автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Использование изобразительной наглядности при формировании исторических понятий на уроках истории в старших классах вспомогательной школы

Автореферат диссертации по теме "Использование изобразительной наглядности при формировании исторических понятий на уроках истории в старших классах вспомогательной школы"

119 3

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ОРДЕНА "ЗНАК ПОЧЕТА" НАУЧНО-ПССЛДЦОВАТЕЛЬСКИЙ

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ НАГЛДШОСТИ ПРИ ФОКМРОВАНШ ИСТОРИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ НА УРОКАХ ИСТОРИИ В СТАРШИХ КЛАССАХ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ 1ШОЛЫ

13.00.03 - Специальная педагогика

автореферат диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

институт шыстологии

На правах рукописи

ЗОРИНА Ольга Геннадьевна

УДК 372.833.046.14 - 056.37

Москва,1992

Работа гыполнена в ордена "¡Знак Почета" Научно-исследовательском институте дефектологии Российской Академии образования.

Научны!! руководитель - кандидат педагогических наук,

доцент Пузанов Б.П.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор, член-корреспондент РАО Розова А.П.

кандидат-педагогических наук, доцент Мозговой В.М.

Ведущее учреждение - Российский Государственный

педагогический университет игл. А.И.Герцена-

Защита состоится " 10 " декабря 1992 г. в 14 часов на заседании специализированного совета Д.018.02.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при ордена "Знак Почета" Научно-исследовательском институте дефектологии РАО по адресу: 119834,Москва,Погодинская улица,дом 8.

С диссертацией можно ознакомиться £ НИИ дефектологии РАО,

Автореферат разослан " 5 " ноября 1992 г.

Ученый секретарь специализированного совета

Белякова И.В.

1"зт'Я, 1 - • ^ч

' : общая характеристика работы

Актуальность теш. Одной из важнейших проблем современной дидактики является проблема совершенствования учебно-воспитательного процесса,повышения эфг|>ективности обучения умственно отсталых детей,усиления его коррекционно- развивающей направленности.Актуальность данной проблемы для вспомогательной школы тем более очевидна, т.к. это единственное учебное заведение для умственно отсталых у нас в стране.

Коренное изменение всей системы народного, образования, его гуманизация и социальная направленность выдвигают на первое место проблему формирования личностных качеств умственно отсталых школьников,идейно-нравственных основ их воспитания.В решении этих вопросов особое место принадлежит урокам истории.

Современные экономические и политические изменения в России и государственном устройстве других республик,переход на рыночные взаимоотношения,создание предприятий на новых экономических основах диктуют необходимость пересмотра содержания образования во вспомогательной школе,создание системы обучения, учитывающей интересы выпускников данного учебного заведения, способствующей максимальной адаптации их в социальной сфере.

Повышение общественного внимания к истории нашего государства, открытие неизвестных ранее архивных материалов приводит к пересмотру учебной литературы и иной,более объективной, трактовке исторических событий.Деполитизацяя общества распространяется также и на литературные источники.влияет на содержание школьных учебников.По этой причине фактический материал, тлеющийся в учебниках,требует срочной и немедленной переработки.В данной ситуации вспомогательная школа как никогда нуждается в учебной литературе и хорошем иллюстративном материале по курсу истории нашего Отечества.

В процессе формирования исторических знаний одним из ведущих является принцип наглядности,который может быть реализован различными средствами,в том числе и средствами изобразительной наглядности.Усвоение системы исторических знаний,формирование понятийного аппарата на уроках истории во вспомога-

тельной школе происходит с помощью таких средств наглядности, как историческая картина,схема,рисунок,экранные наглядные пособия.Средства изобразительной наглядности на уроках истории в седьмых-восьмых классах вспомогательной школы обеспечивают познавательную информацию,конкретизируя отвлеченные исторические понятия о далеком прошлом нашей Родинн.

В целом,исходя из сказанного,актуальность избранного направления определяется не только коррекционно-разяивающей направленностью,но и насущно необходимыми образовательными и воспитательными задачами.

Объект исследования.В качестве объекта исследования рассматривается процесс лор-ировачия исторических понятий и усвоения исторической терминологии учащимися старших классов вспомогательной школь1 на основе использования сюжетной картины, исторических схем,экранных пособш.

Предмет исследования. Предметом данного исследования являлась методика использования средств изобразительной наглядности на уроках истории в старших классах вспомогательной школы.. ...

Цель и задачи исследования.В процессе работы предполагалось изучить особенности формирования исторйческих представлений и понятий у умственно отсталых школьников при выполнении ими вербальных и практических заданий по сюжетной картине, исторической схеме, отражающих уровень усвоения этих понятий и исторической терминологии на основе применения средств изобразительной наглядности.

. В ходе исследования предстояло решить следующие задачи:

1.Быявить особенности восприятия наглядно-изобразительных объектов умственно отсталыми учащимися и их .словесно-логическую переработку.-

2.Выявить особенности использования изобразительной наглядности в процессе формирования исторических понятий и представлений .у.учащихся УП-УШ классов вспомогательной школы на уроке истории.

3.Проверить.экспериментально и научно обосновать методику применения средств изобразительной наглядности на уроке истории.

4.Сформулировать основные дидактические условия эффективного 1'спол|.?оелния сюжртннх картин,экршших пособпА.схем на уроке

истории и на основе данных разработать методические рекомендации.

5.Определить методические требования к оптимальному сочетанию слова и наглядности на уроке истории в УП-У11! классе вспомогательной школы.

Методологическую основу исследования составляет учение Л.С.Выготского о первичных и вторичных проявлениях дефекта,о компенсации нарушенных функций организма, о зоне ближайшего развития. В своем исследовании мы использовали фундаментальные работы В.Г.Петровой,Б.И.Пинского,Ж.И.Шиф,рассматривающие вопросы сочетания слова и наглядности при формировании научных понятий у умственно отсталых учащихся.

Методы исследования включали изучение и анализ общепедагогической, психологической и специальной литературы по проблеме исследования,наб.отднние.поисково-констатируюдий эксперимент, прогнозирую циП эксперимент,качественный и ко.тичественный анализ.нолучинпых данных.

Научная новизна исследование. 1.В работе впервые экспериментально выявлены и рассмотрены возможности формирования у учащихся УП-К1 классов вспомогательно" школы исторических преде тамений п понятий с опорой на тшеие средства изобразительной наглядности,как сюжетная историческая тсаргпна, историческая схема, а тагае использование технических средств /кодоскоп/.

З.Нами устанонлена целесообразность комплексного применения яа уроке при изучении исторического 'материала таких методических приемов,как составление рассказа по картино с использованием образца рассказа и плана учителя,перенос аппликационного изображения на схему и создание зарисовок учащимися,что в некоторой степени позволяет компенсировать отсутствие учебника истории во вспомогательной школе.

Практическая значимость исследования.В работе показано, что систематическое обращение к наглядным средствам обучения ча уроке истории в предложенных нами вариантах и сочетаниях создает положительную основу для формирования у учащихся вспомогательной школы теоретических знаний и исторических понятий. Исходя из разработанных нами основных дидактических принципов, в исследовании представлены методические рекомендации по использованию средств изобразительной наглядности в процессе

формирования исторических понятий в старших классах вспомогательной школы / картин, схем, аппликаций .экранных пособи!:/ за счет переработки перспективных изображений в объемные при рассматривании,описании,зарисовке,составлении рассказов по картине.Наряду с этим результаты исследования могут быть включены в изучение курса "'Методика обучения истории во вспомогательной школе" на дефектологических факультетах и отделениях олигофренопедагогики.

Аггробапия и внедрение полученных результатов.Результаты исследования докладывались на Всесоюзной научной конференции по гуманитарным наукам в 'ТПИ им.В.И.Ленина /1588/,на педагогическом совете школы №869 г.Москвы,Всесоюзной научной конференции "Человек,природа,общество" в МЛГУ им.В.И.Ленина /1990/, межвузовской научной конференции "Актуальные проблемы дефектологии" в МИГУ им.В.И.Лешша / 1991/.Данные исследования вошли в курс лекций и практических занятий в МГПИ им.М.Е.Ев-севъева,г.Саранск / дефектологический факультет/,доклады ежегодных научных конференций в МГПИ им.М.Е.Евсевьева в 19871988 г.г. Разработанные рекомендации внедрены в учебно-воспитательный процесс дефектологического факультета Мордовского гос.пед.института.

Публикации.Основное содержание материалов диссертационного исследования отражено в 5 печатных работах,список которых приводится в конце автореферата.

Структура и объем работы.Диссертация состоит из введения трех глав,заключения.Текст диссертации изложен на 119 страницах машинописного текста,включает 11 таблиц,2 схемы.Список использованной литературы включает 194 наименования.К диссертации дается приложение.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБ0ТН

Во введении обосновываются актуальность и научная новизна исследования,определяются цели и задачи изучаемой проблемы, ее практическая значимость и основные положения,выносимые на защиту.

Глава 1.Особенности восприятия учащихся вспомогательной школы в пгоиессе работы с наглядностью.

.Проблема использования изобразительной наглядности в

процессе формирования исторических представлений и понятий у умственно отсталых учащихся рсапигуется в практике вспомогательной гчсолы согласно одному иг лпдущих принципов наглядного обучения.

Восприятие картин,а такте средств гзобразитпчьноГ: наглядности, гпдгется особой,гесьма плонюй псюсолого-^сдогогической пробтемой. Авторы отмечают бедность восприятия наглядных объектов умственно отсталыми гчеопыижа'та /А.Р.Лурия,И.М.Соловьев/, его недостаточность Д.Н.Ворпсотскоя/.тапте сложности,как отсутствие и ослабление инитггпт!тпн, группировка предметов по внешнему сходству,выделение второстепошшх признаков /В.Я.Василев-ская.Л.В.Ранков.В.Г.Петрова.ЗЕ.М'иф/. Узнавание очевидно характерных отличий --'езду предметам,объединенными по каким-либо признакам,проще для умственно отсталых,чем узнавание более точное и расчлененное / И.Г.Еременко,Г.Н.Мерсиянова/.

Под глигнием словесных и наглядных средств изгоняется процесс усвоения знаний учащимися вспомогательной школы / В.Г.Петрова, Б.И.Пинский/. Дея того,чтобы наглядный показ был более эффективным, необходимо,чтобг гербатьнне установки педагога играли ориентирующую роль в пополнении последовательных заданий.

Характерные дтя умственно отсталых особенности следует отнести не за счет анализаторных нарушений, а за счет отклонений в развитии восприятия как слогной психической функции.Этой цели и слугит работа с наглядными пособиями.

Особенности восприятия исторической наглядности детерми-нированн недостаточны?.! развитием познавательной деятельности 'умственно отсталых.Несовершенство аналитико-сттнтетической деятельности,обобщающе?'', контролирующей и других г.ысших психи-чесютх функций не позволяет умственно отсталым школьникам полноценно усваивать исторический материал. Возникновение ошибок в трактовке сп-ета картины мотет быть обусловлено, низким уровнем развития зрительных дифференцирогок,конкретностью и узостью зрите тьного восприятия. Образование четких зрительных пред-* ставлений умственно отсталых детей может быть обеспечено при соблюдении соответствующих учебно-методических условий,учитывающих своеобразие их зрительных восприятий /В.Я,Василевская, К.И.Вересотская.Т.Н. Головина, И.А. Грошенков, С.Д. Забранная,

В.А.Лапшин,В.Г.Петрова,И.М.Соловьев,Н.М.СтадаенкоД.И.Шиф/, поскольку представления умственно отсталых школьников значительно отличаются от соответствующих объектов / М.М.Нудельман/.

В связи с отсутствием специального учебного пособия по истории вспомогательная школа применяет учебник 5 класса тесовой школы,что создает у умственно отсталых учащихся определенные трудности восприятия и понимания учебного материала /особенно на втором и третьем годах изучения истории/. Это положение придает особую значимость привлечению средств изобразительной наглядности на уроках в специальной школе.

В главе подчеркивается,что работа с наглядным материалом на уроках истории во вспомогательной школе тлеет особое значение на всех этапах формирования знаний у умственно отсталых учащихся и способствует реализации возможностей умственно отсталих школьников овладевать умением полно и правильно передавать содержание исторического материача.хотя имеет место неустойчивость интересов учащихся,отличающихся слабой дкфшерен-цлроЕанностью и осознанностью при изучении исторического про -цесса.

Применение наглядного ;нтериата происходит практически на всех уроках во вспомогательной школе,например,на уроках чтения /В.В.Воронова Д.Г.Торгаина/,географии/Т.И.Пороцкая,В.А. Липа/, математики /!/!.Н.Перова,В.В.Эк/ и др. Отдельные рекомендации,направленные на коррекцию недостатков познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы,их исторических знаний,мы встречаем в работах К.В.Баранова,А.И.Калуотина,М.И.Кузь-мицкоЙ.В.М.Мозгового,Б.П.Пузанова,В.Н.Синева.

В этой главе приводится ретроспективный обзор исследования проблемы применения наглядности на уроках.истории в практике массовой и вспомогательной школы.Одной из предпосылок успешного усвоения исторического материала является создание у умственно ототатех учгщихся адекватных представлений о том историческом <!оне, который присущ определенному временному промежутку, я тече'шр которого происходили рассматриваемые события.

Учпчшеея ропомоглтельной (»коли исинТш ают существенные Г'пт!'.ул"°ния при поенроипр^лении учебного материала,содержащего

историческую терминологию и исторические понятия по изучаемой теме.Формирование исторических понятий и накопление терминологии в активном словаре умственно отсталнх школьников происходит при различных сочетаниях методов и приемов обучения на основе интенсивного применения средств наглядного обучения.

Использование различных сочетаний средств изобразительной наглядности на уроке истории может способствовать активизации процесса формирования исторических понятий и представлений учащихся о предметах,явлениях,деятелях истории.Наиболее оптимальные результаты могут быть достигнуты при составлении рассказа с применением опорной тершнологии .переносе аппликации и зарисовки на схемы,а также переносе схематических изображений на контурные карты.

Применяя на уроке названные варианты изобразительной на-глядности.более целесообразно обращаться к практической работе с наглядностью,поскольку непосредственная работа над зарисовками, составлением рассказов с опорой на наглядность соответствует особенностям познавательной деятельности и интеллектуальному уровню учащихся вспомогательной школы,познающим окружающую действительность через чувственное восприятие.

Глава 2.Изобразительная наглядность на троках истории во вспомогательной школе / анализ данных поисково-констатиру-ющего эксперимента/.

Во второй главе описываются объект и методика исследования. Организация эксперимента бета ориентирована в двух направлениях:

-ан&чиз данных об использовании учителем наглядности на уроках истории;

-определение особенностей восприятия наглядно-изобразительных средств и объектов умственно отсталыми учащимися,слогеп-но-логической переработки этих средств; оценка средств изобразительной наглядности по степени их положительного воздействия на усвоение учебного материала учащимися вспомогательной школы.

Реализация первого направления была осуществлена памп л систематизированном анализе далиих педагогического процесса. Напбольииг п, опент приходится на такие средства наглядности, ггрнмппяп-но нг уроке истории, как историческая схрма /2.7?-

УП класс,27 %- У1'-' класс/,иютстрация учебихжа / от 15$ на этапе изучения нового материала в УП классе до 24$ в У1!.' классе на этапе закрепления нового/, скг::стпая картина,которая ::нтснс:пзно применялась учителям;: г.спомогательпо£ пколы пли изучении новой теми / 21$ в УП и У£ классе/,но при г.акреплспии и повторении пройденного количественные показатели применения сюжетных кар-Т1щ на уроках истории снижались. Фотографии на исторические темы используются учителями крайне маю .что связано предде всего со спецификой изучаемой исторической темы "Пета Родина в далеки • прошло!.:". Количество используемых диафильмов также било крайне малым/'1-2 % в УП и У!!! классах/. Такоо положение с использованием наглядности этого в::да на уроке истории объясняется слабой осна [енностью учебного процесса фильмами на историческую тематику и техническими трудностями применения этих средств на уроках во вспомогательной школе.

Учителю, истории во вспомогательной школе часто приходится применять кодоскоп в смей практической работе / 14$- в УП 7слас-се и от 11 до 7$ ситуаций в УН' классе/. Анализ данных об исполь 'зовании учителем наглядности на уроке истории позволил конкретно уточнить и детализировать содержание последующих направлений исследования, в частности, определить роль исторической наглядности в уормиррвании исторических понятий у умственно отсталых учащихся.

' Второе направление поисково-констатирущего эксперимента . имело целью выявить наиболее перспекттше и результативные условия формирования исторических понятий у учащихся УП-УИ' клас сов вспомогательной школы. Применяемая наглядность служила той зрительной основой,на которой базировались исторические понятия,т.к. исторические события,изображенные, на сюжетных картинах и исторических схемах,непосредственно."соотносились о темой урока.Проверочные задания.включавшие разные вида наглядности, различные приемы и формы заданий по этим видам,были подразделены нами на три серии,отличающиеся содержанием работы по этим ведениям.

В первой серии эксперимента учггциесЯ работала над рассматриванием сюжехннх картин и составлением устных рассказов по этим картинам без применения опорной терминологии,вторая серия содержала единое задание дня учеников УП и ЭТГ !«лассав по исто-

рической схеме,а в третьей серии эксперимента умственно отсталые гчсольнпки работали над схемами.апплнкацняш и зарисовками.Специально для работн с картиной на первом этапе констатирующего и обучающего экспериментов нами била разработана система вопросов,в которой учитель подводил умственно отсталых учащихся к пониманию нсторическнх понятий' и ра'звпзал умение оперировать этим понятиями в изложении материала при ответе.

Исследование показало неадекватную оценку умственно отсталыми происходящих на картино событий,неточности в речевых Еысказхгганиях. Отрывочное,фрагментарное восприятие картшы не ■ позволяло школьникам строить самостоятельны)" рассказ,не прибегая к помощи учителя.

В передаче схемы отмечены искажения,связанные с упрощениями, добавлениями новых условно-графических знаков,исключениями элементов схемы. Помимо этого,мк наблюдали затруднения у»л— ственно отсталых школьников при переносе изучаемого исторического материала в двухмерное плоскостное изображение на схеме. Исторические понятия без опоры на наглядность слабо дифферен-цттруются,учащиеся допускают смысловые ошибки, при оперироганил :гсторическсй терминологией,замоняя одно понятие друтиы или вкладывая иной смысл в их обозначение,смешивают значение этих понятий,заменяя части понятий разговорной лексикой или дополняя их с помощью воображения.

Опорная терминология,которую мы предложили умственно отсталым школьникам для создания рассказа по сюжетной картине, использовалась на этом этапе эксперимента 14% учащихся УП класса и 21% учащихся Ж класса. В сообщении учащихся либо повторялись отдельные части рассказа учителя по картине из предварительной беседы,либо предпринималась попытка по-своему трактовать содержание данной картины.Значительная часть умственно отсталых школьников с заданием по составлению рассказов по картинам на данном этапе эксперимента не справилась.В УП классе этих школьников было 34%,а в УШ - 30 % учащихся.К данной категории школьников применялся дифференцированный подход и проводилась индивидуальная работа по развитию восприятия,познавательной деятельности.

При разбатга схемы умственно отсталым учащимся было лег-'-че усвоить внешнее изображение схемы,чем -ее внутренние связи. Также на изображение схе;га влияло то эмоциональное отношение.

которое школьники испытывали к изучаемому материалу.Включение схематической наглядности в изучение исторического материала помогало умственно отсталым школьникам воспроизводить в речевых высказываниях исторические понятия и термины,однако они не соотносили эти понятия с конкретным содержанием и поэтому не могли полноценно использовать изучаемые схемы для доказательства или объяснения.

Демонстрируя схемы в УП и У1Г классе,учитель пользовался кодоскопом.что позволяло более четко выделять необходимые исторические понятия и соотносить их со схематическим изображением. Показатели усвоения исторических понятий школьниками с помощью схемы и аппликации на основе применения кодоскопа сравнительно более высоки,чем при использовании схемы и простого словесного объяснения.Это позволило сделать вывод о необходимости опоры на чувственное восприятие умственно отсталых школьников при изучении имя исторического материала,связанного с усвоением исторических понятий.

Данные поисково-колстатирущего эксперимента определили содержательную направленность прогнозирующего., эксперимента, который,естественно,предполагал проведение его на аналогичной учебной тематике и соответствующем наглядно-изобразительном оснащении.

Глава 3.Перспективы вариативного использования средств изобразительной наглядности на уроках кстории /анализ данных прогнозирующего эксперимента/..

В третьей главе представлены результаты изучения эффективности применения методических приемов,с помощью которых осуществимо формирование исторических представлений и понятий с опорой на такие средства изобразительной наглядности,как сю-г.етная картгла, схема,зарисовки,технические средства обучения /кодоскоп/.

В дално"; главе представлены методика работы по формированию исторических понятий средствами изобразительной наглядности и статистические результаты проведанного экспериментального обучения.

Скспет'пмснтальнее обучение осуществлялось в пяти классах вспомогательной вколи № 869 г.Москвы,в к.пчоотве контрольных "спользовадись зиасси школ 30 и 79 г.Москвы.Для более прицельного анализа поипротсцж по!" зателей наиого исследования

в главе представлено в общих чертах обозрение рассматриваемого исторического периода с IX по XIX век,изучение которого во вспомогательной школе предлагается в упрощенном варианте, с сохранением основных исторических понятий.

Поскольку учащиеся УП-УС классов вспомогательной школы допускают значительное количество ошибок при воспроизведении исторического материала по теме,то при описании событии,рассматривании и анализе наглядности была очевгдна необходимость специального разностороннего изучения по эига осноенш параметрам с целью формирования у школьнпкое представлений и понятий об изучае.'.шх исторических событиях и явлениях.

Общий план уроков,разработаннга экспериментатором,включал разбор картины в сочетании с рассказом учителя,текстом учебника; в процессе беседы перед школьнпкаш! раскрывались Общие характеристики картины.При дальнейшем разборе учитель предлагал сочетание новых терминов и понятий с характерными элементами сюжетной карттшы.Затем предлагался ряд заданий по картине с использованием образца рассказа учителя и плана, . преложенного юл.

Анализируя ответы на обобщающие вопросы по картглам,можно сделать вывод о том, что в ходе рассматривания карткны, в процессе бесед, проводших системно,у учащихся УП-УШ классов сложились более адекватные представления о содержании картин, о том историческом материале,который учитель сообщал на зароках. Однако,ответы умственно отсталых школьников отличались односложностью,одностороннтГ подходом к изучаемым яглениям,слабым знанием терминологии п ограниченной ориентировкой в изучаемых понятиях.'

Составление рассказа по картине способствует развитию активного исторического словаря умственно отсталых учащихся, вгягляет понимание и раскрытие основной идеи сшетиоП картины. Это задание вполнялосъ без использования образна рассказа и плана учителя,учащиеся долгны били продемонстрировать знания по картине с опорой на тер чмоюгкю. Учащийся предлагалось составить рассказ по картине с использованием предложениях слов, Инотрупда не предполагала пр"менен'*в опорных слоя в качестве плгла рассказа,но по- видимому,стереотипность мшло-ннл умстаенно отстячнх учащихся прпрела к тому,что школьники о)'пент;ц опались на терминологию в той пос тодопатвлм'сття,р ко-

торой она была указана,используя ее как план своего рассказа. Результаты приведены в таблице 1.

Таб лица 1.

Пр:ч".ененис терминологии при составлении самостоятельного рассказа по картгле / в % к общему количеству испытуемых/

Характер составления ! УП пасс ! УШ класс

рассказа ! терл310л0гия ! тяеотшопя

!щжмен.!не тшим.! пшмен.! не пшмен.

Полный рассказ ! 19 9 18 8

Неполный рассказ ! 27 23 28 23

Рассказ но составлен ! 22 23

Итого: ! 100 100

Анализ рассказов показал,что применение терминологии в объеме,предчо."-енном учителем,было отмечено у 19 $ учащихся УП класса и 18 - учащихся УШ класса. Б целом, сообщения:.! р'кольнг-ков была присуща' достоверность в изложении материала,а последовательность рассказа выполнялась соответственно тому порядку, в котором была дана терминология. 9 % учащихся УП класса и 8 % учащихся УС класса составили достаточно достоверные рассказы по картинам,практически не используя предложенную терминологий. Эти рассказы отличались отрывочными суждениями по картгне,превалировал описательный аспект в рассматривании образов героев картины,их внешних характеристик.

В графе "Неполные рассказы" отмечена группа учащихся, затрудняв:1 ихся в выполнении инструкции,либо забывших инструкцию, полученную от экспериментатора,пытавшихся воспроизвести рассказ учителя сеоими словами,не применяя..терминологии, а последнюю группу составили школьники, не создавшие са"остоятель-ного рассказа по содержанию картины / 22 % учащихся УП класса и 23 $ учащихся уп! класса /. Они воспроизводили одно-два предложения из ранее услышанного образца рассказа учителя, либо не выполнили инструкции совсем. Лети не -понимали с г ела исторических понятий,не могли воспроизвести ранее изученный исторический материал, нн само содержание картины. Эти учащиеся требовали индивидуального подхода,нуждались в, уп-ощенш-х заданиях, содержанке которих укладываюсь бы в один - два вопроса, связанных с наглядностью.

Привлечение внимания к опорной терминологии и сосредоточение его на схеме несколько повысило качественный уровень изображения схе" умственно отсталыми учащимися,определенную роль сыграло их непосредственное чувственное восприятие,повышение познавательного и.'тереса, а также оценочная стимуляция деятельности со стороны экспериментатора.

Обобщая данные анализа результатов воспроизведения схемы умственно отста члти школьника'«!, r.oi можем отметить упрощенную переда'гу схемы как положитетьннй факт,свидетельствующий о приближении их к пониманию хода исторических событий. Исключение же стрелок и направлений, чалю всего, указывало на непонимание школьниками не только исторического факта,но и задания экспериментатора.При этом имело место отсутствие познавательного интереса или недостаточный интерес к выполнению гадания,отсутствие побудительных мотивов к получению хорошей оценки по предмету.

Сравнительный анализ Еосттроизведения исторических понятий по схема с помощью словесных обозначений и закрепление этих понятий с помощью йпцликации на схеме показал, что при опоре на зрительное восприятие'с помощью аппликации учащиеся запоминают исторические понятия лучше, чем при назывании этих понятий при изображении их на схеме,даже если работа по закреплению этих понятий и обозначению их словом ведется в индивидуальной форме.

Без специального обучения умственно отсталые школьники допускали ряд неточностей,которые можно было отнести не только за счет незнания географического расположения мест сражений,несовершенства графических навыков детей,а преимущественно за счет нечетких исторических представлений. Затруднения объясняются и более общими причинами.связанными с присущими олигофренам нарушениями пространственной ориентировки /перенос схемы и аппликации для передачи местонахождения сражающихся фигур,абстрагирование словесного и графического материала и его трансформация с разных плоскостей - плоскости .листа и плоскости доски /.

Схема,вт'.точащая различные условные обозначения,воспринимается умственно отсталыми учащимися не всегда как единое целое, поэтому схематические гзобратения,выполняемые пли,выступают как графэтеское перечисление отдельных условных обозначений, не связанных б-заданием и не объединенных общим замыслом.

- 14 -

Перечисление исторических понятий в устном рассказе по схеме свидетельствует о слабом знании перспективы,недостаточном восприятии пространства.Вместе с том прогнозирующий эксперимент позеолил расширить объем исторических понятий,сводя их нулевое употребление у 17 % учащихся на констатирующем этапе исследования по схеме и аппликации к 4% на обучащем этапе.

Детальное рассматривание фрагментов картин,которое мы применили на обучающем этапе,существенно повлияло на формирование зрительных представлений о предметах исторической обстановки у умственно отсталых школьников. Конкретизируя исторические образы при рассматривании картины,обращаясь к сарисовкам контура предмета с помощью кодоскопа,учитель уточняет зрительные образы умственно отсталых школьников.

Принимая во внимание то обстоятельство,что некоторая часть умственно отсталых школьников не в состоянии передать форму предмета так, как она представлена на картине,мы применяли наборы трафаретов в констатирующем и обучающем этапах исследования.- На трафаретах были представлены орудия труда,элементы одежды,предметы быта и т.д. Трафареты помогали умственно отсталым школьникам более четко представить контурное изображение предмета,несколько отличающееся от его изображения на сюжетной картине как по характеру и стилю подачи деталей,так и по композиционному построению / например,телега на картине М.И.Авилова " Уральские рабочие привозят Пугачеву пушки"/. Если умственно отсталые школьники затруднялись в воспроизведении формы при помощи трафарета,то игл предлагалось обвести контур или дета.™ карандашом или. пальцем в воздухе. Устные ответы школьников, не справлявшихся с заданием по зарисовке,свидетельствовали о том,что они не усвоили и содержания изучаемых исторических понятий /изображали предметы неправильно,расплывчато, не соотнося их с конкретной исторической обстановкой /.

Для нашего исследования было ваяно,чтобы как можно большая часть учащихся,опираясь на зрительное восприятие, усвоила содержание исторических понятий через изображение.Знание исторического материала,закрепление в речевой деятельности тех исторических понятий,которые усваиваются умственно отсталыми учащимися с применением наглядности,происходит интенсивнее, если

наглядность предъявляется учащимся систематически. Полученные на-ли результаты работ по зарисовкам предметов,переносу исторических аппликаций на схему,воспроизведение на схеме исторических понятиГ с помощью аппликации дают основание считать, что средства наглядности способствзпот пониманию изучаемой тематики и ее адекватному запоминанию и воспроизведению / хотя бы в том объеме,который представлен наглядно/.

Умственно отсталые учащиеся не могут воспринимать исторические события и факты непосредственно,потому что история как наука изучает события, отстоящие.от современности, как правило, во временном отношении. В сеязи с этил обстоятельством, важнейшее внимание на уроках истории отводится различным средствам изобразительной наглядности, позволяющим школьникам конкретизировать исторические факты,приближаться к усвоению исторических закономерностей.

По мере обучения объем знаний, усвоенных умственно отсталы?™ учащимися в процессе изучения истории,' увеличивается; значительное увеличЬние количества исторических понятий, воспроизводимых умственно отсталыми школьниками на уроках, происходит за счет совершенствования системы запоминания и усвоения терминологии в процессе работы с различными видами наглядности.

Отсутствие ноеизны впечатлений,вызвалиой отдаленностью изучаемых исторических событий,компенсирует историческая наглядность,которая служит необходимым учебным пособием при формировании исторических представлений и понятий у учащихся старших классов вспомогательной школы.

Синтезировав приемы работы с исторической наглядностью, текстом учебника,художественным словом на уроках истории во вспомогательной школе,мы можем добиться более эффективного усвоения исторических знаний умственно, отсталыми школьниками.

-ЗАКЛШ2НИЕ

Уроки истории во вспомогательной школе содержат широкие возможности для формирования у умственно отсталых учащихся понятийного аппарата,пространственных и временных ориентировок, способствующих более эффективному усвоению исторического материала. Наше исследование показало, что интенсивное использова-

нпе на уроках истории наглядных средств обучения в предложенных вариантах и сочетаниях создает основные структуры для форгшро-вания у умственно отстачых школьников исторических знаний и новых понятий.

Формирование исторических понятий и представлений умственно отсталых возможно при использовании комплексной программы, включающей в себя различные виды работы над исторической наглядностью:

1.Поэтапные варианты работы с сюжетной картиной на уроке истории, в том числе и работа с опорными терминами,беседа по картине .построенная на системе вопросов, создание учащимися собственных рассказов с применением образцов рассказа и плана учителя.

2.Создание схемы с расстановкой на ней предметных изображений и названий тех исторических понятий, которые запомнили умственно отсталые школьники в процессе пзучения исторического материала. .

3.Воспроизведение схемы с помещением на ней апгшгкшшонных изображений, отражающих исторические понятия,обязательные для запоминалия.

4.ЕарисоЕка фрагментов исторических картин,содержащих предметные изображения исторически понятий.

В исследовании выявлены особенности усвоения исторических понятий учащимися вспомогательной школы й словесно-логической трансформации этих понятий в их .восприятии.

Нами разработана методика сочетания словесных и наглядных приемов обучения,включающая следующие структуры:

1.Подбор оптимальных сочетаний слова и нагляпности в процессе, изучения истории.

2.Варьирование заданий с постепенным усложнением применения исторических понятий:

-рассматривание картины- беседа по картине --составление рассказа по картине с использованием образца рассказа учителя - создание самостоятельного рассказа по плану учителя -

-создание рассказа с применением опорной терминологии -перенос понятий в схематические изображения -

- 17 -

-зарисовка фрагментов - выводы и заключения по картине.

Сочетание приемов словесной деятельности с непосредственным восприятием картин,схем,зарисовок,аппликаций умственно отсталыми позволяет формировать исторические понятия в такой последовательности: называние понятия - группировка понятий,относятдихся к одной наглядности / картине,схеме, аппликации, зарисовке/ - запоминание опорной терминологии - активное применение понятий в речевой деятельности.

Процесс оперирования историческими понятиями у учащихся УП-УИ! классов,работавших по экспериментальной программе, превосходил показатели учащихся контрольных классов. Это проявлялось в умении соотносить понятие с образом,составлять рассказ с применением опорной терминологии,передавать в рассказе содержание картины в соответствии с группировкой признаков изображения по степени зависимости- от главных действую-та .лиц к второстепенным деталям. ири оптимальном сочетании вербальных и действенно- практических »»етодов обучения использование наглядности на уроках истории у учащихся вспомогательной столы повышает уровень овладения и оперирования историческими понятиями.

СП!'СОК ОПУБЛИКОВАНИЙ ГЛБОТ: 1.Особенности изобразительной деятельности учащихся вспомогательной школы // Тезисы докладов УШ Всесоюзных педагогических чтений.-М. ,1988. -С. 103-104. 2.Особенности проявления творчества у учащихся вспомогательной г'колы в процессе изобразительной деятельности // Всесоюзная научная конференция по гуманитарным наукам.- И.,1908.- С.31-32.

3.Некоторые методические приемы работы с сюжетной картиной на уроке истории в старших классах вспомогательной школы // Актуальные проблемы теории и практики Дефектологии / Всесоюзная научная конференция " Человек,природа,общество".-М.,1990.-

С.28-29.

4.Типологические картины на уроке истории в УП классе вспомогательной школы // Актуальные проблемы дефектологии.-М.,1991.-С. 48-49.

5.Использование сюжетной картины в процессе формирования исторических понятий в старших классах-.вспомогательной школы // Дефектология. -1992.-М.- С. 38-44.