Формирование навыка письма у младших школьников с армянско-русским билингвизмом

Голикова, Елена Олеговна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование навыка письма у младших школьников с армянско-русским билингвизмом

Автореферат

Автор научной работы: Голикова, Елена Олеговна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование навыка письма у младших школьников с армянско-русским билингвизмом"

На правах рукописи

ГОЛИКОВА Елена Олеговна

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С АРМЯНСКО-РУССКИМ БИЛИНГВИЗМОМ

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва -2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении Московском городском педагогическом университете Департамента образования города Москвы на кафедре логопедии

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцеит Иншакова Ольга Борисовна

Официальные оппоненты:

доктор филологических наук, профессор Уфнмцева Наталья Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент Строганова Вера Васильевна

Ведущая организация:

Московский государственный областной университет

Защита состоится «22» ноября 2006 года в 16 часов на заседании диссертационного совета К 850.007.01 при Московском городском педагогическом университете Департамента образования города Москвы по адресу: 117261, Москва, ул. Панферова, д. 14

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Московского городского педагогического университета по адресу: 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д. 4

Автореферат разослан «26 »¿^Я^РуШООб года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

М.Н. Русецкая

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Миграционные процессы, происходящие в последние годы в нашей стране, значительно увеличили приток детей, для которых русский язык является иностранным. Это приводит к тому, что а общеобразовательных школах в одном классе одновременно обучаются до 10 детей, говорящих на разных языках. Они, как правило, не хотят терять родной язык, в связи с чем обучение детей русскому письму протекает в условиях двуязычия (Л.Е. Курнешова).

Освоение письма - весьма .длительный и сложный процесс, зависящий от целого ряда условий, среди которых самым важным следует считать достаточный уровень речеязыкового развития индивида (A.A. Залевская, И.А. Зимняя, P.E. Левина, Т.Н. Ушакова).

Если овладение родным языком, по образному выражению Л.С. Выготского, проходит "снизу-вверх11 от бессознательного подражания к осознанному овладению речеязыковыми навыками, то овладение вторым языком осуществляется в другом направлении "сверху-вниз" и чаще всего начинается с освоения лексики неродного языка (при уже сформированных фонетических и фонематических навыках на родном языке). Разные пути развития языка, проходящие в различных условиях, естественно, не могут привести к одинаковым результатам в овладении еще более сложной психической функцией - письмом (Л.С. Выготский, A.A. Залевская).

В настоящее время теория и методика обучения грамоте не располагает данными об особенностях обучения письму и чтению двуязычных детей. Программы обучения этой группы учащихся находятся сейчас только в стадии разработки. Особую проблему составляют вопросы обучения двуязычных детей с нарушениями речевого развития. Внимание исследователей сосредоточено на решении вопроса о разделении функционала педагогической работы между учителем и логопедом. Нет однозначных ответов, возможно ли в случае возникновения трудностей обучения письму рекомендовать двуязычным учащимся занятия с логопедом (как это делается в подавляющем большинстве школ, обучающих двуязычных детей) или решение этой проблемы должно входить в компетенцию учителей начальных классов и русского языка.

На основании многочисленных исследований теоретически было признано, что, в том случае, если у ребенка не имеется никаких отклонений в развитии речевой функции, то его обучение письму протекает успешно. Всевозможные отклонения в ходе речевого развития влекут за собой существенные трудности в овладении этим навыком (Р. Беккер, P.M. Боскис, М.С. Грушевская, ЛА. Евдокимова, Г.А. Каше, И .К. Колповская, P.E. Левина, Е.А. Логинова, H.A. Никашина, И.В. Прищепова, Л.Ф. Спирова, O.A. Токарева, Г.В. Чиркина и другие).

В связи с этим возрастает необходимость углубленного изучения проблемы обучения билингвов с трудностями овладения письмом в образовательных русскоязычных шкалах. Работ, посвященных данной проблеме, в доступной нам литературе обнаружено не было.

Данное противоречие определяет проблему диссертационного исследования. В рамках этой проблемы избрана следующая тема: «Формирование навыка письма у младших школьников с армянско-русским билингвизмом».

Цель исследования заключалась в выявлении специфических трудностей, возникающих у учащихся с армянско-русским билингвизмом при обучении русскому письму в общеобразовательных школах, и определении адекватных мер, направленных на их преодоление.

Объектом исследования стало русскоязычное письмо билингвов с родным армянским языком.

Предмет исследования - процесс формирования навыка русского письма у детей-билингвов с различными уровнями речеязыкового развития на родном (армянском) и' неродном (русском) языке, обучающихся в начальных классах русскоязычной общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования заключается в том, что трудности овладения русским письмом у армянских школьников, обучающихся в русскоязычных общеобразовательных школах, обусловлены процессами интерференции двух языковых систем или недостаточным уровнем развития речеязыковых навыков на родном и втором (русском) языке.

Использование логопедических технологий, направленных на преодоление нарушений письма на русском языке у двуязычных школьников, возможно при достижении детьми определённого уровня овладения русским языком.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1). Разработать концептуальные подходы к анализу проблемы билингвизма на основе изучения и обобщения данных педагогической, логопедической, психологической литературы.

2). Изучить состояние письма, сформированность речеязыковых навыков на русском языке у одноязычных и двуязычных учащихся, речеязыковых навыков на армянском языке у армянских школьников и определить факторы, влияющие на формирование второго языка.

3). Апробировать систему логопедической работы с детьми, обучающимися в условиях армянско-русского билингвизма на логопедическом пункте при общеобразовательной русскоязычной школе на основе использования традиционной логопедической методики, направленной на преодоление недостатков сформированности устной речи и письма.

4), Разработать научно обоснованные рекомендации по повышению эффективности работы направленной на формирование навыков письма у детей-билингвов в зависимости от уровня сформированности речеязыковых навыков на родном и втором языке и степени выраженности дисграфии.

Методологической основой исследования являлись фундаментальные положения психологии о языке как важнейшем средстве общения и познания, его связи, :с мышлением, теория речевой деятельности (Л.С Выготский, А.Р. Лурия, A.A. Леонтьев); современные положения о закономерностях речевого развития (Б.Г. Ананьев, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, Т.Н. Ушакова); теория ведущей роли обучения в развитии (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин); теоретические положения об особенностях усвоения второго (иностранного) языка (И.А. Зимняя, A.A. Залевская); положения о системном характере речевых нарушений, разработанные P.E. Левиной.

Методы исследования- были выбраны с учетом специфики предмета и объекта, соответствовали цели, задачам, гипотезе работы:

- анализ медицинской, лингвистической, психологической и специальной педагогической литературы по теме исследования;

- экспериментальный метод, включающий констатирующий, формирующий и контрольно-завершающий эксперименты;

ч анализ продуктов учебной деятельности;

• метод качественной и статистической обработки и обобщения полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- получены новые данные об особенностях формирования русского письма у армянских школьников, обучающихся в русскоязычных общеобразовательных школах;

- выявлены и научно обоснованы критерии оценки сформированности навыка русского письма у детей с армянско-русским билингвизмом;

- доказана необходимость дифференцированного подхода при выборе методик, направленных на преодоление нарушений письма на русском языке у армянских школьников в зависимости от степени нарушения письма и уровня сформированности речеязыковых навыков на родном и втором языке.

Теоретическая значимость исследования:

- расширены и обоснованы теоретические представления о закономерностях усвоения русского письма армянскими школьниками, обучающимися в общеобразовательных школах в условиях армянско-русского билингвизма;

- представлены отличительные особенности нарушений письма учащихся-билингвов с различными уровнями сформированности речеязыковых навыков; установлена взаимосвязь нарушений письма и недостаточных уровней речеязыкового развития на русском и родном (армянском) языках; выделены ошибки письма, связанные с интерференцией русского и армянского языков; разработаны концептуальные основы сочетания подходов культурологической, психологической и логопедической работы в обучении двуязычных детей.

Практическая значимость исследования заключается в определении критериев степени владения русским языком детей с армянско-русским билингвизмом; в выявлении ошибок интерференции армянского и русского языков; в разработке рекомендаций по обучению детей-билингвов в русской шкале в зависимости от уровня владения русским языком и степени выраженности нарушения письма;. Представлена шкала, позволяющая определить степень выраженности нарушения письма у двуязычных учащихся.

Материалы исследования могут быть применены в диагностической и коррекционной работе учителей-логопедов, педагогов и психологов, работающих в средних общеобразовательных школах. Полученные данные могут использоваться в учебном процессе педагогических вузов, в системе профессиональной подготовки логопедов, учителей начальных классов и учителей русского языка в русскоязычной и национальной школе.

Достоверность н обоснованность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими позициями, применением совокупности методов исследования, адекватных его объекту, предмету». цели и задачам, сочетанием количественного и качественного анализа результатов и статистической обработкой полученных данных.

Организация исследования.

В экспериментальной работе принимали участие учащиеся средних общеобразовательных школ № 563 и № 923 г. Москвы. Исследование проводилось в течение четырех лет и включало в себя несколько этапов.

I этап исследования. На данном этапе было проведено популяционное обследование навыков письма у 450 учащихся вторых классов. У всех испытуемых изучалось только русское письмо, поскольку армянским письмом дети-билингвы не владели. Это позволило сформировать 2 группы испытуемых: контрольную, состоящую из одноязычных учащихся, и экспериментальную, набранную из двуязычных учащихся с родным армянским языком. В свою очередь, каждая выделенная группа была разделена еще на две. В КГ-1 вошли русскоязычные учащиеся без нарушений письма (20 человек). КГ-2 составили русскоязычные школьники, имеющие специфические нарушения письма (20 человек). Точно так же была разделена и экспериментальна группа. В ЭГ-1 вошли армянские учащиеся без нарушений письма (7 чел.). ЭГ-2 составили армянские школьники, имеющие нарушения письма (43 человека).

армянском языке, определялся тип билингвизма, доминантный язык и дополнительные факторы, влияющие на формирование второго языка.

1П этап исследования заключался в проведении обучающего эксперимента, направленного на развитие устной речи и формирование навыка письма у детей-билингвов и монолингвов с дисграфией.

ГУ этап исследования. На данном этапе проводился контрольно-завершающий срез овладения навыками письма детьми-билингвами и монолингвами с дисграфией после обучения на логопедическом пункте. На этом же этапе анализировались и обобщались полученные данные, проводился сравнительный анализ всех изученных показателей' у четырех обследованных групп детей, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.

Апробация работы. Основные положения исследования докладывались на заседаниях кафедры логопедии МГГТУ (2004,2005, 2006 г.г.), на XIV международном симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации "Языковое сознание. Устоявшееся и спорное" (Москва, 2003 г.), на Всероссийской конференции с международным участием "Онтогенез речевой деятельности: норма и патология" (Москва, 2004 г.), на Международном научно-методическом семинаре "Подготовка дефекгологов в системе высшей школы; перспективы развития" (Минск, 2005 г.). Результаты исследования докладывались на методических объединениях учителей-логопедов ЮЗАО (2003г.) и ЮАО (2004 г.), а также использовались при организации педагогической практики студентов логопедического отделения МПГУ (2003 г.) и МГЛУ (2004 г.).

Основные положения работы отражены в 5 публикациях, список которых приводится в конце автореферата.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Двуязычные учащиеся с родным армянским языком, обучающиеся в общеобразовательной школе, по характеру нарушений письма и особенностям устной

"речи являются неоднородной группой.

2. Степень выраженности нарушения письма у детей-билингвов связана с уровнем развития речеязыковых навыков на родном и неродном (русском) языках.

3. Преодоление нарушений письма на русском языке у детей-билингвов требует дифференцированного подхода, строящегося на комплексном изучении и коррекции, с учетом степени нарушений письма, уровня владения русским языком, сформированности речевых навыков на родном языке и дополнительных факторов, влияющих на овладение вторым языком (время пребывания в русскоязычной среде, степень владения русским языком родителями).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, включающего 199 отечественных и ; 9 зарубежных работ. Общий объем диссертации 162 страницы. Работа иллюстрирована 25 таблицами и 8 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, проблема исследования, определяется его цель; объект и предмет, формулируется гипотеза и задачи исследования, ■ описываются методы, раскрывается научная новизна, теоретическая-и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Современные аспекты шученш проблемы письма и развития речи у детей-билингвов» представлен анализ данных литературы по проблеме дисграфии и дислексии, а также существующие взгляды на проблему билингвизма, развития и недоразвития речи в условиях многоязычия в работах российских и зарубежных исследователей; рассмотрены данные, характеризующие становление речи детей в онтогенезе. В главе отражен анализ специфических языковых явлений, свойственных лингвистической системе армянского языка. Показаны языковые различия, определяющие основные затруднения, испытываемые армянскими детьми при овладении русским письмом. Приводится описание межъязыковой интерференции применительно к изучаемым языковым'системам.

Письмо - "процесс фиксации речи , с помощью графических знаков, позволяющий сохранять и передавать на расстояние закодированную устную информацию (Н.И.Жинкин,- ^ А.А. - Реформатский,''Л.В, Щерба, Л.Р. Зиндср, А.РДГурия). Его психологическая структура является сложным образованием,

имеющим многозвеньевое строение (А.Р.Лурия, Т.В.Ахутина» Л.С.Цветкова, ЮЗ. Микадзе).

Формирование письма опирается на постепенное овладение его основными принципами: фонетическим, морфологическим и традиционным принципы (В.Г. Ветвицкий, Л.Р.Зиндер, М.Р.Львов, АА.Реформатский, Л.В.Щерба). Нарушение одного из принципов отражается в ошибках письма особого характера.

Отечественные авторы среди нарушений письма у детей выделяют дисграфию и дизорфографию (А.Н.Корнев, Р.И. Лалаева, М.Р. Львов, С. Б .Яковлев). Нарушение морфологического и традиционного принципов ведет к возникновению дшорфографиии (И.В.Прищепова, Р,И.Лалаева). Нарушение фонетического принципа приводит к дисграфии (O.A. Величенкова, О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Е.Н.Российская и другие). Наиболее употребляемым в логопедии считается определение Г.И. Лалаевой: «Дисграфш - это частичное нарушение письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в письме».

Симптомом дисграфии является наличие частотных повторяющихся ошибок, неверно отражающих звуковой состав передаваемого слова (О.Б.Иншакова, Р.И. Лалаева, И.Н.Садовникова). Большинство специалистов объединяет ошибки по предполагаемому механизму их возникновения (Т.В.Ахутина, М.С.Грушевская, И,Н, Садовникова, и другие). В отечественной логопедии, несмотря на различные подходы к определению групп дисграфических ошибок, выделяют следующие их виды: смешение букв на основе акуст ико~арт икуляционного сходства; пропуски, вставки, перестановки букв и слогов; смешения графически сходных букв (Р.ЕЛевина, И.Н. Садовникова, А.В .Ястребова, Р.И.Лалаева).

Перечень ошибок, относящихся к дисграфическим, может оказаться несколько иным для разных языков благодаря тому» что письмо отражает речеязыковые особенности пишущего, что наглядно доказано серией работ, выполненных под руководством P.E. Левиной иа материалах литовского, украинского, молдавского, грузинского, татарского, казахского, эстонского языков в бывших республиках СССР (И.А.Амбрукайтис, Р.А.Аязбекова, А.И.Бондаренко, A.C. Винокур, З.К, Габашвили, К.К. Карлеп, А.И. Микульските, Б. Пашалаков и другие)

_ Термин "билингвизм" происходит от латинского bi- двойной и lingua -язык. Толкований происхождения термина, впрочем как и определений самого явления, в специальной, литературе существует достаточное количество (Л.Н. Толстой, В.В. Иванов, X. Мануэль, А. Дибольд, С, Эрвин, Ч. Осгуд, В.Ю. Розенцвейг). Самым удачным и используемым до сих пор признаётся формулировка, данная У. Вайнрайхом: "Двуязычие — практика попеременного использования двух языков", При этом билингв может неодинаково владеть родным и неродным языком (Ю. Мартин и Т. Накаяма, Н.Ш. Александрова, А.Р.Лурия).

В зависимости от выбранных критериев анализа феномена билингвизма предлагаются различные его классификации и типологии. Различают билингвизм рецептивный, репродуктивный и продуктивный (Е.М. Верещагин); чистый и смешанный (Ч. Эрвин, С. Осгуд, Л.В. Щерба); кординативный и субордшативный (У. Вайнрайх, Е.М. Верещагин); опосредованный и непосредственный (Б.В. Беляев); активный и пассивный (В.А, Ицкович, B.C. Шварцкопф); естественный, искусственный и синтезированный. По срокам возникновения, выделяют раннее, позднее и параллельное формирование двуязычия. Квалифицируют двуязычие родственных (близкородственных) и двуязычие неродственных языков (К.З. Закирьянов). Дифференцируют индивидуальный, групповой, массовый и сплошной билингвизм (М.А. Бергатаев). Тот язык, которым человек владеет лучше, называют доминантным (Е.М. Верещагин).

В ходе усвоения второго языка один язык может быть полностью или частично заменен другим. В этом случае говорят о языковом сдвиге (У. Вайнрайх, А.Е. Карлинский). Если родной и иностранный могут использоваться попеременно, то подразумевают переключение (А.Е. Карлинский). При их слиянии в одну языковую систему явление называется слиянием (У.Вайнрайх).

В последнее время при изучении билингвизма выделяются исследования, посвященные усвоению второго языка детьми. Поскольку билингвизм может формироваться на разных возрастных этапах развития ребенка, сегодня продолжается обсуждение вопроса о его положительном и отрицательном воздействии на развитие мышления и познавательных способностей детей (S.Arsenian, Б, Малконин).

Все авторы почти единодушно придерживаются мнения о том, что речевое развитие ребенка-билингва имеет свои особенности (А.Ф. Бойцова, М.С, Исмаилов,

ЭЛ. Салихова, Р.И, Хашимов). Эти дети позже начинают говорить. Двуязычный ребенок подвержен огромным информационным перегрузкам вследствие того, что он вынужден обрабатывать большее количество информации, с одной стороны, а с другой стороны, - имеет низкую степень автоматизма некоторых необходимых для этого когнитивных операций (Г.Н. Чиршева). Фактор билингвизма для детей с речевой патологией является отягощающим, что не может не сказаться на речевой, познавательной, а следовательно, и на учебной деятельности (А.У. Бабаева, ЛЛ. Белякова, С.С. Бакшиханова, С.Б, Файед, Ю.Ю. Курбангалиева и другие).

Признается за аксиому, что усвоение второго языка всегда связано с явлением интерференции, то есть влиянием на него особенностей родного языка (А.Х, Галазов, Х.Х. Сукунов). Билингв интуитивно следует логике родного языка, используя "стилизаторство" под родную речь (Х.Г, Агишев).

Работы лингвистов, психологов определили основные универсалии, лежащие в основе освоения второго языка. Вместе с тем вопрос овладения письмом армянскими школьниками в условиях русскоязычной школы остается нерешенным с теоретической и методической сторон.

Во второй главе <?Материалы и методы исследования письма и речеязыковых навыков у учащихся-билингвов и монолингеов» содержится описание организации, методов исследования и методика обработки полученных данных.

Для педагогического анализа ошибок письма использовались письменные работы на русском языке школьников-монолингвов и билингвов. За основу анализа ошибок была взята методика Р.И. Лалаевой. Фиксировались следующие ошибки: смешение букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки; пропуски букв, обозначающих согласные и гласные звуки; пропуски слогов; вставки, перестановки, антиципации, персеверации букв и слогов; смешение графически сходных букв; зеркальное написание букв; ошибки обозначения границ предложения и слов; аграмматические ошибки; орфографические ошибки; ошибки межъязыковой интерференции.

Психолого-педагогическое обследование устной речи на русском языке у детей-билингвов и монолингвов включало изучение анамнестических данных и данных раннего речевого развития (на основе медицинских и речевых карт); и исследование всех компонентов речевой системы: обследование звукопроизношения (на основе

методики Т.Б. Филичевой, H.A. Чевелевой, Г.В. Чиркиной, 1989); обследование фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза (по методике ТЛ. Фотековой, Т.В. Ахутиной, 2002); обследование лексико-грамматического строя (на основе методики В .Т. Васильевой, 1998); обследование связной речи на материале рассказов по серии из 4-х картинок (по методике Т.В. Ахутиной, 2002).

Аналогичное исследование устной речи у детей-билингвов проводилось на армянском языке. Методика обследования устной речи на армянском языке модифицировалась с учетом лингвистической системы армянского языка на основе принципов российской логопедии.

Отдельно у детей-билингвов определялся тип билингвизма, доминантный язык, а так же изучались дополнительные факторы, влияющие на формирование второго языка. Определение типа билингвизма осуществлялось на основе полученных данных о сформированности русского и армянского языков. Основным критерием его определения был вид доступной речевой деятельности на втором языке. Определение доминантного языка в общении осуществлялось на основе специально разработанной анкеты.

Для математической обработки полученных данных применялись статистические параметрические (t - критерий Стьюдента) и непараметрические методы (U - критерий Манна-Уитни, критерий Вилкоксона), корреляционный анализ Пирсона, а также методы описательной статистики. Использовался пакет программ SPSS 11.5.

В третьей главе «Анализ результатов исследования письма и ренеязыковых навыков у учащихся-билингвов и монолингвов» представлены результаты изучения письма и речеязыковых навыков на русском языке у билингвов и монолингвов без нарушений и с нарушениями письма; сформированность речеязыковых навыков на армянском языке у двуязычных учащихся, результаты определения типов билингвизма, доминантного языка и факторов, влияющих на формирование второго языка у школьников с билингвизмом, положенные в основу коррекционной работы с детьми.

В результате проведения констатирующей части эксперимента, направленной на изучение письма, в письменных работах билингвов и монолингвов были выявлены и проанализированы различные виды стойких ошибок. Все они

распределились на четыре группы: дисграфические, дизорфографические, аграмматические и ошибки межъязыковой интерференции. К ошибкам Межъязыковой интерференции были отнесены те случаи отклонения от нормы, которые возникают в речи и письме двуязычного ребенка на неродном языке под влиянием родного языка. Они определялись путем изучения и сопоставления русского и армянского языков. Это смешения на письме букв Ы - И; неправильное употребление на письме Ь; смешение букв Ш — Щ; аграмматизм при согласовании существительного с прилагательным в роде и числе. При дальнейшем анализе данные ошибки не относились к специфическим нарушениям.

Преобладающими в обеих группах школьников оказались дисграфические ошибки (у монолингвов — 50,5%, у билингвов - 64,8%), т.к. именно они отражали овладение фонетическим принципом письма, с которого начинается обучение письму. Дизорфографические и аграмматические ошибки обнаруживались у детей реже.

4 Одноязычные и двуязычные дети, допустившие в письме менее 3 дисграфических ошибок в 1 работе, были отнесены к группам с нормальным письмом (КГ-1 и ЭГ-1). Сравнение результатов изучения письма выявили отличие между этими двумя группами, заключающееся в том, что у детей ЭГ-1 встречались еще ошибки интерференции.

У билингвов и монолингвов с нарушениями письма, составивших КГ-2 и ЭГ-2, количество дисграфических ошибок сильно варьировало: у двуязычных детей от 3 до 29 дисграфических ошибок в одном диктанте, а у одноязычных - от 3 до 14 таких ошибок. У билингвов с нарушениями письма в одной письменной работе среднее число допущенных дисграфических ошибок составило 14,5, а у монолингвов с нарушениями письма - 4,4.

Для определения степени выраженности нарушения письма с помощью кластерного анализа была создана специальная шкала, позволившая сформировать из билингвов и монолингвов 5 подгрупп детей с минимальной, низкой, средней, высокой и максимальной степенью выраженности дисграфии.

Таблица 1.

Количество двуязычных (КГ-2) и одноязычных школьников (ЭГ-2) с различными степенями выраженности дисграфии

№ под- Степень Количество Количество Количество

группы вы ражен вости ошибок в 1 учащихся учащихся

дисграфив диктанте КГ(%) ЭГ(%)

1. Минимальная 3-5 11,6

2. Низкая 6-8 11,6

3. Средняя 9-И 10,0 7,0

4. Высокая 12-14 10,0

5. Максимальная более 14 — '••.•••53,5:

Согласно такому делению, видно, что у детей с билингвизмом преобладали высокая и максимальная степени дисграфии (соответственно 16,3% и 53,5%), а у детей-монолингвов минимальная и низкая степени (55% и 25% соответственно).

Все дисграфические ошибки были разделены на ошибки фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза и ошибки обозначения графически сходных букв.

У всех одноязычных и двуязычных испытуемых вне зависимости от степени выраженности нарушения письма наиболее частотными являлись ошибки звукового анализа и синтеза.. У детей ЭГ-2 их количество имело тенденцию увеличения в зависимости от тяжести нарушения письма (от 23,6% в минимальной степени до 41,6% в максимальной). У учащихся монолингвов подобная тенденция не наблюдалась.

Наиболее характерными для одноязычных и двуязычных учащихся были ошибки, выражающиеся в пропуске гласных и согласных и перестановке букв. Среди ошибок звукового анализа и синтеза учащиеся-билингвы и монолингвы чаще пропускали гласные буквы, нежели согласные.

Частыми для билингвов оказались ошибки на пропуск слогов, разрывы слов (и-ду, я-ма). У монолингвов аналогичные ошибки вообще не отмечались.

Ошибки фонематического восприятия у детей КГ-2 во всех степенях, (кроме максимальной степени) составили примерно одинаковое количество (20%). У школьников ЭГ-2 они имели четкую тенденцию увеличения в зависимости от степени

выраженности дисграфии (от 10,1 % в минимальной степени до 20,4% в максимальной).

Среди них у билингвов наиболее частотными оказались ошибки на смешение на письме гласных букв «а-о», на обозначение мягкости на Ийсьме при помощи буквы «я», обозначения мягкости с помощью «ь», которые встречались во всех степенях выраженности дисграфии. Количество ошибок данного характера у них возрастало в зависимости от тяжести нарушения письма.

Детей КГ-2 характеризовали несколько другие виды ошибок фонематического восприятия. В первую очередь, это были ошибки на смешение аффрикатов «ц-ч». Во вторую очередь - ошибки на смешение на Письме гласных «о-у». У двуязычных школьников подобный вид ошибок не был зафиксирован ни в одной из степеней выраженности дисграфии.

Особым образом характеризовало письмо детей ЭГ-2 неверное обозначение мягкости на письме при помощи «ь». Если дети КГ-2 просто пропускали мягкий знак, то учащиеся ЭГ-2 писали его совершенно неуместно (в начале слова, после гласных).

Ошибки обозначения графически сходных букв были наименее характерными как для билингвов, так и для монолннгвов.

В двух группах самыми распространенными среди ошибок были смешения букв на основе кинетического сходства «п-т». У детей ЭГ-2 данные ошибки отмечались при всех степенях выраженности дисграфии, а у учащихся КГ-2 только в минимальной, средней и высокой степени. Характерным для билингвов оказалось зеркальное написание отдельных букв. Оно встречалось у всех школьников, но количество данных ошибок было незначительным.

Результаты изучения речеязыковых навыков на русском языке у одноязычных и двуязычных учеников без нарушений письма констатировали отсутствие достоверных различий при изучении звукопроизношения и фонематического восприятия. Достоверные различия были обнаружены только при обследовании сформированносш лексико-грамматического строя русского языка и связной речи (р<0,001). У детей монолингвов при обследовании данных параметров преобладал высокий уровень сформированное™, а у школьников билингвов - хороший уровень.

У школьников с нарушениями письма двух групп (КГ-2 и ЭГ-2) напротив, между всеми изученными показателями устной речи были обнаружены достоверные различия.

Во всех заданиях дети-билингвы показывали более низкие результаты, чем монолингвы. Практически все билингвы имели особенности звукопроизношения, обусловленные интерференцией (отсутствие смягчения звуков, смягчение твердых согласных, где оно не требуются; затруднения произношения звука [щ]). В большинстве случаев у билингвов и монолингвов отмечалось нарушение произношения только одного звука ,([р] или [л]), что соответствовало хорошему уровню сформированности звукопроизношения. Двуязычные учащиеся по сравнению с одноязычными демонстрировали более низкий уровень сформированности фонематических процессов, навыков звукового анализа и синтеза.

Билингвы сильно отставали от монолингвов по качественным и количественным показателям активного словаря, которые в большей мере затрагивали адъективную лексику. Меньшее число правильных ответов и характер допущенных ошибок свидетельствовали о достаточно низком уровне овладения активной лексикой русского языка армянскими школьниками с нарушениями письма.

Двуязычные учащиеся чаще испытывали затруднения в определении грамматической принадлежности прилагательных и глаголов, нежели существительных. Успешность распределения слов на группы по грамматическим категориям у двуязычных детей оказалась зависимой от наличия контекста, играющего вспомогательную роль. Билингвы затруднялись в классификации категорий слов из-за неусвоенной терминологии.

Большинство учащихся КГ-2 смогли правильно объяснить лексическое значение предложенных слов вне зависимости от грамматической принадлежности. В то же время ни один испытуемый ЭГ-2 не смог показать таких высоких результатов. Они в основном имели низкий уровень владения нормами толкования лексических значений слов, 40% ответов детей оказались неадекватными. Двуязычные школьники лучше усваивали значение существительных, незначительно хуже - глаголов и, совсем плохо - прилагательных.

Анализируя выполнение заданий на подбор синонимов и антонимов детъми-билингвам, можно констатировать, что для испытуемых экспериментальной группы

сложными оказались оба вида заданий. Однако им сложнее было подобрать слова, близкие по значению, чем противоположные. У школьников контрольной группы, умение подбирать слова-синонимы и антонимы были сформированы практически в одинаковой степени.

6 заданиях на словоизменение монолингвы в подавляющем большинстве случаев имели высокий уровень сформированности данных навыков (от 60,0% до 70,0% в разных заданиях). Испытуемые билингвы с нарушениями письма показывали значительное количество ненормативных словообразований и словоизменений, ответов-отказов, не характерных для детей-монолингвов. Стандартными для двуязычных испытуемых были ошибки в понимании числа, рода, падежей существительных и прилагательных, временных форм глаголов, неправильное согласование слов в предложениях. Это соответствовало недостаточному и низкому уровню выполнения заданий у большинства обследованных.

В заданиях на словообразование у одноязычных учащихся контрольной группы преобладал высокий и хороший уровни, в то время как дети-билингвы выполнили задание в большинстве случаев только на низком или нулевом уровне. Ни один ребенок-билингв не смог достичь высокого уровня при выполнении данной серии заданий. В процессе исследования было выявлено, что у билингвов с нарушениями письма нарушения структуры лексического значения слова сопровождаются и трудностями дифференциации значений словообразовательных морфем, несформированностью морфологических обобщений.

В связной речи у билингвов фиксировались простые предложения. Рассказы характеризовались выраженной бедностью словаря, наличием большого количества замен существительных местоимениями (высокий уровень прономинализации) и атрамматизмов, Монолингвы имели более высокие показатели развития устной речи.

Результаты изучения устной речи билингвов и монолингвов с нарушениями письма позволили у всех испытуемых выделить уровни сформированности речеязыковых навыков: высокий, хороший, удовлетворительный, недостаточный, низкий и нулевой.

Благодаря этому было установлено, что у монолингвов с нарушениями письма фиксировалось преобладание хорошего уровня сформированности всех показателей, а у билингвов в большинстве случаев был удовлетворительный или недостаточный

уровни владения речевыми навыками. Учащиеся-билингвы и монолингвы с минимальной и низкой степенью выраженности дисграфии имели фонетические (ФН) и фонетико-фонематические (ФФН) нарушения речи. Одноязычные и двуязычные испытуемые со средней, высокой и максимальной степенями дисграфии имели более грубые речевые нарушения: ОНР III и IV уровней.

Исследование речеязыковых навыков на армянском языке у билингвов без нарушений письма (ЭГ-1) не обнаружило каких-либо нарушений родной речи.

У двуязычных испытуемых с нарушениями письма (ЭГ-2) отмечались нарушения звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматического строя и связной речи, что в основном соответствовало удовлетворительному уровню успешности и квалифицировалось как ФН, ФФН, ОНР. Корреляционный анализ показал, что удовлетворительный уровень владения русским языком, являющийся минимально допустимым для овладения школьными знаниями детьми-билингвами, может быть достигнут, только в случае хорошего уровня развития армянского языка.

Имеющиеся данные о сформированности второго и родного языков двуязычных учащихся легли в основу определения доминантного языка и типа билингвизма. Они свидетельствовали о том, что билингвы без нарушений письма или с минимальной и низкой степенью дисграфии имели доминантный русский язык и продуктивный тип билингвизма. У учащихся со средней и высокой степенью нарушений письма был доминантным армянский язык, репродуктивный и репродуктивно-рецептивный тип билингвизма. Двуязычные испытуемые с максимальной степенью выраженности дисграфии не отдавали предпочтение какому-либо языку, использовали их попеременно, говорили, смешивая два языка, и имели рецептивный тип билингвизма.

Изучение факторов, влияющих на формирование второго языка, свидетельствовало, что для успешного овладения русским языком необходима русскоязычная среда, в которой билингву необходимо находиться не менее 3 лет. Положительное воздействие оказывает посещение ребенком русскоязычных детских садов, подготовительных занятий к школе или индивидуальных занятий со специалистом. Статистический анализ показал, что при отсутствии этих дополнительных факторов, расширяющих среду общения, у детей-билингвов

отмечались низкие уровни владения вторым языком. Корреляции между наличием дополнительных факторов и уровнем владения вторым языком оказались значимыми (р<0.001). "

После анализа всех полученных результатов проводился формирующий эксперимент, который длился в течение 1 учебного года. В экспериментальном обучении принимали участие те же 43 ребенка-билингва с дисграфией и 20 учащихся-монолингвов с нарушениями письма. Коррекционная логопедическая работа была направлена на преодоление выявленных в ходе констатирующего эксперимента нарушений устной речи и письма учащихся на русском языке.

Обучающий эксперимент проходил на школьном логопедическом пункте. Обучение осуществлялось подгрупповым методом. Занятия проводились в течение всего учебного года 3 раза в неделю.

• Были выбраны следующие направления коррекционной работы: развитие звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, освоение лексико-грамматического строя русского языка, коррекция навыков письма; развитие коммуникативных возможностей детей.

Вся коррекционная работа строилась на базе основных принципов логопедии с учетом известных общих педагогических принципов.

По окончании обучающего эксперимента мы сопоставили результаты полученные в ходе обучения с результатами констатирующего эксперимента и проследили эффективность преодоления различных групп ошибок письма у школьников-билингвов и монолингвов.

У одноязычных школьников КГ-2 к концу года наблюдалась положительная динамика, т.е. уменьшение количества всех видов дисграфических ошибок. Количество орфографических и аграмматических ошибок почти не изменилось.

У детей-билингвов с минимальной и низкой степенью выраженности нарушения письма после проведенного обучения также отмечалось уменьшение числа дисграфических ошибок.

У двуязычных детей со средней степенью выраженности дисграфии положительная динамика наблюдалась не во всех случаях.

' У учащихся-билингвов с высокой и максимальной степенью дисграфии было выявлено большее по сравнению с началом года число дисграфических ошибок,

связанных с трудностями фонематического восприятия звуков русской речи и звукового анализа и синтеза. Увеличение количества ошибок у двуязычных детей было обусловлено возрастающей сложностью учебного материала, имеющимися у них нарушениями речи на армянском языке, а так же низким уровнем владения русским языком.

Количество орфографических, аграмматических и ошибок межъязыковой интерференции у детей-билингвов с различной степенью выраженности дисграфии осталось практически тем же.

Статистическая обработка данных показала, что в зависимости от количества дисграфических ошибок, допущенных в начале года наблюдается положительная или отрицательная динамика их преодоления к концу учебного года. Все двуязычные дети, допустившие в диктанте 8 или меньше ошибок в начале года (минимальная и низкая степень дисграфии), в конце года делали меньше ошибок. Все испытуемые билингвы, сделавшие в 1 диктанте 9 и более ошибок, ухудшили свои показатели к его окончанию. Корреляция между характеризующей динамику разностью дисграфических ошибок в начале и конце года оказалась значимой (на уровне р<0.001).

Результаты, отражающие динамику коррекции нарушений письма (дисграфии) у билингвов и монолингвов, можно отразить в следующей таблице.

Таблица 2.

Степени нарушения письма у билингвов н монолингвов на начало и конец

учебного года (ЭГ-2, КГ-2)

Степени нарушения письма Испытуемые билингвы и монолннгвы

Билингвы (ЭГ-2) Моаолннгвы (КГ-2)

начало года конец года начало года конец года

Отсутствует Гп'-Н^Ул! — 40,0 ^ ъ

Минимальная "■■"С К... 55,0 35,0

Низкая 25,0 15,0

Средняя 10,0 10,0

Высокая ; ; ; 1 б.з ..• ^г.ид^' 10,0 —

Максимальная .., .-вод-^ — —

■:■■■■ Таблица 2 свидетельствует о том, что только у 4,6% двуязычных школьников к г концу коррекционного обучения были полностью устранены нарушения письма, которые выражались в отсутствии дисграфии. Также из этой таблицы видно, что количество детей-билингвов с максимальной степенью выраженности нарушения письма увеличилось к концу года на 7,0%

Среди одноязычных учащихся 40% детей исправили все нарушения письма (отсутствие дисграфии). Ни один ребенок-монолингв не ухудшил свои показатели к концу года.

В заключении подведены итоги, обобщены результаты проведенного исследования и сформулированы выводы:

1, Дети-билингвы испытывают трудности в овладении русским письмом, при этом одни из них обусловлены явлением интерференции, а другие проявляются в специфических нарушениях письма и зависят от уровня речеязыкового развития на родном и неродном языках, типа билингвизма, а также от наличия или отсутствия дополнительных факторов, оказывающих непосредственное влияние на формирование второго языка.

2, Специфические нарушения письма у монолингвов и билингвов имеют различную степень выраженности. Младшие школьники с армянско-русским билингвизмом* из пяти выделенных нами степеней (минимальная, низкая, средняя, высокая, максимальная) в-^большинстве случаев обнаруживают высокую и максимальную СТеНени нарушений письма, а монолингвы минимальную и низкую.

Максимально высокие результаты овладения письмом на русском языке показывают дети-билингвы с доминантным русским языком, продуктивным типом билингвизма, достигшие высокого и хорошего уровня сформированности устной речи на втором языке, и проживающие в русскоязычной среде не менее 3 лет.

3, Различные степени нарушения письма у двуязычных детей, обучающихся в общеобразовательных русскоязычных школах, требуют осуществления различных форм коррекционного воздействия;

- у двуязычных детей с минимальной и низкой степенью дисграфии в результате проведенной коррекционной логопедической работы отмечается

уменьшение числа всех видов дисграфических ошибок. Поэтому посещение логопедических занятий, проводимых на русском языке, этими детьми является вполне оправданным;

- у детей билингвов со средней степенью выраженности дисграфии уменьшение количества дисграфичеких ошибок наблюдается не во всех случаях. Поэтому для решения вопроса о проведении коррекционных занятий совместно с русскоязычными школьниками требуется не только изучение уровня владения вторым языком, но и учет дополнительных факторов, влияющих на овладение вторым языком;

- у двуязычных учащихся с высокой и максимальной степенью нарушения письма при увеличении сложности учебного материала наблюдается стойкое увеличение числа дисграфических ошибок к концу учебного года. Данный факт говорит о неэффективности логопедических занятий, проводимых на русском языке, и свидетельствует о необходимости пересмотра организации коррекционного воздействия, которое следует начинать с устранения речевых нарушений на родном языке, совмещая эту коррекционную работу с изучением русского языка как иностранного. Разработка принципиально новых коррекционных методик, реализуемых на двух языках специально обученными педагогами, находится в зоне актуальных проблем не только логопедии, но и всей методики обучения русскому языку.

4, Эффективность логопедической работы с детьми-билингвами зависит от уровня развития их языковых навыков на родном и втором языке, степени выраженности нарушения письма и от уровня владения русским языком, характерным для их родителей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Иншакова О.Б., Голикова Е.О, Особенности формирования лексики у детей билингвов// «Языковое сознание. Устоявшееся и спорное». XIV Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. Тезисы докладов. Москва, 29-31 мая2003 г.-М.,2003,-С, 103-105.(0,18/0,1 п.л.).

2. Голикова Е.О. Нарушения формирования лексики у учащихся билингвов (на примере русско-армянского двуязычия)// Сборник молодых ученых МГЛУ, — Выпуск XVI. - М, 2004. - С. 65-72. (0,5 пл.).

3. Голикова Е.О. Особенности нарушений письма у двуязычных детей// Сборник молодых ученых МГЛУ. - Выпуск XX, —М., 2005. - С. 37-45. (0,56 пл.).

4. Голикова Е.О., Иншакова О.Б. Психолого-педагогический анализ ошибок письма билингвов// Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. - М,, Издательство «Прометей», .2005. - С. 467-472. (0,37/0,2 п.л.).

5. Голикова Е.О. Компетенция логопеда в вопросе организации коррекционных занятий с детьми билингвами, имеющими нарушения письма// «Подготовка дефектологов в системе высшей школы: перспективы развития» Материалы Международного научно-методического семинара 18-19 мая 2005 года. Минск, Белорусский государственный педагогический университет им. Максима Танка, 2005. - С. 25-29. (0,31 п.л.).

Печатные работы автора по теме исследования составляют 1,6? печатных листов.

Принято к исполнению 24/10/2006 Исполнено 25/10/2006

Заказ № 806 Тираж: 150зкз.

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Варшавское ш., 36 (495) 975-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Голикова, Елена Олеговна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Современные аспекты изучения проблемы письма и развития речи у детей-билингвов.

1.1. Письмо как сложный психофизиологический процесс.

1.2. Нарушения письма у младших школьников.

1.3. Симптоматика дисграфии.

1.4. Взаимосвязь формирования письменной и устной речи.

1.5. Современная концепция билингвизма.

1.6. Типология языковой интерференции.

1.7. Лингвистические основы формирования и развития русской речи у учащихся-билингвов.

1.7.1. Сопоставительный анализ звуковых систем русского и армянского языков.

1.7.2. Сопоставительный анализ важнейших особенностей грамматического строя русского и армянского языков.

Глава 2. Материалы и методы исследования письма и речеязыковых навыков у учащихся-билингвов и монолингвов.

2.1. Методика обследования сформированности навыка письма у учащихся-билингвов и монолингвов.

2.2. Методика изучения сформированности речеязыковых навыков у учащихся-билингвов и монолингвов.

2.3. Определение типа билингвизма у двуязычных учащихся.

2.4. Методика определения доминантного языка и параметров, влияющих на формирование второго языка у двуязычных учащихся.

Глава 3. Анализ результатов исследования письма и речеязыковых навыков у учащихся-билингвов и монолингвов.

3.1. Сопоставительный анализ результатов обследования письма детей-билингвов и монолингвов в ходе констатирующего эксперимента.

3.2 Сопоставительный анализ результатов исследования речеязыковых навыков детей-билингвов и монолингвов в ходе констатирующего эксперимента.

3.3. Содержание, организация и приемы логопедической работы по формированию и коррекции навыков письма и речеязыковых навыков у учащихся-билингвов и монолингвов (формирующий эксперимент).

3.4. Анализ результатов коррекционно-развивающего обучения детей-билингвов и монолингвов (контрольно-завершающий эксперимент).

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование навыка письма у младших школьников с армянско-русским билингвизмом"

Миграционные процессы, происходящие в последние годы в нашей стране, значительно увеличили приток детей, для которых русский язык является иностранным. Это приводит к тому, что в общеобразовательных школах в одном классе одновременно обучаются до 10 детей, говорящих на разных языках. Они, как правило, не хотят терять родной язык, в связи с чем обучение детей русскому письму протекает в условиях двуязычия [153].

Освоение письма - весьма длительный и сложный процесс, зависящий от целого ряда условий, среди которых самым важным следует считать достаточный уровень речеязыкового развития индивида [21, 30, 66, 67, 69, 103, 104, 118, 119, 120, 148, 151, 174, 186].

Если овладение родным языком, по образному выражению JI.C. Выготского, проходит "снизу-вверх" от бессознательного подражания к осознанному овладению речеязыковыми навыками, то овладение вторым языком осуществляется в другом направлении "сверху-вниз" и чаще всего начинается с освоения лексики неродного языка (при уже сформированных фонетических и фонематических навыках на родном языке) [79, 80, 81]. Разные пути развития языка, проходящие в различных условиях, естественно, не могут привести к одинаковым результатам в овладении еще более сложной психической функцией -письмом. [51].

В связи с этим возрастает необходимость углубленного изучения проблемы обучения билингвов с трудностями овладения письмом в образовательных русскоязычных школах. Работ, посвященных данной проблеме, в доступной нам литературе обнаружено не было.

Объектом исследования стало русскоязычное письмо билингвов с родным армянским языком.

Предмет исследования - процесс формирования навыка русского письма у детей-билингвов с различными уровнями речеязыкового развития на родном (армянском) и неродном (русском) языке, обучающихся в начальных классах русскоязычной общеобразовательной школы.

4). Разработать научно обоснованные рекомендации по повышению эффективности работы направленной на формирование навыков письма у детей-билингвов в зависимости от уровня сформированности речеязыковых навыков на родном и втором языке и степени выраженности дисграфии.

Методологической основой исследования являлись фундаментальные положения психологии о языке как важнейшем средстве общения и познания, его связи с мышлением, теория речевой деятельности (JI.C Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев); современные положения о закономерностях речевого развития (Б.Г. Ананьев, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова); теория ведущей роли обучения в развитии (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин); теоретические положения об особенностях усвоения второго (иностранного) языка (И.А. Зимняя, А.А. Залевская); положения о системном характере речевых нарушений, разработанные Р.Е. Левиной.

Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета и объекта, соответствовали цели, задачам, гипотезе работы:

- экспериментальный метод, включающий констатирующий, формирующий и контрольно-завершающий эксперименты;

- анализ продуктов учебной деятельности;

- метод качественной и статистической обработки и обобщения полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- выявлены и научно обоснованы критерии определения сформированности навыка русского письма у детей с армянско-русским билингвизмом;

Теоретическая значимость исследования:

- представлены отличительные особенности нарушений письма учащихся-билингвов с различными уровнями сформированности речеязыковых навыков; установлена взаимосвязь нарушений письма и недостаточных уровней речеязыкового развития на русском и родном (армянском) языках; выделены ошибки письма, связанные с интерференцией русского и армянского языков; обоснованы концептуальные основы сочетания подходов культурологической, психологической и логопедической работы в обучении двуязычных детей.

Практическая значимость исследования заключается в выявлении ошибок интерференции армянского и русского языков; в разработке рекомендаций по обучению детей-билингвов в русской школе в зависимости от уровня владения русским языком и степени выраженности нарушения письма; в определении критериев степени владения русским языком детей с армянско-русским билингвизмом;. Представлена шкала, позволяющая определить степень выраженности нарушения письма у двуязычных учащихся.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими позициями, применением совокупности методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам, сочетанием количественного и качественного анализа результатов и статистической обработкой полученных данных.

Организация исследования.

II этап исследования. Данный этап заключался в проведении констатирующего эксперимента, включающего обследование навыков русского письма и устной речи на русском языке у детей экспериментальных и контрольных групп. Отдельно у детей-билингвов проводилось обследование речеязыковых навыков на родном армянском языке, определялся тип билингвизма, доминантный язык и дополнительные факторы, влияющие на формирование второго языка.

III этап исследования заключался в проведении обучающего эксперимента, направленного на развитие устной речи и формирование навыка письма у детей-билингвов и монолингвов с дисграфией.

IV этап исследования. На данном этапе проводился контрольно-завершающий срез овладения навыками письма детьми-билингвами и монолингвами с дисграфией после обучения на логопедическом пункте. На этом же этапе анализировались и обобщались полученные данные, проводился сравнительный анализ всех изученных показателей у четырех обследованных групп детей, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.

Апробация работы. Основные положения исследования докладывались на заседаниях кафедры логопедии МГПУ (2004, 2005, 2006 г.г.), на XIV международном симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации "Языковое сознание. Устоявшееся и спорное" (Москва, 2003 г.), на Всероссийской конференции с международным участием "Онтогенез речевой деятельности: норма и патология" (Москва, 2004 г.), на Международном'научно-методическом семинаре "Подготовка дефектологов в системе высшей школы: перспективы развития" (Минск, 2005 г.). Результаты исследования докладывались на методических объединениях учителей-логопедов ЮЗАО (2003г.) и ЮАО (2004 г.), а также использовались при организации педагогической практики студентов логопедического отделения МПГУ (2003 г.) и МГПУ (2004 г.).

Основные положения работы отражены в 5 публикациях, список которых приводится в конце автореферата.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Двуязычные учащиеся с родным армянским языком, обучающиеся в общеобразовательной школе, по характеру нарушений письма и особенностям устной речи являются неоднородной группой.

3. Преодоление нарушений письма на русском языке у детей-билингвов требует дифференцированного подхода, строящегося на комплексном изучении и коррекции, с учетом степени нарушений письма, уровня владения русским языком, сформированное™ речевых навыков на родном языке и дополнительных факторов, влияющих на овладение вторым языком (время пребывания в русскоязычной среде, степень владения русским языком родителями).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, включающего 199 отечественных и 9 зарубежных работ. Общий объем диссертации 162 страницы. Работа иллюстрирована 25 таблицами и 8 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Заключение

Актуальность изучения трудностей формирования навыка письма у учащихся билингвов с родным армянским языком обусловлена значительным увеличением в последнее время количества этих детей в общеобразовательных школах. Они, как правило, не хотят терять свой родной язык, поэтому обучение проходит в условиях двуязычия. Письмо для них является практически единственным способом получения академических знаний. Однако в настоящее время никто до конца не представляет, как обучать детей-билингвов русскому письму в условиях общеобразовательной школы. И тем более никто не знает, как поступать с ними, если у них возникают трудности овладения навыком письма.

Обучение письму - сложный процесс, зависящий от целого ряда условий, среди которых самым важным следует считать уровень речеязыкового развития индивида. Если у ребенка не имеется никаких отклонений в развитии рече-языковой функции, то его обучение письму протекает успешно [103, 104, 118, 119, 120, 148, 149, 165, 166, 167, 198, 199].

Становление письма опирается на постепенное овладение его основными принципами: фонетическим, морфологическим и традиционным принципы [43, 82, 137, 138, 156, 195]. Нарушение каждого из принципов отражается в ошибках особого характера.

Нарушение морфологического и традиционного принципов ведет к возникновению дизорфографиии [113, 114, 115, 151, 152]. Нарушение фонетического принципа проявляется в дисграфии [13, 14, 41, 86, 87, 108, 109, 113, 115, 158].

Письмо оказывается зависимо от успешности овладения устной речью, которая подготавливает ребенка к данной деятельности [53, 108, 109, 197]. Если на родном языке ребенок осваивает речь взрослого по подражанию, двигаясь в направлении снизу-вверх, то овладение иностранным языком у билингвов начинается с освоения лексики неродного языка, т.е. идёт сверху-вниз. Разные пути развития языка, проходящие в различных условиях, естественно, не могут привести к одинаковым результатам [51, 52].

В последнее время при изучении билингвизма, выделяются исследования, посвященные усвоению второго языка у детей. Поскольку блингвизм может формироваться на разных возрастных этапах развития ребенка, сегодня продолжается обсуждение вопроса о его положительном и отрицательном воздействии [51, 52, 130].

Гипотеза исследования заключалась в том, что трудности овладения письмом у армянских школьников обусловлены процессами интерференции двух языковых систем и недостаточным уровнем развития речеязыковых навыков на родном и втором (русском) языке.

Использование логопедических технологий, направленных на преодоление нарушений письма у двуязычных школьников, возможно при достижении детьми определённого уровня овладения русским языком.

Экспериментальное исследование проводилось на базе средних общеобразовательных школ № 563 и № 923 г. Москвы в течение четырех лет и включало в себя несколько этапов.

На первом этапе исследования было проведено безвыборочное обследование навыка письма в популяции школьников 2-х классов. Было обследовано 450 учащихся. На основании данного обследования было сформировано 2 группы испытуемых: контрольная, состоящая из одноязычных учащихся и экспериментальная, набранная из двуязычных учащихся с родным армянским языком. Каждая выделенная группа была разделена на еще две. КГ-1 составили русскоязычные учащиеся без нарушений письма (20 человек), а КГ-2 -русскоязычные школьники, имеющие специфические нарушения письма (20 человек). Экспериментальная группа была разделена на: ЭГ-1, состоящую из армянских учащихся, без нарушений письма (7 чел.) и ЭГ-2, набранную из армянских школьников, имеющих нарушения письма (43 человека).

На втором этапе проводился констатирующий эксперимент, включающий обследование навыков письма и устной речи на русском языке у детей экспериментальных и контрольных групп. Отдельно у детей-билингвов было проведено обследование устной речи на родном армянском языке, определялся тип билингвизма, доминантный язык и дополнительные факторы, влияющие на формирование речи на втором языке.

Третий этап заключался в проведении обучающего эксперимента, направленного на формирование навыка письма у детей билингвов и монолингвов с дисграфией.

На четвертом этапе проводился констатирующий контрольный срез овладения навыками письма детьми билингвами и монолингвами с дисграфией после обучения на школьном логопедическом пункте, а так же анализировались и обобщались полученные данные, проводился сравнительный и корреляционный анализ всех изученных показателей.

Для педагогического анализа ошибок письма использовались письменные работа школьников с дисграфией. За основу анализа ошибок была взята методика Р.И. Лалаевой [113]. Фиксировались следующие ошибки: смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки; пропуски букв, обозначающих согласные и гласные звуки; пропуски слогов; вставки, перестановки, антиципации, персеверации букв и слогов; смешения графически сходных букв; зеркальное написание букв; ошибки обозначения границ предложения и слов; аграмматические ошибки; орфографические ошибки; ошибки межъязыковой интерференции.

Психолого-педагогическое обследование устной речи на русском языке у детей-билингвов и монолингвов было направлено на изучение всех компонентов речевой системы: изучение анамнестических данных и данных раннего речевого развития (на основе медицинских и речевых карт); обследование звукопроизношения (на основе методики Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой, Г.В. Чиркиной (1989); обследование фонематического восприятия (по методике Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной); обследование лексико-грамматического строя (на основе методики В.Т. Васильевой (1998); обследование связной речи (на основе серии из 4-х картинок).

Для исследования устной речи у детей билингвов на армянском языке, все задания были переведены на армянский язык и обследование проводил специалист (логопед), для которого армянский язык являлся родным.

Отдельно у детей-билингвов определялся тип билингвизма, доминантный язык, а так же изучались дополнительные факторы, влияющие на формирование второго языка. Определение типа билингвизма осуществлялось на основе полученных данных о сформированности русского и армянского языка. Основным критерием определения был вид доступной речевой деятельности на втором языке. Определение доминантного языка в общении осуществлялось на основе специально разработанной анкеты.

Для математической обработки полученных данных применялись статистические параметрические (t - критерий Стьюдента) и непараметрические методы (U- Манна-Уитни, критерий Вилкоксона), корреляционный анализ Пирсона, а так же методы описательной статистики. Использовался пакет программ SPSS 11.5.

Результаты изучения письма билингвов и монолингвов показали, что они дрпускали различные виды ошибок. Все они были распределены на четыре группы: дисграфические, дисорфографические, аграмматические. У билингвов отдельно определялись ошибки межъязыковой интерференции. К ошибкам межъязыковой интерференции были отнесены те случаи отклонения от нормы, которые возникают в речи и письме двуязычного ребенка на неродном языке под влиянием родного языка. Они определялись путем изучения и сопоставления русского и армянского языков. Это смешения на письме букв Ы - И; неправильное употребление на письме Ь; смешение букв Ш - Щ; аграмматизм при согласовании существительного с прилагательным в роде и числе и, при дальнейшем анализе данные ошибки не относились к специфическим нарушениям.

Преобладающими в обеих группах школьников оказались дисграфические ошибки. Дизорфографические и аграмматические ошибки обнаруживались у детей реже.

Одноязычные и двуязычные дети, допустившие в письме не более 3 дисграфических ошибок в 1 работе, были отнесены к группам с нормальным письмом (КГ-1 и ЭГ-1). Отличие между этими двумя группами заключалось лишь в том, что у детей ЭГ-1 встречались ошибки интерференции.

У детей с билингвизмом преобладали высокая и максимальная степени дисграфии (соответственно 12-14, 15 и более дисграфических ошибок), а у детей монолингвов минимальная и низкая степени (от 3-5 до 6-8 ошибок в 1 работе).

Результаты изучения устной речи на русском языке у одноязычных и двуязычных учеников без нарушений письма констатировали отсутствие достоверных различий по всем изученным показателям.

Во всех заданиях дети билингвы имели более низкие результаты, чем монолингвы. Практически все они имели особенности звукопроизношения, обусловленные интерференцией (отсутствие смягчения звуков, смягчение твердых согласных, где они не требуются; затруднения произношения звука [щ]), а также нарушения произношения русских фонем. У них отмечался более низкий уровень сформированности фонемных процессов.

Билингвы сильно отставали от монолингвов по показателям качества и объема активного словаря, которое в большей мере затрагивало адъективную лексику. Двуязычные учащиеся чаще испытывали затруднения в определении грамматической принадлежности прилагательных и глаголов, нежели существительных, и имели низкий уровень владения нормами толкования лексических значений. Однако двуязычные школьники лучше усваивали значение существительных, незначительно хуже - глаголов и совсем плохо - прилагательных.

При выполнении заданий на подбор синонимов и антонимов детям билингвам сложнее было подобрать слова, близкие по значению, чем противоположные. В заданиях на словоизменение и словообразование испытуемые билингвы с нарушениями письма показывали значительное количество ненормативных словообразований и словоизменений, ответов-отказов, не характерных для детей монолингвов.

В связной речи у них фиксировались простые предложения. Рассказы характеризовались выраженной бедностью словаря, наличием большого количества замен существительных местоимениями и наличие аграмматизмов.

Изученные показатели устной речи у детей-билингвов и монолингвов с нарушениями письма свидетельствовали о том, что у монолингвов с нарушениями письма отмечалось преобладание хорошего уровня сформированности всех показателей, а у билингвов (в большинстве случаев) был средний или недостаточный уровни владения речеязыковыми навыками.

Исследование устной речи на армянском языке у детей билингвов без нарушений письма (ЭГ-1) не обнаружило каких-либо нарушений на родном языке.

У двуязычных испытуемых с нарушениям письма (ЭГ-2) отмечались нарушения звукопроизношения, фонематического восприятия, фонемного анализа и синтеза, лексико-грамматического строя и связной речи, что в основном соответствовало среднему уровню успешности. Корреляционный анализ показал, что удовлетворительный уровень владения русским языком у детей билингвов может быть достигнут только в случае хорошего развития армянского языка.

Определение доминантного языка и типа билингвизма показало, что билингвы, без нарушений письма или с минимальной и низкой степенью дисграфии имели доминантный русский язык и продуктивный тип билингвизма. У учащихся со средней и высокой степенью нарушений письма был доминантный армянский язык, репродуктивный и репродуктивно-рецептивный тип билингвизма. Двуязычные испытуемые с максимальной степенью выраженности дисграфии не отдавали предпочтение какому-либо языку, использовали их попеременно, говорили, смешивая два языка, и имели рецептивный тип билингвизма.

Изучение факторов, влияющих на формирование второго языка, свидетельствовало, что для успешного овладения русским языком необходима русскоязычная среда, в которой билингв должен находиться не менее 3 лет. При этом положительное воздействие оказывает посещение ребенком русскоязычных детских садов, подготовительных занятий к школе или индивидуальных занятий со специалистом. При отсутствии этих дополнительных факторов, ограничивающих среду общения, у детей-билингвов отмечались низкие уровни владения вторым языком.

В завершении констатирующего эксперимента был проведен формирующий эксперимент, который длился в течение 1 года. В экспериментальном обучении принимали участие те же 43 ребенка билингва с дисграфией и 20 учащихся монолингвов с нарушениями письма. Коррекционная логопедическая работа была направлена на восполнение пробелов в устной речи и преодоление имеющихся нарушений письма на русском языке.

По окончании обучающего эксперимента у одноязычных школьников наблюдалась положительная динамика, т.е. уменьшение количества всех видов дисграфических ошибок. Количество орфографических и аграмматических ошибок почти не изменилось.

У детей-билингвов с минимальной и низкой степенью выраженности нарушения письма после проведенного обучения так же отмечалось уменьшение числа дисграфических ошибок.

У учащихся-билингвов с высокой и максимальной степенью дисграфии было выявлено большее по сравнению с началом года число дисграфических ошибок, связанных трудностями фонематического восприятия звуков русской речи и языкового анализа и синтеза.

Количество орфографических, аграмматических и ошибок межъязыковой интерференции у детей билингвов с различными степенями выраженности дисграфии осталось практически тем ясе.

Проведенное исследование полностью подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1. Дети-билингвы испытывают трудности в овладении русским письмом, при этом одни из них обусловлены явлением интерференции, а другие проявляются в специфических нарушениях письма и зависят от уровня речеязыкового развития на родном и неродном языках, типа билингвизма, а также от наличия или отсутствия дополнительных факторов, оказывающих непосредственное влияние на формирование второго языка.

2. Специфические нарушения письма у монолингвов и билингвов имеют различную степень выраженности. Младшие школьники с армянско-русским билингвизмом из пяти выделенных нами степеней (минимальная, низкая, средняя, высокая, максимальная) в большинстве случаев обнаруживают высокую и максимальную степени нарушений письма, а монолингвы минимальную и низкую.

3. Различные степени нарушения письма у двуязычных детей, обучающихся в общеобразовательных русскоязычных школах, требуют осуществления различных форм коррекционного воздействия:

- у двуязычных детей с минимальной и низкой степенью дисграфии в результате проведенной коррекционной логопедической работы отмечается уменьшение числа всех видов дисграфических ошибок. Поэтому посещение логопедических занятий, проводимых на русском языке, этими детьми является вполне оправданным;

- у детей билингвов со средней степенью выраженности диеграфии уменьшение количества дисграфичеких ошибок наблюдается не во всех случаях. Поэтому для решения вопроса о проведении коррекционных занятий совместно с русскоязычными школьниками требуется не только изучение уровня владения вторым языком, но и учет дополнительных факторов, влияющих на овладение вторым языком;

4. Эффективность логопедической работы с детьми-билингвами зависит от уровня развития их языковых навыков на родном и втором языке, степени выраженности нарушения письма и от уровня владения русским языком, характерным для их родителей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Голикова, Елена Олеговна, Москва

1. Абелева И.Ю. Речь о речи. Коммуникативная система человека. Изд-во «Логос». - М., 2004.

2. Аванесов Р.И. Фонетика современного русского литературного языка. Изд-во МГУ,- М., 1966,- С. 240.

3. Аврорин В.А. Двуязычие и школа.// Проблема двуязычия и многоязычия. М., 1972. - С. 49-62.

4. Агишев Х.Г. Лексико-семантическая интерференция в условиях двуязычия.// Русский язык в национальной школе. 1975. - № 1.

5. Алхазишвили А.А. Закономерности обучения языку в естественной и искусственной среде. // Труды Тб. ПИИЯ. Т. 8-9. - Тб., 1973.

6. Амбрукайтис И.А. Фонетический принцип в обучении правописанию учащихся младших классов вспомогательной школы (применительно к литовскому языку): Автореф. дис. . канд.пед. наук. -М., 1973.

7. Амшоков Х.Х. Теоретические основы двуязычия и практика взаимосвязанного обучения устной речи на родном и русском языках: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999.

8. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. // Известия АПН РСФСР. Вып. 70. - 1995. - С. 105-149.

9. Андреопулу Атанасия Типология специфических ошибок письма у греческих школьников: Автореф. дис. . канд.пед. наук. -М., 2002.

10. Ю.Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1966.

11. П.Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов: 2-е издд. М., 1966.Александров Г.Н., Белогуров А.Ю. Математические методы в психологии и педагогике. - Владикавказ: Изд-во СОГУ, 1997. -303 с.

12. Ахутина Т.В. Нейропсихологическая норма. // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сборник докладов под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. -М.: «Российское психологическое общество». 1998. С. 189-198.

13. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения. // Проблемы специальной психологии и психодиагностикаотклоняющегося развития. М.: Изд-во Мин. Общего и проф. Образования РФ. 1998. С. 85-92.

14. И.Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму. // Современные подходы к диагностике коррекции речевых расстройств. СПб.: С. - Петерб. ун-та. - 2001. - С. 195213.

15. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика. // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие. / Под общ. Ред. О.Б. Иншаковой. М.: МПСИ - 2001. - С.7-9.

16. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения.// Нейропсихология сегодня. М.: Изд-во МГУ, 1995. - С. 154-161.

17. Аязбекова Р.А. Нарушение письма у учащихся казахских школ: Автореф. дис. . канд.пед. наук. -М., 1971.

18. Бабаева Е.А. Готовность к обучению в школе детей-билингвов с речевой патологией: Дис. . канд. пед. наук. М., 1992.

19. Бакшиханова С.С. Анализ механизмов речепроизводства как психолингвистическая основа диагностики речевого дефекта в условиях бурятско-русского билингвизма: Автореф. дис. . канд.психол. наук. -Иркутск, 1999.

20. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. М.: «Академия», 2000. -248 с.

21. Беккер Р. Нарушения речи как фактор, обусловливающий затруднения в обучении чтению и правописанию. // 5-я научная сессия по дефектологии. М., 1967. - С. 394-395.

22. Белоусов В.Н. Родной язык и национально-русское двуязычие.// Русский язык в национальной школе. № 5. - 1990.

23. Бельтюков В.И. Программа овладения детьми произношением звуков речи (к вопросу о соотношении социальных и биологических факторов) // Вопросы психологии. 1979. № 4. - С. 66-77.

24. Бельтюков В.И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе.// Вопросы психологии. 1989. - № 1. - С. 141.

25. Блягоз З.У. Двуязычие и проблемы взаимодействия языков.// Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах. РСФСР. - М., 1979.

26. Блягоз З.У. О теоретических и методических основах обучения второму языку в условиях национально-русского двуязычия.// Проблемы совершенствования методики изучения русского и родных языков и литератур в национальной школе. М., 1985.

27. Бойцова А.Ф. Влияние раннего двуязычия на развитие мышления и познавательных способностей учащихся.// Психология в обучении иностранному языку. М., 1967. - С. 122-136.

28. Боковня А.Е. Интерференция при обучении иностранному языку (на примере парадигматической и лексико-семантической интерференции) и возможные пути ее преодоления в процессе работы над лексикой: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995.

29. Бондаренко А.И. Пути преодоления нарушений письма в процессе обучения родному языку (на материале молдавского языка): Автореф. дис. . канд.пед. наук. М., 1980.

30. Боскис P.M., Левина Р.Е. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей.// Известия АПН РСФСР/ Отв. ред. Л.В. Занков. М.-Л., 1948. № 15.-С. 167-191.

31. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов. // Психолингвистика. М., 1984. - С. 2149.

32. Бурлакова М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. М.: «Просвещение». - 1991. - 190 с.

33. Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка. М., 1930. - 222 с.

34. Ваграмян Г.А. Лингво-дидактические основы первоначального обучения русскому языку в армянской школе: Дис. канд.пед. наук. М., 1985.

35. Ваграмян Г.А. Особенности формирования и развития армянско-русского двуязычия в детском возрасте.// Психологические основы речевого онтогенеза при усвоении родного и иностранного языка (Тезисы докладов). М., 1987.

36. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие.// Новое в лингвистике. Вып. 6. -Языковые контакты.- М., 1972.

37. Вайнрайх У. Языковые контакты. Состояние и проблемы исследования (перевод с англ. Ю.А. Жлуктенко). Киев, 1979.

38. Васильева И.Г. Сравнительный анализ речевой продукции двух билингвов, один из которых овладел русским языком в естественных условиях, другой в учебных.// Становление и развитие двуязычия в нерусских школах. - Л., 1981.

39. Васильева С.Г. Разноязычие (смешанная речь) и типология билингвизма личности: Автореф. дис. . док. пед. наук. М., 2000.

40. Васильева Т.В. Формирование лексики младших школьников с ринолалией: Автореф. дис. . канд.пед. наук. Екатеринбург, 1998.

41. Величенкова О.А. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы: Автореф. дис. . канд.пед. наук. М., 2002.

42. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычии (билингвизма). М., 1969.

43. Ветвицкий В.Г., Иванова В.Ф., Моисеева А.И. Современное русское письмо. -М.: «Прсвещение». 1974. - 144 с.

44. Винарская Е.Н. Клинические проблемы афазии. (Нейролингвистический анализ). -М.: «Медицина». 1971. -216 с.

45. Винарская Е.Н., Лепская Н.И. Звуковые нарушения артикулированной речи при эфферентной моторной афазии. // Исследования по речевой информации. Вып. «.-М.- 1968.

46. Виноградов В.А. Стратификация нормы, интерференция и обучение языку.// Лингвистические основы преподавания языка. М., 1983. - С. 44-65.

47. Виноградова В.В. Русский язык: грамматическое учение о слове. Высшая школа. - 2-е изд. - М., 1972. - 614 с.

48. Винокур А.С. Недостатки письма у первоклассников с нарушениями речи и пути их устранения в процессе обучения (на материале украинского языка): Автореф. дис. . канд.пед. наук. -М., 1965.

49. Вишневская Г.М. Билингвизм и его аспекты. Иваново, 1997.

50. Волоскова Н.Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов. // Письмо и чтение: рудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под. общ. ред. О.Б. Иншаковой. М.: МПСИ. -2001.-С. 193-199.

51. Выготский JI.C. К вопросу о многоязычии в детском возрасте.// Умственное развитие детей в процессе обучения. М., 1935,- С. 53, 64, 65, 69, 72.

52. Выготский J1.C. Мышление и речь. // Собр. Соч.: В 6-ти тт. Т. 2. - М.: Просвещение, 1982. - С. 5-361. МЕТОДОЛ

53. Выготский JI.C. Предыстория развития письменной речи.// Собр. Соч.: В 6-ти тт. Т. 3. - М.: Просвещение, 1983. - С. 117-200. МЕТОДОЛ

54. Вященко B.C. Психолингвистическая характеристика лексической интерференции.// Психолингвистические исследования развития речи и обучение второму языку. М., 1980.

55. Габашвили З.К. Особенности письма детей, имеющих недостатки произношения звуков (на материале грузинского языка): Автореф. дис. . канд.пед. наук. М., 1959.

56. Галазов А.Х., Сукунов Х.Х. Методический аспект проблемы интерференции и ее преодоление при двуязычии.// Становление и развитие двуязычия в нерусских школах. Л., 1981.

57. Гальперин П.Я. психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследования мышления в советской психологии. -М. 1967. - С. 236-277.

58. Гарибян А.С., Гарибян Дж.А. Краткий курс армянского языка. Изд-во «ЛУЙС». - Ереван, 1980.

59. Гвоздев А. Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. Л. -1948.

60. Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. М., 1949.

61. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. М.: Учпедгиз. -1958.-408 с.

62. Глас Д., Стенли Д. Статистические методы в психологии и педагогике. / Пер. с англ. Под общ. Ред. Ю.П. Адлера. М.: «Прогресс», 1976. - 495 с.

63. Гегешидзе М.Ш. Коррекция нарушений письма у учащихся имеющих общее недоразвитие речи (на материале грузинского языка): Автореф. дис. . канд.пед. наук. М., 1992.

64. Гиззатулина Г.М. Развитие билингвизма в современной средней (общеобразовательной) школе поликультурного общества: Автореф. дис. . канд. соц. Наук. казань, 1999.

65. Горелов И.Н. О значении и методике исследования интерференции.// Интерференция в устной и письменной речи студентов и школьников. -Оренбург, 1969.-С. 5-33.

66. Грушевская М.С. Дисграфия у младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М. - 1982. - 23 с.

67. Грушевская М.С. Недоразвитие речи у младших школьников и его преодоление. Алма-Ата: «Мекгеп», 1989. - 64 с.

68. Дешериев Ю.Д., Протченко И.Ф. Национальные отношения в зрелом социальном обществе и развитие двуязычия в национальных школах.// Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР. М., 1979.

69. Евдокимова JI.A. Предупреждение нарушений письменной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. . канд.пед. наук. -М„ 2001.

70. Ефименкова JI.H., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. М.: Просвещение, 1991. - С. 4245.

71. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. М.: Просвещение, 1972. - 205 с.

72. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III VII классов. - Вып. 78. - Известия АПН РСФСР. - М., 1956.

73. Я Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. МЕТОДОЛ

74. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - С. 83-115.

75. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. -М, 1998.

76. Жукова Н.С. Процессы системного усвоения родного/русского языка при нарушенном и нормальном развитии детской речи: Дис. . канд. пед. наук. -М„ 1975.

77. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. -М.: Прсвещение, 1990,- С. 58-85.

78. Жлуктенко Ю.А, Лингвистические аспекты двуязычия. Киев, 1974.79.3алевская А.А. Проблемы организации внутреннего лексикона человека. -Калинин, 1977.80.3алевская А. А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1996.

79. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.

80. Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма.// АН СССР, Научн. Совет по теории сов. Языкознания, Ин-т языкознания. Л.: «Наука», 1987. - 112 с.

81. Иванов В.Ф. Современный русский язык. Графика и орфография. М.: «Просвещение». - 1976. - 288 с.

82. Ивлева З.Н. Цели обучения и принципы отбора грамматического материала для начального этапа. // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе (Сборник статей). М., 1971.

83. Имедадзе Н.В. Экспериментально- психологические исследования овладения и владения вторым языком. Тбилиси, 1979.

84. Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения у учащихся правшей и неправшей: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1995. 169 с.

85. Иншакова О.Б. Предисловие. / Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие. / Под. общ. Ред. О.Б. Иншаковой. М.: МПСИ. -2001.-С. 3-6.

86. Исаев Д.Н., Ефремов К.Д., Пушканская С.М. Легкая детская энцефалопатия как причина дислексии и дисграфии. // Тезисы Первой Всесоюзной конференции по неврологии и рсихиатрии. М. 1974. - С. 120-121.

87. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов - 1986.

88. Исмаилов М.С. Психолингвистический аспект изучения раннего двуязычия.// Психолингвистические основы речевого онтогенеза при усвоении родного и иностранного языка. Тезисы докладов совещаний. - М., 1987.

89. Истрин В.А. Возникновение и развитие письма. М.: «Наука». - 1965. - 599 с.

90. Карагулян В. М. Орфоэпия современного армянского языка. Ереван, 1974. -219 с. (на арм. яз.).

91. Карлеп К.К. Нарушения письма у учащихся вспомогательной школы с эстонским языком обучения: Автореф. дис. . канд.пед. наук. М., 1971.

92. Карлинский А.Е. Специфика естественного и искусственного билингвизма и теория обучения иностранным языкам.// Зарубежное языкознание и литература. -Вып. 2.-А.-А, 1972.

93. Карлинский А.Е. Типология речевой интерференции.// Зарубежное языкознание и литература. Вып. 2. - А.-А., 1972.

94. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков и проблемы интерференции: Автореф. дис. . докт. филол. наук. Киев, 1980.

95. Карлинский А.Е. Проблемы теории языковых контактов. // Языковые контакты и интерференция. А.-А., 1984.

96. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков. А.-А., 1990.

97. Каше Г.А., Шуйфер Р.И. Нарушения чтения и письма как проявления системного недоразвития звуковой стороны речи у детей. Киев, 1979. - С. 7380.

98. Кларк Г., Кларк Е. Как маленькие дети употребляют свои высказывания. // Психолингвистика. -М., 1984. С. 353-366.

99. Ковшиков В.А. Исправление нарушений различения звуков. Методы и дидактические материалы. СПб.: САТИС, 1995. - С. 3-17.

100. Коган М.Э. Национально-русское двуязычие в иноэтнической среде.// Проблема двуязычия в многонациональной среде. СПб., 1995.

101. Колповская И.К. Влияние недоразвития речи на усвоение письма. // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. (Пути спец. обучения). Сб. статей. Под ред Р.Е. Левиной. - М.: Изд-во АПН РСФСР. - 1961. - С. 73-88.

102. Колповская И.К. Особенности письма у детей при ОНР: Автореф. дис. . канд.пед. наук. -М., 1970. 20 с.

103. Колшанский Г.В. Теоретические проблемы билингвизма.// Лингвистика и методика высшей школе. -М., 1967.

104. Колшанский Г.В. Билингвизм и обучение языку.// Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР. М., 1979.

105. Колыхалова О.А. Социокультурные и философские аспекты билингвизма: Автореф. дис. . док. филос. наук,- М., 2000.

106. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПБ.: «Гиппократ». -1995. - 224 с.

107. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: ИД «МиМ», 1997,- 286.

108. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста. Клинические и психологические аспекты. СПб.: Изд-во «Речь». -2006. - С. 53-60.

109. Кузнецова Т.Д. Роль установки в формировании правильного и ошибочного действия в условиях билингвизма и трилингвизма: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Тбилиси, 1982.

110. Курбангалиева Ю.Ю. Логопедический анализ речи детей дошкольного возраста с билингвизмом: Автореф. дис. . канд.пед. наук. -М., 2003.

111. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи. / Логопедия под ред. Л.С. Волковой. М.: «Просвещение». - 1995. - С. 346-383.

112. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Книга для логопеда. М.: «Владос». - 1998. - 224 с.

113. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб.: Образование, 1997. - 172 с.

114. Лалаева Р.И., Яковлев С.Б. К вопросу об аспектах изучения нарушений письменной речи у детей. // Изучение и коррекция речевых расстройств. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986. - С. 92-95.

115. Ламберт У., Гавелка Дж., Кросби С. Зависимость двуязычия от условий усвоения языка.// Новое в лингвистике. Вып. 6. - Языковые контакты. - М., 1972.

116. Левина Р.Е. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями чтения и письма.// Логопедическая работа в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.-С. 3-18.

117. Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с ОНР.// Вопросы логопедии. (Недостатки речи, чтения и письма у учащихся младших классов). -Под ред. Левиной Р.Е. М.: Изд-во АПН РСФСР - 1959. - С. 207-252.

118. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недостатками речи. М.: Изд-во АПН РСФСР-1961.-312 с

119. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-211 с. МЕТОДОЛ

120. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (Психолингвистические очерки).- МГУ.- М., 1970.

121. Леонтьев А.А. Описание языков стран СНГ и Балтии, республик в составе Российской Федерации для целей обучения. М., 1972.

122. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1997.

123. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 6-е изд. - М.: Изд-во МГУ, - 1981.-583 с.

124. Лепская Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). М. - Т. 1-2. - 1983.

125. Лисина М.И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. М. - 1985.

126. Логинова А.А. Особенности письма младших школьников с ЗПР.// Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление: Межвуз. сб. научн. тр. / РГПУ им. А.И. Герцена (Редкол.: В.А. Ковшиков (отв. ред.) и др. -СПб.: Образование. 1992. - С. 117-124.

127. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития,- Изд-во Детство-пресс. СПб, 2004.

128. Логопедия./ Под ред. Л.С. Волковой. М.: Просвещение, 1995. - С. 346383.

129. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. / Отв. ред. Ю.М. Заборин, Е.В. Шорохова. М: «Наука». - 1984. - 444 с.

130. Ломов Б.Ф.Системность в психологии. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК». - 1996. - 384 с.

131. Ломов Б.Ф., Швырков В.Б. Вступительная статья. // Теория функциональных систем в физиологии и психологии./ Редкол.: Ломов Б.Ф., Швырков В.Б. и др. М.: «Наука». - 1978. - С. 3-7.

132. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 84 с.

133. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во МГУ. - 1969. - 504 с.

134. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1973. - 374 с.

135. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М.: «Наука». - 1998. -208 с.

136. Львов М.Р. Основы теории речи. М., 2000.

137. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия. - 1994. - 150 с.

138. Майоров А.П. Социальный билингвизм и языковое пространство,- Уфа, 1998.

139. Материалы по исследованию билингвизма (сост. Е. Протасова). М.,1998.

140. Медведева ИЛ. Противопоставления в речи ребенка. К проблеме лексической антонимии.// Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. Калинин, 1983.

141. Микульските А.И. Нарушения письма у учащихся общеобразовательной школы с литовским языком обучения: Автореф. дис. . канд.пед. наук. М., 1972.

142. Миллер Дж. Речь и язык. // Экспериментальная психология. М., 1963. -С. 348-376.

143. Михайлов М.М. Двуязычие (принципы и проблемы). Чебоксары, 1969.

144. Михайлов М.М. Двуязычие в современном мире. Чебоксары, 1988.

145. Немцова Н.Л. Зеркальные ошибки письма: Дис. . канд. пед. наук. М.,1999. 153 с.

146. Никашина Н.А. Неуспеваемость первоклассников, имеющих недостатки произношения и пути ее устранения: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1959. -19 с.

147. Никашина Н.А. Педагогическое изучение недостатков речи у детей. // Дефектология. 1969. - № 4. - С. 21-26.

148. Пашалаков Байрамгельды Недостатки звукопроизношения и письма у учащихся начальных классов с туркменским языком обучения: Автореф. дис. . канд.пед. наук. -М., 1975.

149. Пршцепова И.В. О методике коррекции дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием речи. // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие. / Под. общ. ред. О.Б. Иншаковой. -М.: МПСИ. 2001. - С. 220-229.

150. Проблемы языковой адаптации детей мигрантов в образовательных учреждениях города Москва. отв. редактор Курнешова JI.E. - Центр «Школьная книга». - М., 2006. - 158 с.

151. Пропп В.Я. Психология билингвизма. М., 1986.

152. Реформатский А.А. О некоторых трудностях обучения произношению.// Русский язык для студентов иностранцев. Изд-во Высшая школа. - М., 1964. - С. 5-12.

153. Реформатский А.А. Введение в языкознание: (Учеб. Для филол. специальностей высш. пед. учеб. заведений). М.: «Аспект-пресс», 1988. - 536 с.

154. Росетти А. Смешанный язык и смешение языков.// Новое в лингвистике,- Вып. 6. Языковые контакты. - М., 1972.

155. Российская Е.Н. Формирование готовности к овладению самостоятельной письменной речью учащихся с тяжелыми нарушениями речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 22 с.

156. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. Т. 1. - М. - 1989.

157. Садовникова И.Н. Происхождене специфических ошибок младших школьников при письме. // Начальная школа. 1976. - № 8.

158. Садовникова И.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений письма в системе начального обучения учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1979. - 20 с.

159. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: Владос, 1995. - 256 с.

160. Салихова Э.А. Структура ассоциативных полей лексических единиц при детском билингвизме: Автореф. канд. филолог, наук. Уфа, 1999.

161. Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов. // Нарушения речи, голоса у детей и взрослых: Сб. научн. тр. / Моск. Гос. Пед. ин-т (Редкол.: В.И. Селиверстов). М.: МШИ. - 1979. - С. 83-98.

162. Спирова Л.Ф. Графические ошибки при нарушениях письма у детей с недоразвитием речи. // Проблемы психического развития нормального ребенка.- М.: Изд- во АПН РСФСР. 1966. - С. 53-54.

163. Спирова Л.Ф. Особенности обучения грамоте детей с ОНР. // Основы теории и практики логопедии. / Под. ред. Р.Е. Левиной. М.: «Просвещение» -1968. - С. 179-190.

164. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи: (I-IV Кл.). М.: «Педагогика». - 1980. - 192 с.

165. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся образовательной школы.// Дефектология. 1988. № 5. - С. 3-9.

166. Сприн О., Тапер Д., Райссер А., Турккр X., Иджел Д. Минимальная мозговая дисфункция. // Хрестоматия по нейропсихологии. М.: Российское психологическое общество. - 1999. - С. 482-484.

167. Строганова В.В. Становление системы и нормы языка в условиях дизонтогенеза. // Становление детской речи. Межвузовский сборник научных работ. Саратов: СГПИ - 1996. - с.44-46.

168. Судаков К.В. Общая теория функциональных систем. / АМН СССР. М.: «Медицина». - 1984. - 224 с.

169. Токарева О.А. Расстройства письменной речи у детей.// Очерки по патологии речи и голоса. Под. ред. С.С. Ляпидевского. Вып. 2. М.: Учпедгиз.- 1963.-С. 121-139.

170. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и диеграфии)// Расстройства речи у детей и подростков./ Под. ред. С.С. Ляпидевского М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1969. - С. 39-45.

171. Токарева О. А. Расстройства письма у разных групп аномальных детей и принципы в работе по их устранению. // Патология речи: Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. Том 406. - М.: МШИ. - 1971. - С. 63-69.

172. Уфимцева Н.В. Становление символической функции в онтогенезе (раздел учебного пособия).// Текст лекций "Введение в психолингвистику", часть 1.-М.: МГЛУ, 1991.

173. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. М., 2004.

174. Файед С.Б. Характеристика речевого развития арабских детей, поступивших в школу: Автореф. дис. . канд.пед. наук. М., 2002.

175. Филимошкина Н.М. Нарушения письма у киргизских школьников: Автореф. дис. . канд.пед. наук. -М., 1977.

176. Фотекова Т.А. , Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихолингвистических методов. Изд-во «Аркти». - М., 2002.

177. Фрумкина P.M. Психолингвистика. М., 2001.

178. Хачатрян А.А., Айрапетян В.Н. Экспериментальное исследование согласных фонем литературного армянского языка. Ереван, 1971. - С. 323.

179. Хашимов Р.И. Об интерференции в речи детей билингвов.// Русский язык в национальной школе,-№ 1. 1986.

180. Хватцев М.Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей спец. школ. М.: Учпедгиз. - 1959. - 476 с.

181. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма, чтения: Нарушение и восстановление. М.: «Юность» - 1997. - 256 с.

182. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. М. - 2000.

183. Чиркина Г.В. Недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1967.- 18 с.

184. Чиршева Г.Н. Особенности формирования лексикона ребенка-билингва.// Проблемы детской речи. СПб, 1996.

185. Чистович Л.А. Речь. Артикуляция и восприятие. М.: «Наука». - 1965. -244 с.

186. Шахнорович A.M. Детская речь и некоторые вопросы обучения второму языку.// Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР,- М., 1979.

187. Швырков В.Б. Теория функциональных систем в психофизиологии. // Теория функциональных систем в физиологии и психологии. / Редкол.: Ломов Б.Ф., Швырков В.Б. и др. М.: «Наука». - 1978. - С. 11-47.

188. Шония М.Б. Некоторые проблемы двуязычия и пути их решения.// Русский язык в национальной школе № 5. 1990.

189. Штерн В. Психология раннего детства до 6-летнего возраста. Пг., 1922. -280 с.

190. Шуйфер Р.И. Преодоление недостатков произношения, чтения и письма у учащихся младших классов.// Специальная школа. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1964. Вып. 2. - С. 77-82.

191. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М., 1957. - 188 с.

192. Щерба Л.В. Теория русского письма.// Отв. ред. Л.Р. Зиндер. Л.: «Наука». - 1983. - 134 с.

193. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз. - 1960. - 328 с.

194. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под. ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. М.: ИНТОР, 1998. - 110 с. ++++

195. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. -М.: Просвещение, 1984. 159 с.

196. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. М.: АРКТИ, 1997. - 131 с.

197. Bakker D. Neuropsychological treatment of dyslexia / New York: Oxford Univ. Press. - 1990. - 120 p.

198. Critchley M. Developmental dyslexia. 2 ed. - London: Heinemann Medical, 1970. - 104 p.

199. Ellis A. W. Reading, writing and dyslexia. London: Lawreance Erlbaum Associatic Ltd., 1984.

200. Hallgren B. Specific dyslexia // Acta psychiat. Neural 1950. - № 65, suppl. p. 1-287.

201. Kaluger G., Kolson C.J. Reading and learning disabilities. Columbus (Ohio), Merrill, - 1978.-494 p.

202. Pavlidis G. Th. Conceptualization, Symptomatology and Diagnostic Criteria for Dyslexia. // Perspectives on Dyslexia. Vol. 2. New York: John Wile & Sons Ltd, - 1990. P. 3-16.

203. Rispens J., van T.A. The Identification of Specific Reading Disorders: Measuring a Severe Discrepancy // Perspectives on Dyslexia. Vol. 2. New York: John Wile & Sons Ltd, - 1990. P. 17-43.

204. Rosenberger P.B. Morphological Cerebral Asymmetries and Dyslexia. // Perspectives on Dyslexia. Vol. 1. New York: John Wile & Sons, - 1990. P. 93107.

205. Seymour P.H.K. Cognitive descriptions of Dyslexia. // Perspectives on Dyslexia. Vol. 2. New York: John Wile & Sons Ltd, 1990. P. 45-60.