическим недоразвитием, обычно скрывающимся за интерференцией.

Проведенное научное исследование позволило решить поставленные задачи, а именно:

2. разработать диагностически ориентированную методику логопедического обследования дошкольников, включающую систему тестов для выявления и дифференциации звуковой интерференции и фонетико-фонематического недоразвития на греческом и на русском языках;

3. Исследовать звукопроизношение детей-билингвов на греческом языке;

4. Исследовать звукопроизношение детей-билингвов на русском языке; .

5. Разработать основные направления коррекционной логопедической работы для преодоления интерференции и фонетико-фонематического недоразвития в звукопроизносительной стороны речи:

Все положения, которые были вынесены на защиту, получили научное подтверждение, а также теоретическое и практическое обоснование. ~

На основе вьшолненных в диссертационном исследовании задач можем сделать следующие выводы: '

2) Результаты сравнения, фонетических систем греческого:- и русского : языков показали, что системы: согласных звуков в греческом и русском языках различаются как количественно, так и качественно:

- в русской фонетической системе существует большая группа мягких парных согласных. В греческом же языке существуют мягкие парные только Для [к], [г], [х]; .

- в русском языке существуют шипящие звуки, которые отсутствуют в новогреческом языке; .

- в обоих языках существуют разные позиции для глухих и звонких согласных.

- межзубный звонкий [5] заменяется русским [д], ' 172

- межзубный глухой [6] заменяется русским [ф],

- велярный [у] заменяется русским [г].

- шипящих [ш'], [ч],

- свистящих [с'], [з'],

- губно-зубных [ф'], [в'],

- язычных [т1], [д'],

- сонорных [м'], [н'], [л'], [р'], б) гласных:

- [и], [а], [э], [о], [у], [ы], в) непарных твердых согласных:

- шипящих [ш], [ж].

- свистящих согласных [в], [г], [йз], [Чг], [рэ], [кц],

- альвеолярного дрожащего [г].

6) Нарушение произношения звуков русского языка:

- шипящих [ш], [ш'], [ч], [ж],

- свистящих [с], [з], [ц],

- сонорного [р].

6) Несформированность фонетико-фонематической стороны речи у детей рассматриваемой категории обусловлена низкой динамикой становления, неустойчивостью, диффузностью сенсорных и/или моторных эталонов звуков каждого языка, относящихся к близким для двух языков фонетическим группам.

8) При раннем билингвизме для дальнейшего языкового развития детей валено сохранить знание обоих языков. В задачу языкового воспитания детей-билингвов должно входить закрепление и дальнейшее развитие навыков звукопроизношения на русском языке, что необходимо осуществлять родителям.

9) Проведенное исследование показало сложность взаимоотношений мелсду развивающимися у ребенка языковыми системами. Разные языковые системы смешиваются. Ребенок-билингв в этом возрасте произносит те звуки, которые ему легко произносить, он пока не различает в произношении мягкие и твердые согласные, используя обычно твердые согласные, общие для обоих языков, в том числе вместо русских мягких согласных. В результате этого он неправильно произносит и русские гласные. Стремясь освоить правильное звукопроизношение, в качестве шипящих он произносит звуки, представляющие собой нечто среднее между греческими свистящими и русскими шипящими. При произношении межзубного звонкого согласного [б] он произносит русский звонкий [д], а при произношении велярного согласного [у] произносит русский твердый согласный [г]. В качестве межзубного глухого [0] он произносит [ф].

У детей-билингвов обнаружился высокий процент ошибок вследствие языковой интерференции, что прямо зависит от фактора двуязычия. Общие ошибки детей-билингвов и монолингвов, вызванные фонетико-фонематическим недоразвитием, очень близки не только количественно, но и качественно. Представляется, что интерференция появляется как результат недостаточного владения звукопроизношением греческого и русского языков, а фонетико-фонематическое недоразвитие — это следствие дефектов восприятия и произношения фонем, общих или близких для обоих языков.

В результате проведенной коррекционной работы у детей-билингвов, вначале произносивших звуки- с нарушениями по причине как фонетико-фонематического недоразвития, так и интерференции, значительно улучшилось звукопроизношение на обоих языках.

Различие в уровне владения греческим и русским нормативным звукопроизношением в дошкольном возрасте относительно невелико, но затем владение греческим языком в целом у детей развивается быстрее, чем владение русским. Уже в этом возрасте ребенок-билингв большую часть времени проводит среди грекоязычных детей, и чем старше он становится, тем сильнее оказывается влияние греческого языка. Поэтому одновременное и пропорциональное овладение двумя языками играет большую роль в успеваемости этих детей в школе.

Настоящее исследование подтвердило, что детей дошкольного и младшего школьного возраста необходимо обучать звукопроизношению и фонематическому восприятию греческих и русских звуков. Обязательно должна проводиться подготовка к обучению билингвов в грекоязычной школе, а также подготовка к изучению' ими русского языка, поскольку билингвы на Кипре имеют возможность одновременно посещать частные русские школы.

Представленная нами работа посвящена особенностям * звукопроизношения, но ими проблемы билингвизма не исчерпываются.

Перспективы дальнейших исследований связаны с разработкой

175 г коррекционных методик для детей-билингвов также в других языковых аспектах.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Агатангелу Елени, Москва

1. Абаев, В.И. О языковом субстрате Текст. / В.И. Абаев // Докл. и сообщ. ин-та языкознания АН СССР. -М., 1956. С. 9-67.

2. Аврорин, В.А. Двуязычия и многоязычия Текст. / В.А. Аврорин. Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1972. — С. 49-62.

3. Авестиян, Э.С. Динамика формирования мысли в процессе овладения вторым языком Текст.: автореф. дис. .канд. пед. наук / Э.С. Авестиян. М., 1984. - 22 с.

4. Азимов, Э.Г., Щукин, А.Н. Словарь методических терминов. Златоуст. СбП., 1999, С. 38 40.

5. Ананьев, Б.Г., Дворяпгина, М.А., Кудрявцева, H.A. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия Текст. / Б.Г. Ананьев, М.А. Дворяшина, H.A. Кудрявцева. JL: ЛГУ, 1968. - 335 с.

6. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б.Г. Ананьев. М., 1977. - 380 с.

7. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. Т. 1. Текст. / Б.Г. Ананьев; под. ред. А. А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. — М.: Педагогика, 1980.-230 с.

8. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам Текст. / В.А. Артемов. М.: Просвещение, 1969. - 87 с.

9. Бабаева, Е.А. Готовность к обучению в школе детей-билингвов с речевой патологией Текст.: автореф. дис. .канд. пед. наук / Е.А Бабаева. — М., 1992.-16 с.

10. Бакшиханова, С.С. Анализ механизмов речепроизводства как психолингвистическая основа диагностики речевых дефектов в условиях бурятско-русского билингвизма Текст.: дис. . канд. пед. наук / С.С. Бакшиханова. Иркутск, 1999. — 172 с.

11. Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранному языку Текст. / Б.В. Беляев. М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

12. Бейн, Б., Панарин, А.Ю., Панарин, И.А., Билингвистическое воспитание детей (вновь обращаясь к Л. Выготскому и А. Лурия) Текст. / Б. Бейн, А. Ю. Панарин, А.И Панарин. // Вопросы психологии. — М., 1994. № З.-С. 68-81.

13. Бельтюков, В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи Текст. / В.И. Белтюков. — М., 1977. 176 с.

14. Бельтюков, В.И. Универсальный языковой код Текст. / В.И. Белтюков. // Дефектология. — 1990. — № 5. — с. 34.

15. Белякова, Л.И., Курбангалиева Ю.Ю. Логопедический анализ речи детей дошкольного возраста с билингвизмом //Языковое сознание. — М., 2003.

16. Белякова, Л.И., Волоскова H.H., Логопедия. Дизартрия Текст. // Л.И. Белякова, Н.Н.Волоскова. М., 2009. - 287с.

17. Бессонова, Т.П., Грибова, O.E. Дидактический материал по обследованию речи детей Текст. / Т.П. Бессонова, O.E. Грибова. М., 1994. -Ч. 1.-64 с.

18. Бессонова, Т.П., Грибова, O.E. Дидактический материал по обследованию речи детей Текст. / Т.П. Бессонова, O.E. Грибова. — М., 1997. Ч. 2 64 с.

19. Богуш, A.M. Явления интерференций при параллельном усвоении детьми языков Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук. / A.M. Богуш. Киев, 1969. - 19 с.

20. Богуш, A.M. Речевая подготовка к школе Текст. / A.M. Богуш. — Киев, 1984. 176 с.

21. Божович, Е.Д. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач Текст. / Е.Д. Божович // Вопросы психологию. 1988. - № 4.С. 70 - 78.

22. Вайнрайх, У. Одноязычие и многоязычие Текст. / У. Вайнрайх // Новое в линвистике. — М., 1972. Вып. 5: Языковые контакты. С. 25 — 60.

23. Вайнрайх, У. Языковые контакты Текст. / У. Вайнрайх // Состояние и проблемы исследования. Киев, 2000. — С. 38 — 45.

24. Васильева, С.Г. Об особенностях спонтанной разговорной речи билингвов (в условиях двуязычного города) Текст. / С.Г. Васильева // Язык в контексте общественного развития. М., 1994. — С. 100 — 110.

25. Васильева, С.Г. Разноязычие (смешанная речь) и типология билингвизма личности Текст.: автореф. дис. . д-ра фил. наук / С.Г. Васильева. М., 2000. - 35 с.

26. Ведель, Г.Е. Психология и основы методики преподавания иностранных языков на материале немецкого языка Текст. /. Г.Е. Ведель. Изд-во Воронежского государственного университета, 1974. — 272 с.

27. Вербицкая, JI.A., Русская орфоэпия Текст. / JI.A. Вербицкая. — Л., 1976.-123 с.

28. Верещагин, Е.М. Психолингвистическая проблематика теории языковых контактов Текст. / Е.М. Верещагин // Вопросы языкознания. — 1967.-N-6.-C. 130-131.

29. Верещагин, Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) Текст. /. Е.М. Верещагин. — М., 1969.-160 с.

30. Венгер, A.A. Восприятие и обучение: Дошкольный возраст Текст. / A.A. Венгер. М., 1969. - 365 с.

31. Визель, Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. Для студентов вузов Т.Г. Визель. М.: АСТАстрель Транзиткнига, 2005 — 384 с.

32. Воробьева, В.К. О некоторых особенностях построения фразы и устной речи детей-алаликов Текст. / В.К. Воробьева // Очерки по патологии речи и голоса. М., 1967. - Вып. 3. - С.66 - 76.

33. Воробьева, В.К. Формирование связной речи учащихся смоторной алалией Текст. : автореф. дис. .канд. пед. наук / В.К. Воробьева.-М., 1986. 16 с.

34. Волкова, Г. А. Альбом для исследования фонетической и фонематической сторон речи дошкольников Текст. II Г.А. Волкова. СПб.: детство-пресс, 2006. - 144 с.

35. Выготский, Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения Текст. I J1.C. Выготский. М.Л., 1935. - 135 с.

36. Выготский, JI.C. Мышление и речь: Психологические исследования Текст. I JI.C. Выготский. М.Л., 1938. — 324 с.

37. Выготский, JI.C. Избранные психологические исследования.

38. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка Текст. /i

39. JI.C. Выготский // Под ред. А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия. М., 1956. —520 с.

40. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций Текст. / Л.С. Выготский. М., 1960. - С. 500 - 507.

41. Выготский, Л.С. Проблемы общей психологии Текст. / Л.С. Выготский II Под ред. В.В. Давыдова. Собр. Соч. М., 1982. Т. 2. -504 с.

42. Выготский, Л.С. Проблемы развития психики Текст. I Л.С. Выготский // Под ред. A.M. Матюшкина. Собр. Соч. — М., 1983. Т. 3. — 386 с.

43. Выготский, Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка Текст. / Л.С. Выготский. Собр. соч. М., 1984. Т.6. - С. 5 - 90.

44. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии Текст. / Л.С. Выготский. М., 1995. - 500 с.

45. Выготский, Л.С. Мышление и речь Текст. / Л.С. Выготский. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1996. Т.2.-416 с.

46. Гаркуша, Ю.Ф. Пути оптимизации коррекционно-воспитательной работы в детском саду для детей с нарушениями речи Текст.: дис. .канд. пед. наук / Ю.Ф. Гаркуша. М., 1987. - 233с.

47. Гаркуша, Ю.Ф. Коррекционно-воспитательная работа по закреплению речевых навыков и умений у дошкольников с общимнедоразвитием речи Текст. / Ю.Ф. Гаркуша // Дефектология. — 1988. — № 2 -С. 60 66.

48. Гаркуша, Ю.Ф. Использование режимных моментов в коррекционно-воспитательной работе с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи Текст. / Ю.Ф. Гаркуша // Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи. — М., 1989. С. 39 — 43.

49. Гвоздев, А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка Текст. / А.Н. Гвоздев. М.Л., 1948. - 60с.

50. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи Текст. / А.Н. Гвоздев. М., 1961. - 471 с.

51. Гвоздев, А.Н. От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений Текст. / А.Н. Гвоздев. — Саратов, 1981. — 23с.

52. Голикова Е.О. Формирование навыка письма у младшихшкольников с армянско-русским билингвизмом. Автореферат, дис.канд.пед.наук. М., 2006.г

53. Гриншпун, Б.М. Недоразвитие речи у дошкольников Текст. / Б.М. Гриншпун // Дошкольное воспитание. — 1968. — И2 8. С. 63 - 67.

54. Гуменная, Г.С. Развитие познавательной деятельности учащихся с нарушениями речи Текст. / Г.С. Гуменная. М., 1989. — С. 59 - 66.

55. Дешериев, Ю.Д., Протченко, И.Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия Текст. / Ю.Д. Дешериев, И.Ф. Протченко // Проблемы одноязычия и многоязычия. — М., 1972. — С. 26 42.

56. Эльконин, Д.Б. Детская психология(развития ребенка в раннем возрасте от 1 года до 3 лет) Текст. / Д.Б. Эльконин. М., 1960. — С. 93 - 137

57. Жинкин, Н.И. Механизмы речи Текст. /. Н.И. Жинкин. М., 1958.-370 с.

58. Жинкин, Н.И. На путях к изучению механизмов речи Текст. /. Н.И. Жинкин // Психологическая наука в СССР. М., 1982. - 160 с.

59. Жинкин, Н.И. Интеллект, язык и речь Текст. / Н.И. Жинкин // Нарушение речи у дошкольников. — М., 1972. — С. 9 — 32.

60. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации Текст. / Н.И. Жинкин. М., 1982. - 160 с.

61. Жинкин, Н.И. Язык. Речь. Творчество (Избранные труды) Текст. / Н.И. Жинкин. М„ 1998. - 386 с.

62. Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева, Т.Б. Преодоление задержки развития у дошкольников Текст. /. Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева.-М., 1974. С. 5 - 221.

63. Жукова, Н.С. Процессы системного усвоения родного языка при нарушенном и нормальном развитии детской речи Текст. /. Н.С. Жукова. — Л., 1976.-25 с.

64. Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева, Т.Б. Логопедия Текст. / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева // Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда. Екатеринбург, 1998 320 с.

65. Закирьянов, К.З. В условиях активного билингвизма Текст. / К.З. Закирьянов // Народное образование. — 1998. — N° 5. С.74 — 76.

66. Зимняя, И.А. Некоторые психологические предпосылки моделирования речевой деятельности при обучении иностранному языку

67. Текст. / И.А. Зимняя // Иностранные языки в высшей школе. — М., 1964. -Вып. III. 164 с.

68. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке Текст. / И.А. Зимняя. — М., 1978. — 159 с.

69. Зимняя, И.А. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка Текст. / И.А. Зимняя // Исследование речевого мышления и психолингвистике. — М., 1985.- 239 с.

70. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку Текст. / И.А. Зимняя. М., 1989. - 210 с.

71. Имедадзе, П.В. Психологические аспекты обучения говорения на иностранном языке Текст. / Н.В. Имедадзе. — М., 1978. — 172 с.

72. Имедадзе, Н.В. Экспериментально-психологическое исследование овладения и владения вторым языком Текст. / Н.В. Имедадзе.- Тбилиси, 1979. 156 с.

73. Иншакова, О.Б., Голикова, Е.О. Особенности формирования лексики у детей-билингвов Текст. / О.Б. Иншакова, Е.О. Голикова // Языковые сознание. — М., 2003. 324 с.

74. Карпова, С. Н., Труве, Э. И. Психология речевого развития ребенка Текст. / С. Н. Карпова, Э. И. Труве. Ростов-на-Дону, - 1987.

75. Каше, Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников Текст. / Г.А. Каше // Под. ред. P.E. Левиной. М., 1971. - 191 с.

76. Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи Текст. / Г.А. Каше. М., 1985. - 207 с.

77. Ковшиков, В.А. О состоянии мышления и его соотношении с речью у детей с экспрессивной алалией Текст. / В.А. Ковшиков //

78. Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. — Л., 1979. С 34-44.

79. Константиновна, A.B. Особенности предупреждения и преодоления дисграфии в билингвальных условиях обучения. Автореферат дис. . канд.пед.наук. — М., 2011. 24с.

80. Котик, Б.С. Межполушарное взаимодействие "Р" осуществления речи у билингвов Текст. / Б.С. Котик // Вопросы психологии. — 1983. — №6. — С. 114-121.

81. Котик, Б.С. Нейропсихологический анализ формирования билингвизма у взрослых Текст. / Б.С. Котик // Психология. Под. ред. И.А. Зимней. М., 1986. - Вып. 260. - С.12 - 17.

82. Котик, Б.С. Межполушарное взаимодействие в речевых процессах при билингвизме Текст.: автореф. дис. .канд . психол. Наук / Б.С. Котик. Ростов на - Дону, — 1989. — 32 с.

83. Кошкуревич, Л.Г. Формирования универсальных умений билингва Текст. / Л.Г. Кошкуревич. — М., 1988. — 139 с.

84. Красногорский, Н.И. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста Текст. / Н.И. Красногорский. М.: Академия. 2009. - 569 с.

85. Левина, P.E. Воспитание правильной речи у детей Текст. / P.E. Левина.-М., 1958.-31 с.

86. Левина, P.E. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи Текст. / P.E. Левина. М., 1961.- 311 с.

87. Леонтьев, A.A. Слово в речевой деятельности Текст. / A.A. Леонтьев М., 1965. - 245 с.

88. Леонтьев, A.A. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания Текст. / A.A. Леонтьев // Вопросы порождения речи и обучения языку. М., 1967. - С.6 - 16.

89. Леонтьев, A.A. Психолингвистика Текст. / A.A. Леонтьев. Л., 1967.-С. 4-21.

90. Леонтьев, A.A. Язык, речь, речевая деятельность/Текст. / A.A.

91. Леонтьев.-М., 1969. С. 17 - 42. ' j

92. Леонтьев, A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания Текст. / A.A. Леонтьев. — М., 1969. — 307 с.

93. Леонтьев, A.A. Психологическая структура значения и семантические связи слов Текст. / A.A. Леонтьев // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. — М., 1971. — С. 6 — 20.

94. Леонтьев, A.A. Лингвистические моделирование речевой деятельности // Основы теории речевой деятельности. — М., 1974. — С. 36 — 63.

95. Леонтьев, A.A. Исследование детской речи Текст. / А.А Леонтьев // Основы теории речевой деятельности. — М., 1974. — С. 310 — 317.

96. Леонтьев, A.A. Психолингвистический аспект' языкового значения Текст. / A.A. Леонтьев // Принципы и методы семантических исследований. М., 1976. — С. 7 - 56.

97. Линаки, В.В., Анисимова, Т.Б. Занимаемся логопедией дома: диагностика, профилактика и коррекция нарушений речи дошкольников Текст. / В.В. Линаки, Т.Б. Анисимова. — Изд. 2-е. — Ростов, 2008. — 286 с-.

98. Лурия, А.Р.^ Речь и мышление Текст. / А.Р. Лурия. М., 1975. —119 с.

99. Лурия, А.Р. Язык и сознание Текст. / А.Р. Лурия // под. ред. Е.Д Хомской. Ростов-на-Дону, 1998. —416 с.

100. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения Текст. / А.К. Маркова. М., 1974. -239 с.

101. Маркосян, A.C. Очерк теории овладения вторым языком Текст. / A.C. Маркосян. М., 2004. - 384 с.

102. Мастюкова, Е.М. Исследование внутренней речи у детей школьного возраста с различными речевыми нарушениями Текст. / Е.М. Мастюкова // Невропатология и психиатрия им. С.С. Корсакова. — 1971. — 382 с.

103. Мастюкова, Е.М. О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи Текст. / Е.М. Мастюкова // Дефектология. — 1972. — N°5. -С. 12-17.

104. Мастюкова, Е.М. Основы клинической типологии и медицинской коррекции общего недоразвития речи у дошкольников Текст. / Е.М Мастюкова // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. М., 1991. С. 4 — 18.

105. Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии Текст. / Е.М Мастюкова // Ранняя диагностика и коррекция. — М.: Просвещение, 1992. 95 с.

106. Мухина, B.C. Психология дошкольника Текст. / B.C. Мухина. — М., 1975.-239 с.

107. Мухина, B.C. Шестилетний ребенок в школе Текст. / B.C. Мухина.-М., 1990.- 175 с.

108. Мухина, B.C. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность Текст. / B.C. Мухина. М., 1999,- 623 с. v .

109. Мухина, B.C. Детская психология Текст. / B.C. Мухина. 2 изд. — М., 1999. -352'с.

110. Негневицская, Е.И., Шахнарович, A.M. К проблеме раннего двуязычия Текст. / Е.И. Негневицская, A.M. Шахнарович // Психология билингвизма. М., 1986. - Вып. 260. - С. 46 - 53.

111. Орфинская, В.К. Спорные вопросы обучения слышащих детей без речи Текст. / В.К. Орфинская // Ученые записки. Л., 1959. — Т. 171. — С. 191 -205.

112. Павлов, И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных Текст. / И.П. Павлов // М. Л., 1951. - Собр. Соч.: В 6т. - Т.З

113. Павлова, A.A. Проблемы диагностики речевого развития // Психологические и психофизиологические исследования речи Текст. / A.A. Павлова. М., 1985.

114. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка Текст. / Ж. Пиаже. Изд. Римис, 2008 - 448 с.

115. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. М., 1997. - 400 с.

116. Протасова, Е.Ю. Беседа по книге в ситуации двуязычия Текст. / Е.Ю. Протасова // Проблемы детской речи. Материалы межвузовской конференции. СПб., 1996. - 184 с.

117. Пуошление, Е.-П.Ф. Исследование способностей учащихся вспомогательной школы к овладению вторым русским языком Текст.: автореф. дис. .канд. психол. наук/ Е.-П.Ф. Пуошление,. — М., 1974. — 24 с.

118. Розенцвейг, В.Ю. Основные теории языковых контактов Текст. / В.Ю. Розенцвейг // Новое в лингвистике. — М., 1972. — Вып. VI Языковые контакты. С. 5 - 21.

119. Розенгард-Пупко, Г.Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте Текст. / Г.Л. Розенгард-Пупко. М., 1948. — 199 с.

120. Розенгард-Пупко, Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста Текст. / Г.Л. Розенгард-Пупко. М., 1953. - 96 с.

121. Соботович, Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции нарушения формирования грамматического строя речи у детей Текст.: дис. . .канд. пед. наук / Е.Ф. Соботович. — Киев, 1983. — 430 с.

122. Соботович, Е.Ф. Психологические механизмы, структуры и формы первичных нарушений речевого развития Текст. / Е.Ф Соботович // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. — М., 1985. — С. 3 — 13.

123. Стародубова, H.A. Теория и методика развития речи дошкольников Текст. / H.A. Стародубова // учеб. пособие для студ. высш.учеб. заведений. — М., 2006. — 256 с.<

124. Усов, И.И.' Психологический анализ взаимовлияния речевого развития на родном и иностранном языках Текст. / И.И. Усов // Психология билингвизма. М., 1986 - ВЫП. 260. - С. 120 - 129.

125. Ушаков Д.Н., Русская орфоэпия и её задачи Текст. / Д.Н Ушаков // в кн.: Русская речь. Новая серия. Л,, 1928 - ВЫП. 3. - С. 120 - 129.

126. Ушакова, О.С. О механизмах детского словотворчества Текст. /

127. О.С. Ушакова// Вопросы психологии. — 1969. 1. С. 62 -74.t

128. Ушакова, О.С. О причинах детского словотворчества Текст. /

129. О.С. Ушакова // Вопросы психологии. — 1970. -1SF1.-C.5-9.

130. Ушакова, О.С. Пути усвоения родного языка нормальным ребенком Текст. I О.С Ушакова // Вопросы психологии. 1974 - N° I. - С. 123-130.

131. Ушакова, О.С. Функционалные структуры второй сигнальной системы Текст. / 0;С. Ушакова. М., 1979. - 248 с.

132. Ушакова, О.С. В поисках детерминации психических явлений Текст. / О.С. Ушакова // Теоретические и прикладные исследования психологии речи. Сб. научных трудов. М., 1988. - С.35 - 50.

133. Ушакова, О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве. Развитие связной речи Текст.: автореф. дис. . д-ра. пед. наук / О.С. Ушакова. М., 1996. - 40 с.

134. Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников Текст. / О.С. Ушакова. М., 2001. - 240 с.

135. Ушакова Т.Н. Структуры языка и организация речевого процессао

136. Текст. / Т.Н Ушакова, Н.В. Уфимцева Сб.: «Язык, сознание, культура». — М., 2005, С. 5-18.

137. Ушинский, К.Д. Родное слово: Книга для учащихся Текст. /. К.Д. Ушинский. М.Л., 1949. - Собр. соч. Т.4. - 145 с.

138. Файед, С.Б. Характеристика речевого развития арабских детей, поступающих в школу Текст.: автореф. дис. . канд.пед.наук / С.Б. Файед. — М„ 2002,- 17 с.

139. Фигередо, Э.Л. Психо лого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи Текст.: автореф. дис. . .канд.пед.наук / Э.Л. Фигередо. — М., 1989. — 17 с.с ^

140. Филичева, Т.Б. Недоразвитие речи у дошкольников и пути егопреодоления Текст.: авторефер. дис. . канд.пед.наук / Т.Б. Филичева, — М., 1974.- 17 с.

141. Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста Текст.: дис. . д-ра пед. наук в форме научного доклада / Т.Б. Филичева. М., 2000. - 148 с.

142. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи Текст. / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. М., 1993. - 40 с.

143. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников Текст. / Т.Б. Филичева, Т.В Туманова. М., 1993. — С. 68 — 78.

144. Халилова, Л.Б. Психолингвистический подход и его использование в изучении речевых расстройствами речи Текст. / Л.Б. Халилова // Психолингвистика и современная логопедия. Под ред. Л.Б. Халиловой. М., 1997. - С.41 - 57.

145. Халилова, Л.Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи Текст. / Л.Б. Халилова // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. — М., 1997 — С. 227 240.

146. Харитонова И.В. Системный подход к исследованию языка Текст. / И.В Харитонова — М., 2005.

147. Цейтлин, С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение Текст. / С.Н. Цейтлин. -М., 1982.

148. Цейтлин, С.Н. Категория числа в онтогенезе Текст. / С.Н. Цейтлин // Детская речь как предмет лингвистического изучения. — Л., 1987. -С. 34-41.

149. Цейтлин, С.Н. Типы детских речевых ошибок в области словоизменения существительных Текст. / С.Н. Цейтлин // Русский язык в школе. 1987. - № 6. - С. 49 - 54.

150. Цейтлин, С.Н. Окказионалные морфологические формы в детской речи Текст. / С.Н. Цейтлин. Л., 1988. — 77 с.

151. Цейтлин, С.Н. Детская речь — инновация формообразования и словообразования (Из материалов современного русского языка) Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / С.Н. Цейтлин. — Л., 1989. — 32 с.

152. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок Текст. / С.Н. Цейтлин // Лингвистика детской речи: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. -М., 2000.-240 с.

153. Чиркина, Г.В. Дети с нарушением артикуляционного аппарата Текст. / Г.В. Чиркина. М., 1969. - 120 с.

154. Чиркина, Г.В. Методы обследования речи детей Текст. / Г.В. Чиркина // Пособие по диагностике речевых нарушений. — М. 2005. —240 с.

155. Чудинова, JI.M. Дидактические игры в процессе обучения словесной речи не говорящих детей Текст. / JI.M. Чудинова // Недостатки речи и письма у детей. — М., 1956. — С. 36 51.

156. Шаумян, С.К. Структурная лингвистика Текст. / С.К. Шаумян — М., 1965.-396 с.

157. Шахнарович, A.M. К проблеме психолингвистического анализа детской речи Текст.: дис. . канд. филол. наук / A.M. Шахнарович. М., 1974.-174 с.

158. Шахнарович, A.M. Семантика детской речи, психолингвистический аспект Текст.: дис. . д-ра филол. наук / А.М. Шахнарович. М„ 1985. - 250 с.

159. Шахнарович, A.M. Семантические в онтогенезе родного и иностранного языка Текст. / A.M. Шахнарович — М., 1987. — С. 46 — 47

160. Шаховская, С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи Текст. / С.Н. Шаховская // Психолингвистика и современная логопедия. Под ред. Л.Б. Халиловой. М., 1997. - С. 240 - 250.

161. Шостак, М.Н. Пути повышения эффективности обучения русскому языку в IV классе грузинской вспомогательной школы Текст.: автореф. дис. . канд пед наук/ М.Н. Шостак. — М., 1982 — 22 с.

162. Ястребова, A.B. Коррекция нарушения речи у учащихся общеобразовальной школы Текст. / A.B. Ястребова. М., 1978. — 100 с.

163. Ястребова, А.В. Коррекция общего недоразвития речи у учащихся первых классов общеобразовательных школ Текст. / А.В. Ястребова // Дефектология. 1993. - № 5. - С. 59 - 65.

164. Ястребова, А.В. Коррекция нарушения речи у учащихся общеобразовательной школы Текст. / А.В. Ястребова. Кн. Для учителя — логопеда. М., 1984. - 160 с.

165. Ястребова, А.В., Бессонова Т.П. Как помочь детям с недостатками речевого развития Текст. / А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова // Пособие для учителя. М., 1997. — 131 с.

166. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи Текст. / А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова. — М., 1997.-130 с.

167. Яцикевичус, А.И. Психология формирования многоязычия Текст.: автореф. дис. . докт. психол. наук / А.И. Яцикевичус. — Вильнюс, 1970. 54 с.

168. Ananesov, R.I Fonetika sovremennogo russkogo jazyka. Moscow., '1956.

169. Anderson, Т.Н. Children's learning of a second language. Another view in: Modern language journal — 1973 pp. 254 259.

170. Baker, C. Foundations of bilingual education and bilingualism. Multilingual Matters Clevedon-Philadelphia-Adelaida, 1993.

171. Bialystok, E. Language processing in bilingual children. Cabridge University Press. New York, 1991.

172. Bialystok, E. Metalinguistic dimensions of bilingual language proficiency. In: Bialystok E. Language processing in bilingual children. Cabridge University Press. New York, 1991.

173. Bialystok, E., & Feng, X. Language proficiency and executive control in proactive interference: Evidence from monolingual and bilingual children and adults. Brain and Language, 109, 2009 pp. 93-100

174. Ben Zeev, S., The influence of bilingualism on cognitive stragedy and cognitive stragedy and cognitive development. Child Development, 48, 1009 — 1008 (a).

175. Ben Zeev, S., Mechanisms by wich childhood bilingualism affects understanding of language and cognitive structures. In P.A Horn by (Ed.) Bilingualism: Psychological, social and educational implications. New York: Academic Press, 1977. (b).

176. Ben Zeev, S.,The effect of Bilingualism in children from Spanish-English Low Economic Neighborhouds on Cognitive Development and Cognitive Stragedy. Working Papers on Bilingualism 14, pp. 83 — 122

177. Baker, Colin, Key Issues in bilingualism and bilingual education / Colin Daker (multilingual Matters; 35) 1949, - 404 p.

178. Chapman-Bahr, D. Oral Motor Assesment and Allyn & Bacon, Boston, 2001.

179. Chomsky, N., Language and Mind. New York, 1986.

180. Cummins, J. Bilingualism and educational development in anglophone and minority francophone groups in Canada. Interchange 9, 1978 79, pp. 40-51

181. Cummins, J. Bilingualism and the development of metalinguistic awareness. In: Journal of Cross-Cultural Psychology 1978, pp.131 — 149.

182. Cummins, J. Cognitive- academic language proficiency, linguistic interdependence, the Optimal age question and some other matters. In working papers on bilingualism 1979, pp. 197 205.

183. Dannenbauer, F.M. Von der Sprachproduktion zum Multiperformanzprinzip: Der Stelenwert der Spontananalyse fiir die Dysgrammatismustherapie In: Der Sprachheilpadagoge 1, März 1992, pp. 1-21

184. Fishman, J.A. The measurement and description of Widespread and relatively Stable Bilingualism. In modem language journal, 1969, pp.152 — 156.

185. Gallahue, D. L. & Ozmun, J. Understanding Motor Development, Boston, Mc Graw Hill, 1998.

186. Grosjean, F. Life with two languages. Havard 1982.

187. Grunwell, P. Developmental phonological disorders and normal speech development, A review and illustration, Child language teaching therapy, 5, pp. 304 319.

188. Grunwell, P., Russell, J. "A phonological disorder in an English-speaking child: a case study". Clinical Linguistics and Phonetics, 2, pp. 29 — 38.

189. Hoffman, CH. An introduction to bilingualism, Longman Linguistics, Library 1991.

190. Ianco-Warall, A. Bilingualism and Cognitive development. Child Development, 43, 1390-1400 1972.

191. Kegel, G., Sprache und Sprechen des Kindes. 3. Auflage. Westdeutscher Verlag Cmbh, Opladen 1987. 300 p.

192. Keilhofer, B. & Jonekeit, S., Zweisprachige Kindererziehung, Tubingen: Stauffenberg-Verlag. 1983.

193. Klein, W. Zweitspracherwerb. 1984, Franfut a Main.

194. Kleinman, H.H. The strategy of avoidance in adult second language acquisition. In: Ritchie W.C. Second language acquisition research. Issues and implications. Academic Press New York 1978 pp. 157 174

195. Leopold, W. Speech development of a bilingual child (volume 4). Evatson, IL: Northwestern University Press 1949.

196. McLaughing, B. Second language acquisition in childhood,Hillsade N.J. 1978.

197. McLaughing, B. Current Status of Research on Second-Language Learning in Children. In development Issues. 1982, pp. 215 —222.

198. McLaughing, B.& McLeod, B. Lemer in einer Zweitsprache.

199. Entwicklungen in den USA. In Bildung und Erziehung 1997, pp. 9-21.t

200. Oksaar, E. (Hrsg.), Spracherwerb-Sprachkontakt-Sprachkonflikt, 1984, Berlin; New York: de Gruyeter.

201. Oksaar, E. Spracherwerb des Kindes in zweisprachiger Umgebung. In: Folia Linguistica 4, 1971, pp. 330 358.

202. OYMA, S. The sensitive period for the aguisition and comprehension of speech. In: working papers on bilingualism, 1978. 16, pp.1 18.

203. Padilla, A.M.& Liebman E. Language acquisition in the Bilingual Child. In:The bilingual review. New York, 1975. pp 34 55.

204. Padilla, A. Child Bilingualism: Insights to Issues. In Martinezz J.L., Chicano Psycology, Academic Press, New York, San Francisco, London, 1977. pp. 111-126.

205. Panov, M.V Sovremennyij russkij jazyk. Fonetika. 2/uxpovr| pooiicr) y/Ubaaa. Ocovr|xiKr|. Moaxa

206. Paradis M. A neurolinguistic theory of bilingualism. Amsterdam 2004. 295 p.

207. Penfield W. & Roberts, L. Speech and Brain-Mechanisms. Princeton: University Press 1959. pp. 235 - 237.

208. Petitto L.A. How the brain begets language: On the neural tissue underlying human language acquisition. Chapter in James Mc Gilvray(ed), The Campridge Companion to Chomsky, England: Campridge University Press, pp. 84 -101.

209. Poulisse, N. Slips of the tongue. Speech errors in first and second language production. Amsterdam, 1999. 266 p.

210. Reformatskij, A. A Fono logia na sluzbe obucenija russkomu proiznoseniju OcovoXoyía <yrr|v £k|iá0r|ot} xr|c; Tipocpopá^ vs\q pcoaucriq / ^évrjq yXáaaaq. Russkij jazyk v national" noj skole. Móoxa., — 1961 6. 67-71.

211. Skutnabb-Kangas, T. Zielsprachigkeit-Sprachenpolitik, sprachwissenschaftliche Forschungsergebnisse und padagogosche Erfahrungen in Sweeden. In: Auslander 13, 1983, pp. 27 51.i

212. Swain, M.K. Bilingualism as a first language. A dissertation submittes -in partial of the requirements for the degree Doctor of Philosophy in Psychology. University of California — 1972.

213. Swain, M.K.& Barik H., Bilingual education in Canada: French an English. In Spolsky P.& Cooper, R.L Case studies in Bilingual Education. Rowley Massachusetts — 197. pp 22 71.

214. Vasiljev, A.I. Fonología v protsesse obucenia russkomu proiznoseniju OcovoAoyia axr| Siápiceia eicpá0T.ar}<; xr|<; pcoaua'ic, Ttpocpopáq ax; ^svrjc;]. Russkii jazyk za rubezom- 1976, 3.pp. 48 -48.

215. Volterra V. & Taeschner T., The acquisition and development of language by bilingual children. In journal of child language. 1978, pp. 311 - 326.

216. Watson, I. Phonological processing in two languages. ImBialystok, E. (ed), Language processing in bilingual children. Cambridge University Press 1991.

217. Wilgermein, J. Metasprachliches Bewußtsein. Entwicklung, Besonderheiten beim sprach-behindertenkind und pädagogische Implikationen. Edition von freisieben —1991.

218. Wode, H. Psyholinguistik-Eine Einfuhrung in die Lehr -und Lembarkeit von Sprachen — 1988. Ismaning.

219. Wode, H. Psycholinguistik — Eine Einführung in die Lehr- und Lembarkeit von Sprachen;Theorien,Methoden,Ergebnisse,Hueber,Ismaning, — 1993, pp 415.

220. AyyeA,iKf| PdXA,r|., MarinaNespor., <t>cüvoAx3yia. — 1993. 17 — 35 g.

221. AÄ^avSpou K. Oi Siaxapa%£g xr.<; opiMac; oe jtaiSia. 4n eköogt|, A9f|va.

222. Av5peou 2t. Epjxr|veuxiKÖ Is^ikö yeviKrov öpcov AoyojtaGoAbyiaq — XoyoGepaTcsiag. Aepsaoc;, 2007. 87a.

223. AvSpsou Ex., AvSpsou A., Neocpuxou M. Aiaxapaxeq xr|i; apQpcoGrjc; axa 7rai5ia. Asfieaoq, 2004. 52 a.

224. Baai^eia Tpiapxn- Herrmann. H AiyA-coaoia gxt|v naiSncrj T.A.ucia. Mia ^uxoyXoöaaiKri npoasyyiarj. A0r|va, 2000. 236 a.

225. TiawiKOTtouXou, A. Atiö xryv npoavdyvcocri gxt.v Avdyv©ar|. 08r|yö<; yia, yoveiq Kai sracaiSsuTiKoui;, EkSögsiq Kaaxavicbxri, A0r|va, 1998.

226. TiawiKOTrouAx)!), A. & OpaSa Epyaaiaq. npoavayvcoaxiKsq Ag£,iöxt|xsc. MaOrjfiaxa ¡as xa cpcovrijiaxa. navemaxripio Aiyaiou. 1999.

227. Aafiavdicr|c;, M. Ava£f}XT)ar| ¡iiaq sKTraiSeuxucrig TcoÄaxiKfjc; yia xa

228. TiaiSia xtöv psxavaaxcbv arr}v EupobTrrj. Sxo: H ylcDGaiKrj sKTraiSeuari xcdv E^A-fjvcov198pexavaGxœv Yîtoupyeio E0viKr|ç IlaiSeiaç каг 0pr|gk£i>|iax(öv, go 33 — 42, A0r|va,

229. Ap. Ka¡i7ravápoD, Mapía. AiayvcoaxiKá Géj-iaxa ÀoyoOepaTteiaç. — 2007. 134 g.227. raßpiT.Ai5ot), Zoarj. Фюут|Х1КГ) cn>vei5r]xo7coír|GT] каг бюрОшаг] TraiSiáv 7троA,ikt)ç каг Tipmxr^ç gxoà,ikt|ç TjA-iKÎaç. A0f|va, 2003. — 199 a.

230. Káxrj, A. ГХсЬааа каг ejiiKoivama axo rcaiôi, Ekôogeiç OÔDaaéaç, Aörjva.

231. KovxogôttouXoç, N., Hr^popepixriç, N. & Tgíxgü, A. Akougtiksç épeuveç etcî xqv veoeXXriviKcbv фОоуусоу, flooogoxoyía, 5-6 gg. 103 — 122.

232. MavG)ÀàxoT|ç, Г. Méxpr|Grj каг a£,ioÁóyr.GT| jisxayXrooGiKcbv iKavoxTÍTüDv rcaiSimv rjluciaç 5 — 6 sxcov, EKÔôoeiç Fprjyópri, ABrjva.

233. MapK07i0i3Ax)D-X8Ü,a, A. Exoi^sía (ApOpœxiicriç) Ocdvtjxikiîç каг (AojaiKr.ç) OœvoAoyiaç, AOijva (7cavs7nGxrjjxiaKÉç TrapaSôoeiç).

234. ПатютЗ^га-Т^еХ^яг!, П. H au0ópjjx|xr| aváluori xpç фатржг^ GUvei5rix07t0Îr.0Tiç Gxa 7taiôià 7ep0g%0ÀiKfiç r|À,iKÎaç, ГА.шоса, 41, gg. 20 — 41.

236. Ek5ôg8iç Zf)xr|, 0eGGaÀovÎKr|, 1997.

237. Ssxàxoç, M. Фсо\юХоу(а xr)ç Koivfjç NeoeXÀ.r|vikfiç, Ek5ôgsiç Патга^т|от|, AOrjva, 1974.