Использование компьютерных технологий обучения в процессе профессиональной подготовки логопедов

Китик, Елена Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Использование компьютерных технологий обучения в процессе профессиональной подготовки логопедов

Автореферат

Автор научной работы: Китик, Елена Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Использование компьютерных технологий обучения в процессе профессиональной подготовки логопедов"

На правах рукописи

КИТИК Елена Евгеньевна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ЛОГОПЕДОВ (раздел «Дислалия»)

13. 00. 03 - коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва — 2006

Работа выполнена в государственном научном учреждении «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования»

Научные руководители: доктор педагогических наук, старший научный

сотрудник Ольга Ильинична Кукушкина;

доктор педагогических наук, профессор Галина Васильевна Чиркина

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ольга Святославна Орлова;

кандидат психологических наук, доцент Елена Львовна Гончарова

Ведущая организация: Российский государственный педагогический

университет им. А. И. Герцена

Защита состоится 7 декабря 2006 г. в, 14.00 на заседании диссертационного совета Д 008. 005. 01 при ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО» по адресу: 119121 г. Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО»

Автореферат разослан « » ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

А. X. Алле

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Реформа системы высшего образования на современном этапе нацелена на повышение качества профессиональной подготовки специалистов. Вопросы общей профессиональной подготовки логопедов в вузе рассматриваются в работах ряда ведущих исследователей (JI. И. Белякова, 1986, 1998; Л. С. Волкова, 1989, 1998, 2003; Р. Е. Левина, 1968; О. В. Правдина, 1959; В. И. Селиверстов, 1995; Т. Б. Филичева, Н. А. Чсвслсва, Г. В. Чиркина, 1987, 1989). Указывается на необходимость применения в учебном процессе технических и компьютерных средств обучения (X. С. Замский, 1973; О. И. Кукушкина, 2001; Е. Г. Речицкая, 1984; Н. А. Чевелева, С. Н. Шаховская, 1982). Доказано, что адекватное включение информационных технологий (ИТ) в учебный процесс позволяет значительно повысить эффективность подготовки и переподготовки специалистов различных отраслей знания (Е. И. Машбиц, 1988; И. В. Роберт, 2001; А. Л. Семенов, 2001; О. К. Филатов, 2001 и др.). Однако в системе высшего дефектологического образования не определены рать, место и функции ИТ.

В специальной педагогике в настоящее время разработан методологический подход к использованию ИТ в процессе обучения детей с отклонениями в развитии (О. И. Кукушкина, 2005). В области преподавания профессиональных дисциплин, и в частности логопедии, до настоящего времени не проводилось теоретических и экспериментальных исследований, направленных на создание и применение ИТ. Остается неизученным современный ресурс, адекватное включение которого могло бы обеспечить качественно иной уровень формирования профессиональной компетентности выпускников педагогических вузов, осваивающих специальность «Логопедия». Этим определяется актуальность данного исследования.

Цель исследования - разработка информационных технологий и их включение в систему профессиональной подготовки логопеда.

В соответствии с целью исследования определены следующие задачи:

1. Обосновать и описать преимущества средств обучения, основанных на ИТ, определить их место и функции в системе формирования профессиональной компетенции студента-логопеда.

2. Определить типы компьютерных программ, необходимых для формирования у студентов профессиональных умений выявлять, анализировать и квалифицировать нарушения фонетического строя детской речи (ФСДР).

3. Спроектировать компьютерные программы, направленные на формирование профессионального умения логопеда в сфере диагностики дислалий и развитие профессионального мышления специалиста.

4. Осуществить экспериментальную оценку разработанных компьютерных программ в аспекте формирования профессиональных умений и логики мышления логопеда в процессе диагностики нарушений ФСДР.

Объект исследования - возможности информационных технологий как средства повышения качества профессиональной подготовки логопеда в области диагностики нарушешш ФСДР.

Предмет исследования — компьютерные программы обучения специалистов-логопедов, включенные в учебный процесс высшей школы.

Гипотеза исследования - включение ИТ в систему профессиональной подготовки логопедов в вузе существенно повышает эффективность обучения за счет: <

• визуализации скрытых от непосредственного наблюдения и динамических по своему характеру процессов артикуляции звуков в норме и при нарушении;

• предоставления возможности последовательно отрабатывать профессиональное умение распознавать акустический и артикуляционный компоненты фонетически деформ!грованной речи (ФДР) с последующим переходом к целостной интерпретации;

• введения виртуальной практики обследования ФСДР;

• продуктивной индивидуальной деятельности студентов в условиях групповых занятий с предоставлением пошаговой содержательной помощи на каждом этапе выполнения профессиональных упражнений и статистических данных с автоматизированным анализом результата деятельности каждого студента.

Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета, объекта, задач исследования и включали анализ, систематизацию и обобщение литературных данных; метод проектирования; обучающий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ их результатов.

Методологическую основу исследования составили концепция системного подхода к изучению и коррекции речевых расстройств (Р. Е. Левина); деягельностный подход в обучении (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, II. Ф. Талызина); концепция применения компьютерных учебных средств (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов и др.); концептуальные основы применения информационных технологий в специальном образовании (О. И. Кукушкина).

ютерных программ (иллюстративно-демонстрационные, обучающие), экспериментально доказана эффективность применения информационных технологий обучения (ИТО) в процессе формирования профессиональной компетенции логопеда.

Теоретическая значимость исследования. Работа открывает новое направление исследований в отечественной логопедии — создание средств обучения, основанных на ИТ, и их применение в системе профессиональной подготовки логопедов в вузе. Результаты исследования могут служить основой для разработки компьютерных программ, поддерживающих другие разделы курса «Логопедия», и способствуют дальнейшему изучению теоретических вопросов преподавания логопедии в вузе с применением ИТ.

Практическая значимость исследования состоит в том, что впервые в России создан цикл компьютерных программ, для сферы высшего логопедического образования — база данных (БД) «Нарушения фонетического строя детской речи», обучающие компьютерные программы «Артикуляционный уклад звуков в норме», «Дислалия», «Дислалия: сигматизмы». Разработанные компьютерные технологии могут быть использованы в вузах Российской Федерации, где преподается курс логопедии, а также в системе повышения квалификации и переподготовки специалистов. Доказано, что применение разработанных ИТ позволяет существенно повысить эффективность освоения логопедами базовых профессиональных умений.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической базой исследования; его комплексностью, адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам, а также сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; апробацией и эффективным использованием современных информационных технологий в; процессе профессиональной подготовки логопедов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная подготовка логопедов на современном этапе требует пересмотра и обновления технологий формирования профессиональных умений на основе применения информационных технологий.

2. ИТ обладают преимуществами в сравнении с традиционными средствами формирования профессиональных умений выявлять, анализи-

ровать и квалифицировать фонетические отклонения в структуре различных речевых нарушений. С помощью ИТ становится возможным:

• моделировать скрытый от непосредственного наблюдения и динамический но своему характеру процесс артикуляции звуков, благодаря чему становится видимым механизм образования звуков в норме и при нарушении; использовать анимационный эффект для привлечения внимания к параметрам описания артикуляции звуков;

• многократно просматривать и прослушивать специально подобранные аудио-, видеозаписи образцов речи детей, благодаря чему в условиях аудиторного обучения студент постепенно накапливает опыт анализа нарушений ФСДР;

• намеренно исключать слуховое или зрительное восприятие речи ребенка, обеспечивая возможность дискретной оценки акустического и артикуляционного компонента ФДР;

• обеспеч ить в аудиторных условиях логопедическое обследование множества специально подобранных детских случаев с открытым выбором последовательности и содержания действий специалиста, автоматической проверкой результатов проведенной диагностики, самостоятельной корректировкой допущенных ошибок и автоматической перепроверкой.

3. Включение разработанных компьютерных программ (база данных «Нарушения фонетического строя детской речи»; обучающие компьютерные программы «Артикуляционный уклад звуков в норме», «Дис-лалия» и «Дислалия: сигматизмы») в учебный процесс позволяет полноценно формировать один из базовых компонентов будущей профессиональной деятельности логопеда — умение выявлять и квалифицировать фонетические отклонения в структуре различных речевых нарушений.

Организация исследования. Исследование включало пять взаимосвязанных этапов: 1) анализ литературных данных с целью выявления преимуществ средств обучения, основанных на ИТ, определите их роли и места в системе профессиональной подготовки логопедов (октябрь 2003 — октябрь 2004); 2) проектирование на этой основе компьютерных программ разных типов (октябрь 2004 — декабрь 2005); 3) разработка методики включения разработанных КП в процесс обучения студентов и проведение обучающего эксперимента (январь - июнь 2006); 4) разработка диагностического инструментария и проведение контрольного среза (май -нюнь 2006); 5) количественный и качественный анализ полученных данных (июнь - сентябрь 2006).

Апробация и внедрение результатов исследования. Исследование проводилось на базе Омского государственного педагогического университета (ОмГПУ) на факультете специальной педагогики и психологии со студентами специальности 031800 - «Логопедия».

Материалы диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры специальной педагогики и психологии ОмГПУ

(Омск, 2003—2004 гг.); на заседаниях лаборатории компьютерных технологий обучения детей и лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи ИКП РАО (Москва 2003-2006 гг.); на научно-практической конференции «Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития» в секции «Подготовка кадров для системы специального образования» (Москва 2005 г.). Основные результаты исследования внедрены в практику профессиональной подготовки студентов специальности 031800 -«Логопедия» ОмГПУ.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 126 отечественных и зарубежных источников. Работа содержит 1 таблицу, 9 рисунков.

Материалы исследования отражены в 6 публикациях.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, научная новизна и практическая значимость. Формулируется цель, гипотеза и задачи исследования, определяются объект, предмет и методы исследования, раскрываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема проектирования информационных технологий и их применения в процессе преподавания курса «Логопедия» в вузе» анализируется современное содержание высшего образования специалистов-логопедов, выделяются актуальные проблемы профессиональной подготовки данной категории специалистов и осмысливается вклад компьютерных технологий в их решение.

Профессиональная подготовка в вузе по специальности 031800 - «Логопедия» направлена главным образом на обучение студентов диагностике и коррекции нозологически разных речевых расстройств. Содержание подготовки студентов по данной специальности на современном этапе отражено в государственном образовательном стандарте (ГОС) 2005 г., учебном плане, учебниках и учебных пособиях (Л. И. Белякова, В. А, Дьякова, 1998; Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская, 1998, 2003; Р. Е. Левина, 1968; О. В. Правдина, 1973; В. И. Селиверстов, 1995; Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина, 1989; М. Ф. Фомичева, 1981). Эти материалы достаточно подробно описывают содержание теоретической подготовки студентов-логопедов.

Ряд авторов указывают на необходимость более глубокой разработки научно-теоретического фундамента высшего дефектологического образования (Н. М. Назарова, 1990); повышения уровня квалификации кадров высшей школы (Л. С. Волкова, 1999); разработки новых технологий в обучении студентов (Л. С. Волкова, 1997; М. И. Никитина, 1995); индивидуализации обучения, увеличения доли самостоятельной работы

студентов .(В. А. Лапшин, 1994); применения аудиовизуальных и компьютерных средств обучения (О. И. Кукушки! га, 2001; Е. Г. Речицкая, 1984; Н. А. Чевелева, С. Н. Шаховская, 1982). Актуальным остается вопрос о том, какие именно профессиональные умения и навыки следует формировать у студентов-логопедов в условиях вуза. В связи с этим необходимо было выделить в качестве модельного раздел курса «Логопедия», обосновать этот выбор, проанализировать содержание раздела, выделить те профессиональные умения, которые могут и должны быть сформированы у студентов в период обучения в вузе, рассмотреть необходимые для решения этой задачи педагогические средства, включая ИТ.

В качестве модельного был выбран раздел «Дислалия», основанием для выбора послужили:

• распространенность фонетических и фонематических нарушений речи у детей;

• достаточная разработанность теоретических и методических основ процесса диагностики и коррекции различного вида дислалий;

• значение раздела «Дислалия» для дальнейшего освоения разделов курса «Логопедия», поскольку понимание студентом механизмов нарушения фонетического строя речи при дислалиях является основой для изучения фонетических и фонематических нарушений, входящих в структуру дефекта других, более тяжелых речевых расстройств (рннолалия, дизартрия, алалия).

После того как был выбран раздел курса, мы проанализировали его содержание в аспекте определения тех профессиональных умений, которые следует сформировать у студентов при изучении дислалии.

Анализ показал, что в результате изучения раздела «Дислалия» студент должен знать артикуляционные и акустические признаки ФДР, характерные для разных видов данного нарушения; отличать их от сходных состояний (физиологическое косноязычие, диалектная речь, речь с акцентом) и от другах речевых нарушений, в структуру которых входит компонент фонетических отклонений: ринолалия, дизартрия, алалия, нарушения речи, обусловленные снижением слуха (Л. И. Вансовская, 1977; Е. Н. Винарская, 1989; Л. С. Волкова, 1969; И. И. Ермакова, 1984; А. Г. Ипполитова, 1955, 1963; И. Б, Карелина, 2000; Л. В. Лопатина, 2005; Е. М. Мастюкова,-1969г 1971, 1983; Л. В. Мелехова, 1967; О. В. Правдина, 1969; К. А. Семенова, 1968; Е. Л. Черкасова, 2003; Г. В. Чиркина, 1982 и др.)

Традиционно изучение студентами раздела «Дислалия» включает два направления: теоретическое и практическое. В процессе формирования знаний студентов знакомят с историей вопроса, дается определение и классификация дислалий, изучаются частные методики логопедического воздействия, профилактика данного речевого нарушения. Среди формируемых профессиональных умений ГОС (2005 г.) предусматривает обучение студентов умению диагностировать дисла-лию и корригировать НФСДР. Однако не раскрывается задача форми-

рования операционального состава данных профессиональных умений и отсутствует методика их формирования,

В связи с этим потребовалось проанализировать, выделить и описать эти умения. В диссертационном исследовании мы сочли возможным ограничиться выработкой требований к умениям студента в области диагностики дислалии у детей и понимания ее механизмов. Данные умения являются основой для последующей коррекции этого нарушения речи, а также составной частью умения диагностировать более тяжелые системные речевые расстройства, в структуру, дефекта которых входит компонент нарушения ФСДР.

В результате анализа процесса диагностики дислалий нами были сформулированы следующие требования к умениям студентов:

• описывать артикуляционный уклад звука в норме и при нарушениях, представлять механизмы образования звука в каждом случае; характеризовать звуки по следующим параметрам: месту и способу образования, месту резонирования, участию голосовых складок, степени подъема спинки языка;

• квалифицировать дефекты произношения, основываясь на анализе звучания ФДР и артикуляционной, интерпретации этого звучания;

• отличать дислалию от сходных с ней состояний;

• определять вид дислалии;

• выстраивать логику, последовательность и содержание профессиональных действий в процессе дифференциальной диагностики дислалии;

• подбирать речевой материал для выявления дефектов произношения в соответствии с принятыми в логопедии принципами;

• обосновывать и формулировать логопедическое заключение о наличии у ребенка определенного вида дислалии.

Выделение конкретных умений студентов в области .диагностики дислалий и понимания ее механизмов позволило перейти к анализу имеющихся в традиционном обучении методов и приемов их формирования. Анализ профильных учебно-методических пособий показал, что методы и приемы формирования профессиональных умений и навыков студента-логопеда до настоящего времени не являлись предметом специального анализа и подробного рассмотрения. В литературе указываются лишь отдельные формы работы: анализ артикуляции в норме и при нарушении по статичному изображению или словесному описанию, демонстрация динамического процесса артикуляции с помощью кистей рук, просмотр и прослушивание образцов ФДР на аудио- и видеоносителях, наблюдения речи детей на базе специализированного логопедического учреждения, имитация преподавателем и затем студентами типичных дефектов звукопроизношения (Р. Е. Левина, 1968; О. В. Правдина, 1959; Е. Н. Российская, Л. А. Гаранина,

2003; В. И. Селиверстов, 1995; М. Ф. Фомичева, 1981,1996; Т. Б. Филичева, II. А. Чевелева, Г. В. Чиркина, 1987,1989).

Анализ функциональных возможностей предлагаемых в литературе средств обучения проводился в аспекте их соответствия поставленным задачам в области формирования у студентов умения диагностировать различные виды дислалий и понимать механизмы данных нарушений. С этих позиций оценивалось, насколько целесообразно дополнение традиционных средств информационными технологиями, определялись их роль и место.

В процессе освоения студентами механизмов артикуляции звуков в норме и при дислалии необходимо сделать видимыми динамические процессы артикуляции, скрытые от непосредственного наблюдения. Традиционно студентам предлагается анализировать процесс артикуляции звуков на основе их условного статичного изображения, что не позволяет продемонстрировать специфику отклонений на разных стадиях образования звука в норме и при нарушении. Из этого следует необходимость дополнить традиционные средства информационными технологиями. В данном случае роль ИТ заключается в визуализации скрытых и динамических по своему характеру процессов артикуляции звуков.

Применение ИТ целесообразно и при формировании у студентов умения квалифицировать дефекты произношения исходя из анализа звучания неправильно произносимого звука и артикуляционной интерпретации этого звучания. ИТ предоставляют возможность для пошаговой отработки каждого компонента ФДР (артикуляционного, акустического) с последующим соединением в комплекс.

Для формирования у студентов умения определять вид дислалии и отграничивать ее от сходных состояний также целесообразно применять ИТ, так как только в этом случае могут быть представлены в полном объеме необходимые образцы речи детей, продемонстрированы все виды и формы изучаемого нарушения, сопоставлены как со сходными состояниями, так и другими речевыми нарушениями, компонентом которых является нарушение ФСДР. С помощью ИТ можно обеспечить в обучении моделирование ситуаций профессиональной деятельности, связанных с разграничением и квалификацией дислалий.

Трудность формирования у студентов умения выстраивать логику, последовательность и содержать профессиональных действий в процессе диагностики дислалии состоит в том, что овладеть данным умением можно только при решении практических задач, но не спорадически встречающихся на практике, а строго определенных и специально подобранных. ИТ позволяют разрешить эту проблему за счет введения виртуальной модели логопедического обследования с возможностью влиять на последовательность и содержание действий специалиста.

Итак, проведенный анализ показал преимущества ИТ в сравнении с традиционными средствами обучения студентов и позволил обосновать

необходимость дополнить учебный процесс средствами нового поколения, которым предписывается строго определенные роль, место и функции. Проектирование компьютерных технологий с заданными функциями являлось задачей следующего этапа исследования.

Во второй главе «Проектирование информационных систем, поддерживающих процесс преподавания логопедии в вузе» последовательно рассматриваются этапы проектирования и технология создания обучающих компьютерных программ, направленных на освоение студентами практических умений в области диагностики нарушений ФСДР.

В соответствии с логикой организации исследования на первом этапе были обоснованы роль и место ИТ, что позволило перейти к определению типов компьютерных программ, необходимых для формирования у студентов профессионального умения выявлять и квалифицировать нарушений ФСДР.

Проектировались компьютерные программы двух типов: 1) демонстрационно-иллюстративная БД «Нарушения фонетического строя детской речи»; 2) обучающие компьютерные программы. Различие типов компьютерных программ определяется их функциями в учебном процессе.

Функцией БД является обеспечение преподавателя полным и легкоуправляемым набором необходимого аудио-видеоматериала, позволяющего демонстрировать ФДР детей при всех видах дислалий, сходных с ней состояниях, а также сам процесс логопедического обследования ребенка.

Проектируемые компьютерные программы второго типа являлись обучающими, предназначались для использования на практических занятиях, были нацелены на формирование ориентировочной основы профессиональной деятельности в процессе решения в виртуальной среде строго определенных учебных задач.

При проектировании БД «Нарушения фонетического строя детской речи» необходимо было на основе сложившихся в современной логопедии представлений о дислалии определить принципы подбора образцов ФДР; обосновать минимально необходимое число случаев -образцов детской речи для демонстрации артикуляционных и акустических особенностей данного речевого нарушения; осуществить соответствующий отбор детей в специализированных учебных заведениях Омска; провести видеосъемку процесса логопедического обследования каждого ребенка; конвертировать полученные видеоматериалы в цифровой формат для включения в БД; спроектировать дружественный интерфейс, включая процесс навигации.

В ходе исследования были определены содержательные параметры подбора образцов ФДР детей. В БД должны быть представлены следующие видеопримеры: все виды дислалий, сходные с ней состояния («физиологическое косноязычие», двуязычие), другие речевые нарушения, имеющие в своей структуре отклонения произносительной стороны речи

(риналалия, дизартрия, ал алия, речь детей с нарушенным слухом), запись речи детей (мальчиков и девочек) различного возраста (3—12 лет). Применение разработанных параметров также позволило определить, что минимально необходимо 42 детских случая для создания демонстрационно-иллюстративной БД к разделу «Дислалия».

При проектировании БД выдерживался принцип единого, принятого в логопедии алгоритма проведения диагностического обследования ФСДР. Речевой материал для обследования был специально подобран, фонетически сбалансирован, не различался по содержанию, что было необходимо для облегчения процесса восприятия ФДР разных детей, а также концентрации внимания на акустических особенностях речи при разных видах дислалий, сходных с ней состояниях и других речевых нарушениях. Материал включал различные виды речи (отраженную и самостоятельную) с преимущественным использованием гласного [а] как оказывающего наименьшее влияние на характеристики согласных. Максимальным единичным отрезком для прослушивания являлись три-четыре слова двух-трехсложной структуры.

В ходе исследования были выработаны требования к видеосъемке исходя га демонстрационной функции создаваемого видеоматериала:

1. Съемка каждого из 42 детей в момент логопедического обследования производилась в двух вариантах: с расстояния до 0,5 м, что позволяло студенту детально рассмотреть особенности артикуляции, и с расстояния до 1,5 м, что соответствовало реальной картине логопедического обследования.

2. Стимульный материал предъявлялся логопедом на одном уровне с видеокамерой. В этом случае ребенок произносил предлагаемый материал, глядя в камеру, что позволяло студенту при просмотре видеокадров рассматривать особенности артикуляции.

3. Выбор положения ребенка в момент съемки - «профиль» или «анфас».

4. Учитывалось влияние фона, на котором проводится съемка обследования ребенка. Преимущественно использовался нейтральный однотонный фон.

Далее в ходе исследования из 84 детей, имеющих речевые нарушения различного генеза, были отобраны 42 ребенка, характеристика речи которых соответствовала функциональному назначению БД. Обследование проводилось диссертантом в логопедических группах дошкольных учреждений (№ 245, 249, 359, 270), школе для детей с тяжелыми нарушениями речи (№ 19), школе-интернате № 7 I вида, на логопедических пунктах общеобразовательных школ (№ 54, 159) Омска. Необходимый видеомассив был отснят, конвертирован в цифровой формат (при помощи компьютерной программы «Image Mixer Ver. 1. 5 for Sony») и отредактирован (при помощи компьютерной программы «Adobe Premiere Ver. 6. 0») для того, чтобы исключить речь

логопеда в записях видеофрагментов и сконцентрировать внимание студента на анализе речи ребенка.

Специально разрабатывалась удобная для преподавателя логопедии система поиска и выбора необходимого детского случая из БД. В основу разработки системы навигации были положены следующие принципы: 1) последовательный выбор необходимого для лекции детского случая по принятым канонам его описания (дислалия — сигма-тизм — межзубный); 2) последовательный выбор этапа(-ов) логопедического обследования данного ребенка (подвижность артикуляционного аппарата, произнесение изолированных звуков, открытых слогов/закрытых слогов, повторение фраз, называние картинок, самостоятельная связная речь); 3) дополнительные требования (например: крупный план зубов при межзубном сигматизме).

Далее проектировалась обучающая компьютерная программа «Артикуляционный уклад звуков в норме», при помощи которой требовалось создать условия для освоения студентами механизма нормированной артикуляции тех звуков русского языка, которые наиболее часто нарушаются при дислалии. Понимание этого механизма и умение его моделировать служит единственно надежной основой для формирования профессионального умения определять отклонения от нормированной артикуляции.

При проектировании программы использовался принцип визуализации скрытых от непосредственного наблюдения динамических процессов артикуляции звуков с дополнительным анимационным выделением тех параметров, по которым принято в логопедии описывать механизм артикуляции звуков: место образования, способ образования, работа голосовых складок, место резонирования, положение спинки языка.

Во вводном блоке программы преподаватель получает возможность выбирать звуки для демонстрации на экране динамического процесса их артикуляции и использовать эффект анимации для привлечения внимания студентов к параметрам описания звуков.

В интерактивном блоке предъявляются упражнения для студентов, в которых индивидуально отрабатывается умение устанавливать соответствие между звучанием, механизмом артикуляции и описанием звука. Для прочности формирования данного умения студентам предлагается устанавливать это соответствие многократно, на основании разных исходных данных и в различной последовательности (от звучания — к артикуляционной интерпретации звука и его описанию; от артикуляции - к ее акустической интерпретации и описанию звука; от описания - к подбору звука и его артикуляции). Количество попыток не ограничено, результаты работы фиксируются, сохраняются в памяти компьютера, анализируются и предъявляются в виде понятных студенту статистических данных. Работа с программой завершается выполнением специально составленного контрольного задания, уровень сложности которого выбирает преподаватель. Результаты выполнения обрабатываются автоматически и показы-

вагот, насколько освоено умение устанавливать соответствие между звучанием, механизмом артикуляции и описанием звука.

Далее проектировалась компьютерная обучающая программа «Дислалия», при помощи которой студент начинает в виртуальной среде учиться решать практические профессиональные задачи на специально подобранном материале детских случаев. Он учится различать образцы ФДР детей, отграничивать дислалию от сходных с ней состояний и других видов речевых нарушений; практически различать виды дислалии и описывать их на профессиональном языке. Структура компьютерной программы отражает последовательность поставленных в обучении задач.

Вначале студенту предлагается сравнивать образцы речи пар детей и выдвигать гипотезу о том, у кого из них наблюдается дислалия. В этом задании студент анализирует образцы речи более 30 детей, обязательно прослушивая в каждом случае произнесение ребенком различного речевого материала: изолированных звуков, слогов, слов, фраз, связной речи. Моделируются ситуации профессиональной деятельности: различение образцов ФДР детей, отграничение дислалии от сходных с ней состояний и других видов речевых нарушений.

Во второй части компьютерной программы «Дислалия» формируется умение студента применят!, знание классификации этого речевого нарушения на практике. Он учится этому в специально созданной виртуальной среде. Требуется проанализировать процесс логопедического обследования ребенка на экране компьютера (повторение изолированных звуков, слогов, фраз, называние картинок, самостоятельная речь), сделать заключение о виде дислалии, используя знание классификации, и подобрать из предложенного тезауруса термин, адекватный для этого вида. Количество попыток в упражнении не ограничено, но результаты работы фиксируются, сохраняются в памяти компьютера, анализируется содержание допущенных ошибок, результаты анализа предъявляются студенту.

Работа с программой «Дислалия» завершается выполнением специально составленного контрольного задания, уровень сложности которого может варьировать преподаватель. Результаты выполнения обрабатываются по заданной схеме и предъявляются на экране, показывая, насколько освоено студентом умение различать виды дислалий и подбирать соответствующий профессиональный термин.

Далее проектировалась обучающая компьютерная программа «Дислалия: сигматизмы», при помощи которой студент усваивает логику, последовательность и содержание профессиональной деятельности логопеда в процессе квалификации сигматизмов. Если на предыдущем этапе студент учился отличать дислалию от сходных состояний и других речевых нарушений, то теперь задача усложняется. Требуется самостоятельно смоделировать из готовых видеоблоков весь процесс логопедического обследования ребенка, проанализировать артикуляционный праксис и акустические при-

знаки его речи, сделать заключение о виде сигматизма и подобрать из предложенного тезауруса термин, адекватный для его описания.

Благодаря применению компьютерного моделирования обеспечивается возможность дискретной оценки особенностей акустического и артикуляционного компонента ФДР детей с последующим переходом к комплексному анализу артикуляционного праксиса и акустических признаков дефектного произношения.

Эта последовательность работы отражена в структуре программы.

Распознавание сигматизма начинается с анализа артикуляционного праксиса при нарушенном произношении. Составляющими компонентами данного умения являются анализ и выделение сохранных и нарушенных элементов артикуляции при дефектном произношении звука; видимые признаки дефектного произношения, соотнесение нарушения в строении артикуляционного аппарата с теми дефектами, к которым они предрасполагают; описание результата анализа артикуляционного праксиса на профессиональном языке. Каждый из данных компонентов в упражнениях отрабатывается отдельно. Для целенаправленного формирования умения выделять отличительные артикуляционные признаки рассматриваемого дефекта исключается опора на анализ специфики звучания.

Целью второго блока заданий является формирование у студентов умения распознавать на слух специфические акустические признаки произношения при сигматизмах. Для целенаправленного формирования этого умения исключается опора на артикуляционный праксис.

В заданиях третьего блока студент учится распознавать сигма-тизмы на основе анализа артикуляционного праксиса и акустических признаков дефектного произношения при сигматизмах. Таким образом, ранее отработанные умения соединяются в комплекс.

В данной компьютерной программе студенты получают возможность распознавать сигматизм на материале 20 детских случаев, которые организованы в пары для сравнительного анализа различных видов сигматизмов при выполнении обучающих упражнений.

Результаты деятельности студента автоматически оцениваются. В случае ошибки предлагается адекватная содержательная помощь и повторная попытка. В том случае, если студент допускает от 3 до 5 ошибок при выполнении упражнения, работа приостанавливается. На основе анализа сделанных ошибок по разработанной схеме компьютер автоматически определяет тот раздел программы, который был недостаточно освоен на предыдущем этапе, и отсылает студента к повторному выполнению упражнений именно этого раздела. Таким образом, в программу заложены индивидуальные маршруты освоения умений студентами в условиях групповых практических занятий.

Для организации и проведения контрольного среза программа предоставляет преподавателю курса возможность моделировать материал для проверки, индивидуально подбирая для каждого студента из БД необходи-

мое количество детских случаев и те виды сигматизмов, которые должен распознать и описать студент. Результат выполнения контрольного задания отражает, насколько хорошо студент умеет квалифицировать дислалню и разные виды сигматнзма. Анализ процесса выполнения задания студентом, представленный на экране компьютера в виде специально разработанной статистики, показывает преподавателю, насколько освоена логика, последовательность и содержание профессиональной деятельности логопеда в процессе квалификации сигматизмов.

Для определения соответствия проектируемых компьютерных систем' их функциональному назначению была проведена предварительная экспериментальная апробация со студентами IV курса, обучающихся по специальности «Логопедия» и уже прошедшими курс теоретической и практической подготовки в традиционных условиях. Результатом предварительной апробации явилось выявление и устранение технических погрешностей, допущенных в процессе программной реализации предложенных сценариев.

Итак, на этом этапе исследования были разработаны четыре компьютерные программы с заданными функциями. Их экспериментальная апробация в условиях учебного процесса высшей школы являлась задачей следующего этапа исследования.

В третьей главе «Экспериментальная работа по внедрению комплекса обучающих компьютерных программ в процесс преподавания курса «Дислалия» в вузе» последовательно рассматриваются цель обучающего эксперимента, его организация и проведение, проводится количественный и качественный анализ полученных результатов.

Целью обучающего эксперимента являлось выявление влияния включения созданных компьютерных программ в учебный процесс на эффективность формирования профессиональных умений студентов.

Обучающий эксперимент проходил на базе ОмГПУ. В соответствии с целью в эксперимент были включены 32 студента I курса, обучающиеся по специальности «Логопедия». Они были распределены в две группы: экспериментальную и контрольную (по 16 человек). Группы были однородными по возрастному составу и специально вы-равнены по уровню сформированное™ предшествующих базовых знаний. Особое внимание уделялось знанию смежной дисциплины «Русский язык с основами языкознания» (раздел «Фонетика»).

Экспериментальное обучение проводилось в течение одного семестра (с января по июнь 2006 г.). Занятия в экспериментальной и контрольной группах проводились согласно учебному плану специальности и в соответствии с требованиями ГОС (2005 г.). Тематика занятий в экспериментальной и котролыюй группах была идентичной и соответствовала содержанию рабочей учебной программы по разделу«Дислалия». Количество лекционных, лабораторных занятий, часов для самостоятельной работы было

одинаковым в обеих группах. Занятия со студентами в рамках эксперимента проводились непосредственно диссертантом.

Созданные компьютерные программы включались в экспериментальный учебный процесс на строго определенных этапах и в соответствии с их функциями. При проведении лекционных занятий в экспериментальной группе использовалась БД «Нарушения фонетического строя детской речи» и компьютерная программа «Артикуляционный уклад звуков в норме» (демонстрационный блок); при проведении лабораторных — обучающие компьютерные программы «Артикуляционный уклад звуков в норме», «Дислалия», «Дислалия: сигматизмы». После выполнения каждого блока компьютерных упражнений студентам в ходе эксперимента предлагалось итоговое задание, целью которого являлось подведение к осмыслению своих действий. Включение компьютерных технологий обучения обеспечивало логику перехода от распознавания множества признаков ФДР к выделению дифференциальных признаков определенных форм речевых нарушений.

Для выявления влияния включения компьютерных технологий на эффективность формирования у студентов теоретических знаний и конкретных практических умений по курсу «Дислалия» были разработаны два вида контрольных заданий.

Проверка теоретических знаний осуществлялась при помощи теста, включающего 80 вопросов по курсу «Дислалия». В каждом случае требовалось выбрать один из пяти предложенных вариантов ответов. Оценка результатов проводилась по пятибалльной системе, на основе критериев, традиционно применяемых в тестовых формах контроля.

С помощью второго, комплексного по своему характеру кошроль-ного задания выявлялись следующие профессиональные умения студентов:

• обоснованно выдвигать рабочую гипотезу относительно вида речевого нарушения на основе анализа образца ФДР конкретного ребенка;

• выстраивать стратегию профессиональных действий логопеда в ходе дальнейшего обследования речи ребенка для подтверждения или опровержения выдвинутой рабочей гипотезы в финальном заключении;

• обосновывать сделанное заключение о виде речевого нарушения, включая описание не только выявленных у ребенка признаков данного нарушения речи, но и своего представления о механизме образования нарушенного звука.

В соответствии с этими задачами контрольное задание включало три этапа работы студента.

На первом этапе предлагалось проанализировать фрагменты самостоятельной речи пяти детей и в каждом случае выдвинуть рабочую гипотезу о виде речевого нарушения. Оценивалось наличие и отсутствие рабочей гипотезы, а также ее адекватность.

На втором этапе студентам предлагалось смоделировать из готовых видеоблоков процесс дальнейшего обследования речи ребенка с

целью подтверждения или опровержения ранее выдвинутой рабочей гипотезы. В бланках студентам предлагалось отразить схематично логику, последовательность и содержание профессиональных действий, а также сделать заключение. Оценивалось соответствие логики и содержания дальнейшего обследования ребенка ранее выдвинутой рабочей гипотезе и адекватность финального заключения.

На третьем этапе требовалось обосновать сделанное заключение, самостоятельно описав на профессиональном языке те дифференциальные признаки, на которые студенты ориентировались, а также свое представление о механизме образования нарушенного звука. Оценивалось, все ли признаки имеющегося у ребенка нарушения речи были выявлены, адекватно ли подобраны термины для их описания, правильно ли представляет и описывает студент механизм образования нарушенного звука.

Контрольный срез проводился по окончанию обучающего эксперимента (июнь 2006 г.). Поскольку контрольная группа не имела опыта работы с обучающими компьютерными программами, предварительно в этой группе был проведен специальный сем шар, предметом которого была техника работы с контрольным заданием на компьютере.

Анализ результатов проведенного эксперимента показал, что в освоении теоретических знаний по курсу «Дислалия» наблюдается лишь некоторое преимущество студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной, соответственно 75 и 56 %. Кардинальные отличия были обнаружены в освоении профессиональных умений.

На первом этапе выполнения контрольного задания в экспериментальной группе смогли выдвинуть адекватную рабочую гипотезу о виде речевого нарушения у всех пяти детей 81 % студентов, а в контрольной группе - 0 %.

При первичном анализе образцов свободной речи 64 % студентов контрольной группы смогли выдвинуть правильную рабочую гипотезу по отношению к одному из детей; 24 % — к двум; 12 % — к трем, но в этих случаях специфика артикуляционного праксиса была явной, легко различимой. Только в контрольной группе мы наблюдали студентов, которые фиксировали в бланке, что не могут выдвинуть даже рабочей гипотезы на основании анализа фрагмента самостоятельной речи ребенка.

В экспериментальной группе ошибки в рабочих гипотезах встречались только в случае различения межзубного сигматизма и физиологического косноязычия. Причиной ошибки был недоучет одного фактора - возраста ребенка. В контрольной группе ошибки носили значительно более грубый характер, например вместо бокового сигматизма предполагался межзубный сигматизм.

На втором этапе выполнения контрольного задания смогли сделать правильное заключение о виде речевого нарушения у всех пяти детей 94 % студентов экспериментальной группы и 6 % - контроль-

ной; у четырех детей из пяти — б % студентов экспериментальной группы и 6 % детей контрольной; у трех детей из пяти - 25 % студентов контрольной группы; у двух детей из пяти — 38 % студентов контрольной группы, только у одного ребенка из пяти - 25 % студентов контрольной группы. Таким образом, при моделировании реальной ситуации логопедического обследования студенты 1 курса экспериментальной группы продемонстрировали значительно большую готовность к практическому распознаванию дислалии, нежели студенты контрольной группы.

Анализ выбранной логики, последовательности и содержания действий в процессе дальнейшего обследования ребенка показал различие стратегий деятельности в двух группах при выработке финального заключения. Подавляющее большинство студентов экспериментальной группы (94 %) целенаправленно выстраивало стратегию дальнейшего обследования ребенка, адекватную содержанию рабочей гипотезы. Типичной была следующая система шагов: сначала анализировалось строение речевого аппарата, затем — видимые признаки нарушения (особенности строения и" артикулирования) на материале изолированных звуков и слогов (с близкого расстояния), и окончательно принималось решение после анализа образцов произношения слов и фраз. Речевой материал выбирался исходя из наличия в нем одной или двух групп звуков (свистящих или шипящих), анализ которых был действительно необходим. Иногда последовательность анализа несколько менялась, но при этом включались все шаги, необходимые для правильного заключения.

Другая часть студентов экспериментальной группы (6 %), верно выстраивала стратегию квалификации, необходимую для подтверждения выдвинутой ранее рабочей гипотезы. Однако они ограничивались просмотром небольшого количества видеофрагментов, полностью полагаясь на правильность первоначальной гипотезы. Это не позволяло в некоторых случаях определить, распространяется ли дефект на одну фонетическую группу или на две.

В контрольной группе преимущественно наблюдались две стратегии действий при выработке финального заключения: студенты (62 %) последовательно анализировали все этапы обследования ребенка независимо от содержания рабочей гипотезы либо бессистемно анализировали фрагменты, возвращались к уже просмотренным этапам, пропускали ряд шагов, необходимых для уточнения ранее выдвинутого предположения (38 %). В отдельных случаях наблюдались неадекватные профессиональные действия: студенты обращались к анализу произ-' ношения ребенком той группы звуков, которая не может быть нарушена исходя из рабочей гипотезы, и не анализировали необходимую группу звуков. 25 % студентов контрольной группы пытались обнаружить как можно больше дефектов, подстраховаться от возможных ошибок, что приводило к эффекту гипердиагностики.

Если у студентов экспериментальной группы не встречались случаи неправильной характеристики строения артикуляционного аппарата у обследуемых детей, то в контрольной группе часть студентов (38 %) констатировали отклоне1Ь1я, которых не было (укорочение подъязычной связки, нарушения прикуса, дефекты строения языка).

Только в контрольной группе наблюдались случаи, когда ошибочная рабочая гипотеза, выдвинутая на материале фрагмента самостоятельной речи ребенка, не подвергалась корректировке при дальнейшем анализе всего процесса обследования, и студенты формально обосновывали ошибочную рабочую гипотезу.

При обосновании логопедического заключения студенты экспериментальной группы (87,5 %) указывали на существенные признаки нарушения: артикуляционные, акустические, а также отклонения в строении речевого аппарата, и при этом пользовались адекватной профессиональной терминологией. В тех случаях, когда у ребенка имелись отклонения в строении речевого аппарата, студенты не только правильно их характеризовали, но и отмечали обусловленность нарушения звукопроизношения особенностями строения артикуляционного аппарата. Студенты экспериментальной группы (12,5 %), допустившие единичные ошибки, указывали на основные, хорошо распознаваемые признаки анализируемого образца речи, пе называя весь комплекс. В целом экспериментальная группа продемонстрировала ясное представление о механизмах нарушенного образования звуков у детей, что следовало го представленных студентами обоснований сделанных заключений.

В контрольной группе при обосновании логопедического заключения студенты чаще всего (69 %) перечисляли не имеющиеся у конкретного ребенка признаки нарушения, а все известные им из теоретического курса. Часть студентов (31 %) контрольной группы при обосновании логопедического заключения смогли назвать лишь основные признаки нарушения. При описании механизмов нарушенного образования звуков у детей они отмечали преимущественно лишь легкообнаруживаемые и хорошо видимые нарушения в строении артикуляционного аппарата, но не могли дать артикуляционную интерпретацию наблюдаемых акустических особенностей при данном нарушении. В случае затруднений они использовали обиходную лексику вместо профессиональной либо предлагали неправильный термин для описания наблюдаемого явления.

Наряду с качественными различиями в выполнении контрольного задания, студентам контрольной группы потребовалось в три раза больше времени в сравнении со студентами экспериментальной группы.

Принципиальным является тот факт, что только в экспериментальной группе 62 % студентов удалось не только отграничить речевое нарушение, которое они еще подробно не изучали (ринолалия), но и квалифицированно описать все признаки нарушения фонетического компонента. При этом большинство студентов смогли определить ри-

нолалшо уже на этапе анализа фрагмента самостоятельной речи, после чего проанализировали произношение ребенка по той схеме, которая использовалась при освоении дислалии.

Полученные данные свидетельствуют о том, что важнейшим результатом экспериментального обучения является формирование профессионального мышления студентов в сфере анализа ФДР. Они продемонстрировали способность применить осваиваемую логику профессионального анализа звучащей речи в другом предметном поле, вычленить и правильно квалифицировать нарушение фонетического компонента в случае более сложной структуры нарушения речи.

Итак, благодаря выделению конкретных профессиональных умений и построению процесса их целенаправленного формирования средствами разработанных ИТ удалось перейти от формирования представлений об одном отдельном речевом нарушении к освоению базового компонента будущей профессиональной деятельности - умению анализировать и квалифицировать фонетические отклонения в структуре различных речевых нарушений у детей.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования и сформулированы основные выводы:

1. Обоснованы и описаны преимущества информационных технологий в сравнении с традиционными средствами обучения студентов-логопедов профессиональным умениям в области диагностики нарушений фонетического строя речи детей.

2. Показано, что разработке конкретных компьютерных программ для сферы высшего дефектологического образования, должен предшествовать системный анализ профессиональной дисциплины, выделение конкретных профессиональных умений, проектирование процесса их целенаправленного формирования, обоснование роли, места и функций информационных технологий.

3. Разработан цикл компьютерных программ - демонстрационно-иллюстративная база данных «Нарушения фонетического строя дегской речи», обучающие: «Артикуляционный уклад звуков в норме», «Дисла-лия» и «Дислалия: сигматизмы», включение которых в учебный процесс обеспечивает логику перехода от распознавания множества признаков фонетически деформированной речи к выделению дифференциальных признаков определенных форм речевых нарушений.

4. Включение созданных информационных технологий в учебный процесс высшей школы позволяет целенаправленно формировать следующие умения:

• обоснованно выдвигать рабочую гипотезу относительно вида речевого нарушения на основе анализа образца фонетически деформированной речи ребенка;

• выстраивать стратегию профессиональных действий логопеда в ходе дальнейшего обследования речи ребенка для подтверждения или опровержения выдвинутой рабочей гипотезы;

• формулировать и обосновывать логопедическое заключение, включая описание не только выявленных у ребенка признаков нарушения фонетического строя речи, но и своего представления о механизме образования нарушенных звуков.

5. Экспериментально доказано, что благодаря выделению конкретных профессиональных умений и построению процесса их целенаправленного формирования средствами разработанных информационных технологий удается перейти от освоения представлений об одном отдельном речевом нарушении к целенаправленному формированию базового компонента будущей профессиональной деятельности -умению анализировать и квалифицировать фонетические отклонения в структуре различных речевых нарушений у детей.

Основное содержание диссертационного исследования нашло отражение в следующих публикациях:

1. Китик Е. Е. К постановке проблемы использования информационных технологий в процессе преподавания курса «Логопедия» // Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: научно-практическая конференция, посвященная 10-ю МШУ. Т. IV. - М., 2005. - С. 83-84.

2. Китик Е. Е. Применение информационных технологий в процессе подготовки логопедов: база данных «Нарушения фонетического строя детской речи» // Дефектология. — 2006. - № 5. — С. 58-64.

3. Китик Е. Е. Артикуляционный уклад звуков в норме. [Электрон. ресурс]. - Электрон, текстовые, граф., зв. дан. (7,7 МБ). — М.: Полиграф сервис, 2006. — 1 электрон, опт. диск (CD-ROM).

4. Китик Е. Е. База данных: нарушения фонетического строя детской речи. [Электрон, ресурс]. - Электрон, текстовые, граф., зв. дан. (1,3 ГБ). - М.: Полиграф сервис, 2006. - 2 электрон, опт. диска (CD-ROM).

5. Китик Е. Е. Дислалия. [Электрон, ресурс]. — Электрон, текстовые, граф., зв. дан. (2,5 МБ). — М.: Полиграф сервис, 2006. — 1 электрон. опт. диск (CD-ROM).

6. Китик Е. Е. Дислалия: сигматизмы. [Электрон, ресурс]. -Электрон, текстовые, граф., зв. дан. (2,5 МБ). - М.: Полиграф сервис, 2006. - 1 электрон, опт. диск (CD-ROM). .

Лицензия ЛР № 020074 Подписано в печать 02.11.06 Формат 60*84/16 Бумага офсетная Ризография

Печ. л. 1,5 Уч.-изд. л. 1,5

Тираж 200 экз. Заказ Уа-257-06

Издательство ОмГПУ: 644099, Омск, наб. Тухачевского, 14

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Китик, Елена Евгеньевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА Т.

ПРОБЛЕМА ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ И ИХ ПРИМЕНЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПЕРЕПОДАВАНИЯ КУРСА

ЛОГОПЕДИЯ» В ВУЗЕ.

I. 1. Содержательные аспекты высшего логопедического образования.

I. 2. Дислалии как объект исследования.

1.3. Психологические аспекты восприятия фонетически деформированной речи.

I. 4. Дидактические основы проектирования обучающих компьютерных программ, поддерживающих процесс преподавания логопедии в вузе. 36 Выводы по первой главе.

ГЛАВА II.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ СИСТЕМ,

ПОДДЕРЖИВАЮЩИХ ПРОЦЕСС ПРЕПОДАВАНИЯ ЛОГОПЕДИИ В

ВУЗЕ.

II. 1. Разработка динамических артикуляционных профилей звуков при нормированном произношении и различных видах сигматизма.

11.2. Проектирование базы данных «Нарушения фонетического строя детской речи».

11.3. Проектирование обучающих компьютерных программ, поддерживающих процесс преподавания логопедии в вузе.

11.3.1. Проектирование обучающей компьютерной программы «Артикуляционный уклад звуков в норме».

11.3.2. Проектирование обучающей компьютерной программы «Дислалия».

11.3.3. Проектирование обучающей компьютерной программы «Дислалия: сигматизмы».

11.3.4. Предварительная апробация обучающих компьютерных программ, поддерживающих процесс преподавания курса «Дислалия» в вузе.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВНЕДРЕНИЮ ОБУЧАЮЩИХ КОМПЬЮТЕРНЫХ ПРОГРАММ В ПРОЦЕСС ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА

ДИСЛАЛИЯ» В ВУЗЕ.

III. 1. Организация обучающего эксперимента.

III.2. Содержание обучающего эксперимента.

III.3. Анализ результатов обучения.

III.3.1. Диагностика сформированное™ теоретических знаний и практических умений студентов специальности 031800

Логопедия».

Ш.3.2. Количественный и качественный анализ уровня сформированности теоретических знаний и практических умений студентов специальности 031800 - «Логопедия» по курсу

Дислалия».

Введение диссертации по педагогике, на тему "Использование компьютерных технологий обучения в процессе профессиональной подготовки логопедов"

Актуальность исследования. Реформа системы высшего образования на современном этапе нацелена на повышение качества профессиональной подготовки специалистов. Вопросы общей профессиональной подготовки логопедов в вузе рассматриваются в работах ряда ведущих исследователей (Л.И.Белякова, 1986, 1998; Л.С.Волкова, 1989, 1998, 2003; Р.Е.Левина, 1968; О.В.Правдина, 1959; В.И.Селиверстов, 1995; Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина, 1987, 1989). Указывается на необходимость применения в учебном процессе технических и компьютерных средств обучения (Х.С. Замский, 1973; О.И.Кукушкина, 2001; Е.Г. Речицкая, 1984; Н.А. Чевелева, С.Н. Шаховская, 1982). Доказано, что адекватное включение информационных технологий (ИТ) в учебный процесс позволяет значительно повысить эффективность подготовки и переподготовки специалистов различных отраслей знания (Е.И. Машбиц, 1988; И.В.Роберт, 2001; А.Л. Семенов, 2001; О.К.Филатов, 2001 и др.). Однако в системе высшего дефектологического образования не определены роль, место и функции ИТ.

В специальной педагогике в настоящее время разработан методологический подход к использованию информационных технологий (ИТ) в процессе обучения детей с отклонениями в развитии (О.И.Кукушкина, 2005). В области преподавания профессиональных дисциплин и в частности логопедии до настоящего времени не проводилось теоретических и экспериментальных исследований, направленных на создание и применение ИТ. Остается неизученным современный ресурс, адекватное включение которого могло бы обеспечить качественно иной уровень формирования профессиональной компетентности выпускников педагогических вузов, осваивающих специальность «Логопедия». Этим определяется актуальность данного исследования.

В соответствии с целью исследования определены следующие задачи:

3. Спроектировать компьютерные программы, направленные на формирование профессионального умения логопеда в сфере диагностики дисла-лий и развитие профессионального мышления специалиста.

Объект исследования - возможности информационных технологий как средства повышения качества профессиональной подготовки логопеда в области диагностики нарушений фонетического строя детской речи.

Предмет исследования - компьютерные программы обучения специалистов-логопедов, включенные в учебный процесс высшей школы.

Гипотеза исследования - включение ИТ в систему профессиональной подготовки логопедов в вузе существенно повышает эффективность обучения за счет:

-визуализации скрытых от непосредственного наблюдения и динамических по своему характеру процессов артикуляции звуков в норме и при нарушении;

-предоставления возможности последовательно отрабатывать профессиональное умение распознавать акустический и артикуляционный компоненты фонетически деформированной речи (ФДР) с последующим переходом к целостной интерпретации; -введения виртуальной практики обследования фонетического строя детской речи (ФСДР);

-продуктивной индивидуальной деятельности студентов в условиях групповых занятий с предоставлением пошаговой содержательной помощи на каждом этапе выполнения профессиональных упражнений и статистических данных с автоматизированным анализом результата деятельности каждого студента.

Методы исследования выбраны с учетом специфики предмета, объекта, задач исследования и включали: анализ, систематизацию и обобщение литературных данных; метод проектирования; обучающий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ их результатов.

Методологическую основу исследования составили: концепция системного подхода к изучению и коррекции речевых расстройств (Р.Е.Левина); деятельностный подход в обучении (JT.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); концепция применения компьютерных учебных средств (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов и др.); концептуальные основы применения информационных технологий в специальном образовании (О.И.Кукушкина).

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые представлен процесс формирования базового компонента будущей профессиональной деятельности студентов-логопедов - умения анализировать и квалифицировать фонетические отклонения в структуре различных речевых нарушений у детей; обоснованы роль, место и функции ИТ в этом процессе; разработаны необходимые типы компьютерных программ (иллюстративно - демонстрационные, обучающие), экспериментально доказана эффективность применения информационных технологий обучения (ИТО) в процессе формирования профессиональной компетенции логопеда.

Теоретическая значимость исследования. Работа открывает новое направление исследований в отечественной логопедии - создание средств обучения, основанных на ИТ, и их применения в системе профессиональной подготовки логопедов в вузе. Результаты исследования могут служить основой для разработки компьютерных программ, поддерживающих другие разделы курса

Логопедия», и способствуют дальнейшему изучению теоретических вопросов преподавания логопедии в вузе с применением ИТ.

Практическая значимость исследования состоит в том, что впервые в России создан цикл компьютерных программ для сферы высшего логопедического образования - база данных (БД) «Нарушения фонетического строя детской речи», обучающие компьютерные программы: «Артикуляционный уклад звуков в норме», «Дислалия», «Дислалия: сигматизмы». Разработанные компьютерные технологии могут быть использованы в вузах Российской Федерации, где преподается курс логопедии, а также в системе повышения квалификации и переподготовки специалистов. Доказано, что применение разработанных ИТ позволяет существенно повысить эффективность освоения логопедами профессиональных базовых умений.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической базой исследования; его комплексностью, адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам, а так же сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; апробацией и эффективным использованием современных информационных технологий в процессе профессиональной подготовки логопедов.

Личный вклад соискателя состоит в обобщении практического опыта подготовки специалистов-логопедов в вузе; теоретическом обосновании и разработке системы формирования профессиональных умений студента-логопеда в области квалификации нарушений фонетического строя детской речи; проектировании различных типов компьютерных программ, поддерживающих процесс преподавания курса «Логопедия»; организации и проведении обучающего и контрольного экспериментов, обобщении полученных результатов. Положения, выносимые на защиту: 1. Профессиональная подготовка логопедов на современном этапе требует пересмотра и обновления технологий формирования профессиональных умений на основе применения информационных технологий.

2. ИТ обладают преимуществами в сравнении с традиционными средствами формирования профессиональных умений выявлять, анализировать и квалифицировать фонетические отклонения в структуре различных речевых нарушений. С помощью ИТ становится возможным:

-моделировать скрытый от непосредственного наблюдения и динамический по своему характеру процесс артикуляции звуков, благодаря чему становится видимым механизм образования звуков в норме и при нарушении; использовать анимационный эффект для привлечения внимания к параме трам описания артикуляции звуков; -многократно просматривать и прослушивать специально подобранные аудио-, видеозаписи образцов речи детей, благодаря чему в условиях аудиторного обучения студент постепенно накапливает опыт анализа нарушений фонетического строя детской речи; -намеренно исключать слуховое или зрительное восприятие речи ребенка, обеспечивая возможность дискретной оценки акустического и артикуляционного компонента фонетически деформированной речи; -обеспечить в аудиторных условиях логопедическое обследование множества специально подобранных детских случаев с открытым выбором последовательности и содержания действий специалиста, автоматической проверкой результатов проведенной диагностики, самостоятельной корректировкой допущенных ошибок и автоматической перепроверкой.

3. Включение разработанных компьютерных программ (база данных: «Нарушения фонетического строя детской речи»; обучающие компьютерные программы: «Артикуляционный уклад звуков в норме», «Дислалия» и «Дислалия: сигматизмы») в учебный процесс позволяет надежно формировать один из базовых компонентов будущей профессиональной деятельности логопеда - умение выявлять и квалифицировать фонетические отклонения в структуре различных речевых нарушений. Организация исследования. Исследование включало пять взаимосвязанных этапов: 1) анализ литературных данных с целью выявления преимуществ средств обучения, основанных на ИТ, определение их роли и места в системе профессиональной подготовки логопедов (октябрь 2003 - октябрь 2004); 2) проектирование на этой основе компьютерных программ разных типов (октябрь 2004 - декабрь 2005); 3) разработка методики включения разработанных КГТ в процесс обучения студентов и проведение обучающего эксперимента (январь- июнь 2006); 4) разработка диагностического инструментария и проведение контрольного среза (май- июнь 2006); 5) количественный и качественный анализ полученных данных (июнь- сентябрь 2006).

Апробация и внедрение результатов исследования. Исследование проводилось на базе Омского государственного педагогического университета, на факультете специальной педагогики и психологии, со студентами специальности 031800 - «Логопедия».

Материалы диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры специальной педагогики и психологии Омского государственного педагогического университета (г. Омск, 2003-2004 гг.); на заседаниях лаборатории компьютерных технологий обучения детей и лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи ИКП РАО (г. Москва 2003-2006 гг.); на научно-практической конференции «Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития» в секции «Подготовка кадров для системы специального образования» (г. Москва 2005 г.). Основные результаты исследования внедрены в практику профессиональной подготовки студентов специальности 031800 - «Логопедия» Омского государственного педагогического университета.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, состоящего из 126 отечественных и зарубежных работ. Работа содержит 1 таблицу, 9 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ВЫВОДЫ:

1. Обоснованы и описаны преимущества информационных технологий в сравнении с традиционными средствами обучения студентов - логопедов профессиональным умениям в области диагностики нарушений фонетического строя речи детей.

2. Показано, что разработке конкретных компьютерных программ для сферы высшего дефектологического образования должен предшествовать системный анализ профессиональной дисциплины, выделение конкретных профессиональных умений, проектирование процесса их целенаправленного формирования, обоснование роли, места и функций информационных технологий

3. Разработан цикл компьютерных программ - демонстрационно-иллюстративная база данных «Нарушения фонетического строя детской речи», обучающие: «Артикуляционный уклад звуков в норме», «Дислалия» и «Дислалия: сигматизмы», включение которых в учебный процесс обеспечивает логику перехода от распознавания множества признаков фонетически деформированной речи к выделению дифференциальных признаков определенных форм речевых нарушений.

-обоснованно выдвигать рабочую гипотезу относительно вида речевого нарушения на основе анализа образца фонетически деформированной речи ребенка; -выстраивать стратегию профессиональных действий логопеда в ходе дальнейшего обследования речи ребенка для подтверждения или опровержения выдвинутой рабочей гипотезы; -формулировать и обосновывать сделанное логопедическое заключение, включая описание не только выявленных у ребенка признаков нарушения фонетического строя речи, но и своего представления о механизме образования нарушенных звуков. 5. Экспериментально доказано, что благодаря выделению конкретных профессиональных умений и построению процесса их целенаправленного формирования средствами разработанных информационных технологий удается перейти от освоения представлений об одном отдельном речевом нарушении к целенаправленному формированию базового компонента будущей профессиональной деятельности - умению анализировать и квалифицировать фонетические отклонения в структуре различных речевых нарушений у детей.

Благодаря тому, что проведенное исследование раскрывает преимущества ИТ, логику определения роли и места новых средств обучения, технологию проектирования компьютерных программ разных типов, методы экспериментального обучения студентов и оценки его результатов, открывается перспектива дальнейшей разработки и применения ИТ в сфере высшего образования специалистов-дефектологов разного профиля, формирования базовых компонентов профессиональной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Информатизация образования в условиях высшей школы понимается на современном этапе как обеспечение сферы образования теорией и методикой разработки и оптимального применения новых информационных технологий. Однако в области высшего дефектологического образования до настоящего времени не имелось теоретических и экспериментальных исследований, направленных на изучение возможности применения информационных технологий при изучении дисциплин профессионального блока, и в частности - логопедии. С целью определения эффективности применения компьютерных технологий в процессе преподавания логопедии в вузе было предпринято данное экспериментальное исследование.

Анализ научной литературы по проблеме исследования показал, что необходимость повышения качества профессиональной подготовки логопедов и разработка методических приемов по ее совершенствованию - проблема, требующая решения на современном этапе. Массовый характер логопедического образования, недостаток методических рекомендаций по формированию профессиональных навыков данной категории специалистов - факторы, определяющие необходимость научных исследований в данном направлении.

Было определено, что прикладные разработки, связанные с применением компьютерных технологий обучения, могут быть продуктивно использованы в системе повышения профессиональной компетенции логопедов. Исходя из анализа проблем объективного и субъективного характера, затрудняющих процесс профессиональной подготовки логопедов в вузе, были обозначены ряд преимуществ КТО, использование которых поднимет на качественно новый уровень процесс обучения логопедов в вузе. Среди данных преимуществ были выделены: возможность моделирования ситуаций профессиональной деятельности, предоставление для анализа скрытых от непосредственного наблюдения процессов, сочетание аналитико-синтетических и интегративных форм продуктивной деятельности, предоставление индивидуального темпа и режима деятельности с регистрацией ее результатов.

В качестве модельного содержательного поля для внедрения компьютерных технологий в процесс преподавания логопедии в вузе был выбран раздел «Дислалия». Выбор был обусловлен следующими положениями: распространенность данного нарушения в детской популяции; значимость данного типа нарушения для последующего изучения фонетических и фонематических расстройств, составной частью входящих в структуру более тяжелых речевых расстройств; представленность в научной литературе структурированной системы знаний о дислалии.

Анализ модельного содержательного поля «Дислалия» показал, что ведущими при изучении данного речевого нарушения являются артикуляционный и акустический аспекты. При достаточной изученности данных компонентов в структуре речевого нарушения «Дислалия» оказалось, что нет научных сведений о психологической основе восприятия акустических и артикуляционных особенностей ФДР при данном речевом нарушении профессионалами различного уровня в области логопедии. На основе анализа литературных данных были выделены компоненты многоуровневого процесса восприятия ФДР: слуховое восприятие, наличие в памяти набора акустических эталонов дефектно произносимого звука; распознавание акустических образцов дефектно звучащей речи и артикуляционная интерпретация наблюдаемых акустических явлений; зрительное восприятие видимых особенностей артикулирования; анализ речед-вигательных образцов нарушенного звука на основе имеющегося опыта по имитации дефекта; вербализация воспринимаемых признаков дефектно произносимого звука и речевое обоснование квалификационного заключения. Данные положения легли в основу разработки пакета обучающих компьютерных программ по курсу «Дислалия».

Обоснованность выбора содержания компьютерных программ диктовалась логикой построения изучаемого курса. Для реализации поставленных задач исследования были задействованы все компоненты учебного процесса.

С целью обеспечения демонстрационным материалом по курсу «Дислалия» была разработана БД «Нарушения фонетического строя детской речи». БД обеспечила возможность демонстрации на лекционных занятиях специфических особенностей речи при различных видах дислалии и случаев, с ней сравниваемых. Основными преимуществами данного средства обучения, созданного на основе КТО стали: предоставление максимального по степени представленности материала по данному курсу, мобильность в управлении.

Для практической работы студентов на лабораторных занятиях и для самостоятельной работы были созданы такие компьютерные программы, как: «Артикуляционный уклад звуков в норме», «Дислалия», «Дислалия: сигматизмы». Данные программы последовательно решали следующие задачи:

-формирование умения опознавания звука в норме и при нарушении по элементам динамической артикуляции; -формирование первичных предпосылок акустического распознавания ФДР при дислалии, сходных с ней состояний речи (физиологическое косноязычие, двуязычие) и речевых нарушений, в структуре которых имеются произносительные расстройства (ринолалия, дизартрия, алалия, речь при нарушениях слуха), -углубленное изучение артикуляционных и акустических особенностей ФДР, на основе аналитико-синтетического подхода к формированию полимодального процесса восприятия. Все программы были построены на основе взаимодействия ведущих для восприятия ФДР анализаторов - слухового, зрительного, кинестетического, а так же памяти. По сути, комплекс программ представлял собой алгоритм профессионального умения квалифицировать речевое нарушение на основе продуктивных видов деятельности, направленных на сравнение и выделение ведущих признаков, использование профессиональной терминологии.

С целью определения эффективности разработанной экспериментальной системы, был проведен обучающий эксперимент со студентами специальности 031800 - «Логопедия». Все структурные компоненты учебного процесса - лекции, лабораторные занятия, самостоятельная работа студентов - включали использование экспериментальных программ. В ходе экспериментального обучения последовательно решалась задача обучения распознаванию и квалификации дислалий на основе ведущих акустических и артикуляционных признаков. Студенты обучались способу рассуждения:, который моделировала экспериментальная обучающая система. Этому способствовали итоговые задания на саморефлексию, т.е. осмысление обучающимися своих действий.

Анализ полученных в ходе экспериментального обучения данных позволяет сделать вывод об эффективности и целесообразности предложенной системы подготовки специалистов в области логопедии. Студенты, занимавшиеся по экспериментальной программе, приобрели первоначальный опыт распознавания дислалии, усвоили стратегию профессиональной деятельности по квалификации данного речевого нарушения. Об универсальности разработанного подхода и возможности его применения как основополагающего при обучении диагностике речевых нарушений говорит тот факт, что студенты овладели умением переносить алгоритм усвоенной деятельности на квалификацию других речевых нарушений.

Таким образом, система профессиональной подготовки, логопедов на основе применения КТО, способствовала созданию оптимальных условий для формирования первичной основы профессиональной деятельности данной категории специалистов. Проведенное исследование позволяет сделать ряд основополагающих выводов и наметить перспективы дальнейших исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Китик, Елена Евгеньевна, Москва

1. Агеева Е.Б. Пути совершенствования коррекционно-педагогической подготовки студентов факультетов дошкольного воспитания педвузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1996. 16 с.

2. Азбукин Д.И. 20 лет подготовки педагогов дефектологов // Советская педагогика. - 1939. - № 8 - 9. - С. 185-188.

3. Азимов Э.Г. Теория и практика использования компьютерных программ в преподавании русского языка как иностранного. М.: Академия, 2000. - 150 с.

4. Александровская М.А. Недостатки произношения у детей старшего дошкольного возраста. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1955. 14 с.

5. Алякринский В.В. Зрительное восприятие устной речи при нормальной и нарушенной слуховой функции. Л.: Наука, 1979. -200 с.

6. Алякринский В.В. Роль видимой артикуляции в распознавании речи // Проблемы космической биологии / Под. ред. Н.М.Сисакяна. М.: Наука, 1965. -С. 86-94.

7. Бархударов С.Г. Методика преподавания русского языка иностранцам. М.: Изд-во Моск. у-та, 1967. - 302 с.

8. Безлюдова А.В. Становление и развитие отечественной логопедии как науки в период со второй четверти XIX в. по первую четверть XX в.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1993 .- 16 с.

9. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1977. - 176 с.

10. Ю.Белякова Л.И. Организация методической подготовки студентов логопедического отделения // Дефектология. 1986- №3. - С.72-75.

11. Боидарко JIB. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи.-Л., 1998.- 198 с.

12. Н.Бондарко Л.В. Зиндер Л.Р. Исследование фонетики // Основы теории речевой деятельности / Под. ред. А.А.Леонтьева. М., 1974.-С. 145-161.

13. Бот О.С. Из опыта организации педагогической практики студентов в детском саду для детей с нарушениями речи // Дефектология. 1983. - №4. -С.71-76.

14. Введение в логопедию. Материалы для практического усвоения системы фонем русского языка / Сост. М.Ф.Фомичева, Е.В.Оганесян. М.- Воронеж, 1996.-74 с.

15. Винарская Е.Н. Фонетические проблемы логопедии в России на рубеже XX-XXI веков // Проблемы детской речи: Тез. докл. Всеросс. конф. СПб., 1999. - С.37-40.

16. Виштак О.В. Дидактические основы разработки педагогического сценария мультимедийного учебного пособия по информатике // Информатика и образование. 2004. - № 7. - С. 87-90.

17. Волкова Л.С. Задачи коррекционной речевой работы в школе для детей с нарушениями зрения и система логопедической подготовки студентов отделения тифлопедагогики // Дефектология. 1974. - №5. - С.81-84.

18. Волкова Л.С. Научные основы совершенствования подготовки логопедов в высшей школе // VI Царскосельские чтения: Тез. докл. Межд. научно-практ. конф., СПб.: ЛГОУ им. А.С.Пушкина, 2002. - С. 9-11.

19. Волкова Л.С. Подготовка кадров логопедов в оценке ученых и выпускников РГПУ // Теоретические и прикладные проблемы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями: Тез. докл. СПб., 1997. - С. 15-16.

20. Волкова Л.С. Совершенствование логопедической подготовки в вузах // Дефектология. 1978. - №3. - С.74-76.

21. Волкова Л.С. Содержание, условия и проблемы подготовки кадров дефектологов: Диагностика, профилактика и коррекция нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья: Сб. науч. статей. СПб., 1999. - С. 12-19.

22. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. -М.: Просвещение, 1995. 525 с.

23. Гальперин П.Я. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М.: изд-во Моск. у-та, 1968. 238 с.

24. Гальперин П.Я. К теории программированного обучения. М.: Знание, 1967.-44 с.

25. Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе // Матер, к Всесоюз. конф. по программированному обучению: Тез. докл.- М., 1966. С. 3-7.

26. Грибова О.Е. Применение научного моделирования как средство изучения речевых нарушений. // Дефектология. 2001. - №1. - С.3-10.

27. Гриценко В.И., Довгяло A.M. Пути развития информатизации образования. // Информатика и образование. 1989. - № 6. - С. 3-12.

28. Грушевская М.С. Опыт организации усовершенствования педагогов-логопедов в Алма-Ате // Дефектология. 1978. -№1. - С.68-73.

29. Ермакова Г.Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1999. - 18 с.

30. ЗГЖивина А.И. Основные этапы развития дефектологического образования в СССР: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1975. -23 с.

31. Живина А.И. Отражение требований к личности учителя-дефектолога и его профессионально-педагогической подготовке в специальной литературе // Вопросы олигофренопедагогики. М., 1977. - С.33-50.

32. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с. 34.3амский Х.С. Основные этапы развития дефектологического образования в

33. СССР // Пятая научная сессия по дефектологии: Тез. докл. М., 1967. - С.385-386.

34. Замский Х.С. Проблемы дефектологического образования (о подготовке учителей-дефектологов) // Дефектология. 1969. - №1. - С.76-81.

35. Замский Х.С. Проблемы совершенствования подготовки учителей-дефектологов // Дефектология. 1973. - №2. - С.3-7.

36. Зеленская Ю.Б. Эволюция технических средств формирования и коррекции произносительной стороны речи у детей // Дефектология. 2003. - №2. -С.76-87.

37. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. Москва - Воронеж, 2001.-429 с.

38. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. -160 с.40.3индер Л.Р. Влияние темпа речи на образование отдельных звуков // Ученые запис. Ленингр. ун-та. 1964. - №325. - С.3-28.

39. Исенина Е.И. Различение и узнавание как механизмы фонематического слуха: Автореф. дис. . канд. псих. наук. -М., 1967. -22 с.

40. Карелина И.Б. Логопедическая работа с детьми с минимальными дизартри-ческими расстройствами: Дис. . канд. пед. наук. -М., 2000. 172 с.

41. Карцева И.Д., Перова М.Н., Шаховская С.Н. Научно-методические проблемы совершенствования педагогической практики на дефектологических факультетах // Дефектология. 1977. - №6. - С.84-87.

42. Карцева И.Д., Шаховская С.Н., Чевелева Н.А. Самостоятельная работа студентов в связи с изучением курса логопедии // Дефектология. 1982. - №3. -С.58-61.

43. Касторнова В.А. Методика создания и использования прикладных программ на основе мультимедиа технологии в обучении информатике: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 16 с.

44. Каше Г.А. Формирование произношения у детей с ОНР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-107 с.

45. Кларк Ч. Информационные и коммуникационные технологии: революция в образовании // Информатика и образование 2003. - №4 - С.3-6.

46. Клемешова Н.В. Мультимедиа как дидактическое средство высшей школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 1999. - 24 с.

47. Кодзасов С.В. Модель фонетической системы (на материале арчинского языка). М.: Наука, 1976. 54 с.

48. Кодзасов С.В., Кривнова О.Ф. Общая фонетика. М.: Изд-во РГУ, 2001. -592 с.

49. Концепция высшего дефектологического образования // Дефектология. -1991.-№2.-С.3-9.

50. Концепция информатизации образования I! Информатика и образование. -1999. -№1. -С.3-8.

51. Корнева Г.Г., Шаховская С.Н. К проблеме подготовки логопедических кадров // Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания: Тез. статей юбилейной конференции. СПб., 1994. - С.41-42.

52. Кречетников К.Г. Система задач в проектировании содержания обучающих программ. // Информатика и образование. 2002. - № 9. - С. 78-80.

53. Кукушкина О.И. Компьютерные технологии в контексте профессии: обучение студентов // Дефектология. 2001. - №3 - С.44-52.

54. Кукушкина О.И., Королевская Т.К., Зеленская Ю.Б. Информационные технологии в обучении произношению. М: Полиграф сервис, 2004 - 159 с.

55. Кукушкина О.И. Использование информационных технологий в различных областях специального образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 2005.-58 с.

56. Куссмауль А. Косноязычие и лепетание // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С.Волковой, В.И.Селиверстова. -М., 1997. Т. 1. С. 8 -13.

57. Куценко С.М. Моделирующие компьютерные программы в процессе лабо-раторно-практических занятий студентов вузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1999. - 20 с.

58. Лапшин В.А. Вопросы совершенствования учебного процесса в условиях демократизации высшей школы // Дефектология. 1994. - №1. - С.71 -78.

59. Лапшин В.А. Некоторые новые аспекты интенсификации подготовки дефек-тологов // Дефектология. 1990. - №3. - С.3-12.

60. Лапшин В.А., Живина А.И. 60 лет высшего дефектологического образования в СССР и роль дефектологического факультета МГПИ им. В.И.Ленина в подготовке дефектологов с высшим образованием // Дефектология. 1981. - №6. - С.78-81.

61. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: избранные труды / Ред.-сост.: Г.В.Чиркина, П.Б.Шошин. М.: Аркти, 2005. - 224 с.

62. Лопатина Л.В. Система дифференцированной коррекции фонетико-фонематического недоразвития у дошкольников со стертой дизартрией: Авто-реф. дис. . докт. пед. наук. СПб., 2005. - 465 с.

63. Максаков А.И. Восприятие детьми дефектов произношения звуков в своей и чужой речи: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1970.-203 с.

64. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Автореф. дис.докт. пед. наук. М., 1996. - 80 с.

65. Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования // Дефектология. 1997. - №6. -С.3-10.

66. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М: Педагогика, 1988. - 192 с.

67. Меламуд М.Р. Методические основы построения компьютерного учебника для вузов: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1998. 16 с.

68. Назарова Н.М. Научно-педагогические и преподавательские кадры педвузов:проблемы обеспечения подготовки по коррекционной педагогике // Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания: Тез.статей юбил. конф. -СПб., 1994. С.41-42.

69. Назарова Н.М. Системный подход к организации профессиональной подготовки учителя дефектолога // Дефектология. 1990. - №3. - С.78-84.

70. Назарова Н.М. Теория и практика профессиональной подготовки сурдопедагога: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1993.-28 с.

71. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. -№ 3. - С.20-27.

72. Никитина М.И. Развитие высшего специального образования в России: состояние, проблемы // Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития: Тез. междунар. сем. СПб., 1995. - С.3-4.

73. Носкова Л.П. Некоторые пути совершенствования подготовки дефектологических кадров // Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания: Тез. статей юбил. конф. СПб., 1994. - С. 42-43.

74. Основы логопедической работы с детьми / Под общей редакцией д.п.н., профессора Г.В.Чиркиной. М: Аркти, 2002 - 239 с.81 .Перова М.Н., Шаховская С.Н. Связь дефектологических факультетов с практическими учреждениями // Дефектология. 1980. - №1. - С.80-83.

75. Правдина О.В. Подготовка логопедов // Вопросы патологии речи. Харьков,1959. -С.218-220.

76. Практикум по детской логопедии: Учебное пособие для студентов пед. институтов // Под ред. В.И.Селиверстова. М.: Владос, 1995. - 272 с.

77. Пузанов Б.П. Высшее дефектологическое образование в системе педагогического университета // Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания: Тез. статей юбил. конф. СПб., 1994. - С.49-50.

78. Pay Ф.А. Методические указания и дополнения к курсу «Логопедия» (для з/о педагогов детских домов в системе НКСО). - М., 1937. - 25 с.

79. Pay Ф.А., Pay Ф.Ф. Методика обучения глухонемых произношению. М.: Госуд. учеб.-пед. изд-во МП РСФСР, 1955.-292 с.

80. Речицкая Е.Г. Использование экранно-звуковых средств на занятии со студентами-сурдопедагогами // Пути совершенствования подготовки будущих учителей-дефектологов: Межвуз. сборн. науч. трудов. М., 1984. - 127 с.

81. Роберт И.В. Распределенное изучение информационных и коммуникационных технологий в общеобразовательных предметах // Информатика и образование. 2001. - №5. - С. 12-16.

82. Российская Е.Н., Гаранина Л.А. Произносительная сторона речи: Практический курс. М.: АРКТИ, 2003. - 104 с.

83. Сатова А.К. Общепедагогические проблемы подготовки и повышения квалификации кадров учебно-воспитательных учреждений для аномальных детей в Казахстане (историко-педагогический аспект): Автореф. дис.канд. пед. наук.-А-Ата, 1991.-24 с.

84. Семенов А.Л. Роль информационных технологий в общем среднем образовании 11 Информатика и образование 2001. - № 2 - С.2-7.

85. Сербина Л.Ф. Воспитание профессионально гуманистической направленности личности учителя - дефектолога: Автореф. дис.канд. пед. наук. - М., 1992,- 17 с.

86. Сергеева Г.Ф. Особенности восприятия фонем при некоторых нарушениях речи: Дис. .канд. пед. наук. -М., 1973. 155 с.

87. Синяк В.А. Аксенова А.К. Из опыта современной подготовки учителей-дефектологов в системе заочного обучения // Дефектология. 1974. - №2. -С. 63-67.

88. Скалозуб Л.Г. Динамика звукообразования (по данным кинорентгенографи-рования). Киев: Высшая школа, 1979. -131 с.

89. Соболева Н.Н. Электронный учебник нового поколения // Информатика и образование. 2002. - №6 - С.72-86.

90. Соботович Е.Ф. Проявления косноязычия у детей дошкольного возраста и пути его устранения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1970. - 26 с.

91. Совертков П.И. Исследовательская деятельность в развивающих программах по информатике и математике. // Информатика и образование. 2003. - № 4. - С. 11-16.

92. Соколова С.М. Формирование профессиональной готовности будущего олигофренопедагога в процессе педагогической практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1988. - 16 с.

93. Соломатина Г.Н. Формирование звуко-слоговой структуры слова у детей с врожденными расщелинами губы и неба: Дис. .канд. пед. наук. М., 2003. -203 с.

94. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ: учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 46 с.

95. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

96. Филатов O.K. Информатизация технологий обучения в высшей школе. -М.: Академия, 2001. 283 с.

97. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

98. Фомичева М.Ф. Кареев П.Н. Алгоритм подготовки компьютерных тестовых заданий по курсу логопедии. // Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: Тез. докл. Том 1. М., 2005.- С.77-88.

99. Ю.Фрумкина P.M. Психолингвистика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Академия, 2001. -320 с.

100. Христочевский С.А. Электронные мультимедийные учебники и энциклопедии // Информатика и образование. 2000. - №2. - С.70-78.

101. Чевелева Н.А. О методике подготовки и проведении экзаменов по логопедии на дефектологических факультетах // Дефектология. 1981. - №4. - С.8893.

102. Черкасова E.JT. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции (диагностика и коррекция). М.: Аркти, 2003. - 191 с.

103. Чистович J1.A. Физиология речи. Восприятие речи человеком. JL: Наука, 1976.-386 с.

104. Чистович JI.A., Кожевникова В.А. Речь. Артикуляция и восприятие. М.: Наука, 1965.-241 с.

105. Шапошникова Т.А. Научно-методические основы проектирования и использования информационных и компьютерных технологий в обучении студентов вуза: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Ставрополь, 2001. - 50 с.

106. Шелгунова Н.И. Зависимость разборчивости речи глухих от особенностей их произношения: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1975. 186 с.

107. Шкловский В.М. Профессиональное образование в области патологии речи и нейрореабилитации (проблемы и перспективы) // Профессиональное образование: опыт, проблемы, перспективы: Тез. докл. науч. конф. М., 1996. - 87 с.

108. Щерба JT.B. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Т. 1. — Л: Изд-во ЛГУ, 1958.-427с.

109. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. - 427с.

110. Bang D. Multimedia in distance education. // Nordicom revue of Nordic mass communication research. 1998. - № 1. - P.285 - 290.

111. Gensen G.F. Interactivity. // Nordicom revue of Nordic mass communication research.- 1998,-№1,-P. 185-204.

112. Ken M. Bleile, Ph. P. Manual of articulation and phonological disorders. San Diego: Singular Publishing Group, Inc., 1995. 393p.

113. Richardson G.T.E. Morgan A. Woodley A. Approaches to studying in distance education // Higer Education. 1999. - № 1. - P.23-55.