Компаративный анализ парадигм феномена умственной отсталости в специальной педагогике России и США

Моргачёва, Елена Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Компаративный анализ парадигм феномена умственной отсталости в специальной педагогике России и США

Автореферат

Автор научной работы: Моргачёва, Елена Николаевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Компаративный анализ парадигм феномена умственной отсталости в специальной педагогике России и США"

Моргачсва Елена Николаевна

КОМПАРАТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПАРАДИГМ ФЕНОМЕНА УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ РОССИИ И США

Специальность 13.00.03- коррскционная педагогика (олигофренопедагогика)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 9 МАЙ 201]

Москва 2011

4847708

Работа выполнена на кафедре специальной педагогики и научно-методического обеспечения подготовки кадров для системы специального образования Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский городской педагогический университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Назарова Наталия Михайловна

Официальные оппоненты: доктор медицинских наук, профессор

Исаев Дмитрий Николаевич

доктор педагогических наук, профессор Пеиин Геннадий Николаевич

доктор психологических наук, профессор Кудрявцев Владимир Товиевич

Ведущая организация: Тюменский государственный университет

Защита состоится « /-5» июня 2011 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 850.007.05 при ГОУ ВПО г. Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу 119261, г. Москва, ул. Панферова, д. 8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО г. Москвы «Московский городской педагогический университет»

Автореферат разослан «В » ^У^ 2011 года

Ученый секретарь диссертационного совета

__И.М. Яковлева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Глобальные изменения, происходящие в настоящее время в сфере образования во всем мире, обновление многих звеньев его системы, модернизация содержания обучения и воспитания делают актуальным тщательное, систематическое и объективное изучение международного опыта развития образования в сопоставительном плане (Е.И. Бражиик, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова и др.).

Специальная педагогика как динамично развивающаяся область научного знания, тесно связанная с общей педагогикой, не является исключением. Настоятельная потребность гуманизации специального образования ставит отечественных исследователей перед необходимостью изучения зарубежных теорий и моделей оказания помощи детям и подросткам «особых категорий», что значительно влияет на обновление системы специального образования во многих зарубежных странах, в том числе - в США.

Знание этих подходов и позиций послужит совершенствованию системы специального образования и в нашей стране, создавая предпосылки для успешного включения России в мировое образовательное пространство.

Несмотря на всеми признаваемую значимость изучения зарубежного опыта развития специального образования, в данной области научного знания практически отсутствуют исследования компаративного характера. Существующие работы, выполненные на основе российских источников с привлечением зарубежных материалов, затрагивают отдельные актуальные темы: историографию и современное состояние отечественной и зарубежной специальной педагогики (А.Г. Басова, С.Ф. Егоров, Х.С. Замский; Ф.М. Новик; Т.Я. Трошин), процесс становления специальной педагогики как обобщенной отрасли научного знания (Н.М. Назарова, Г.Н. Пении). Исследователи проводят сопоставительный анализ эволюции отношения общества и государства к представителям «особых» категорий в странах Западной Европы (H.H. Малофеев), развития интегративных тенденций в современном российском и в зарубежном (преимущественно - в европейском) специальном образовании (JI.M. Шипицына, К. ван Рейсвейк, Т.В. Фуряева), а также предлагают обобщающее описание этапов накопления научных представлений об умственной отсталости (Д.Н. Исаев).

Однако все упомянутые работы не являются сравнительными, так как не предполагают проведения сопоставительного анализа, или носят частично-компаративный характер, т.е. содержат лишь отдельные его элементы. Объясняется это неразработанностью методологических подходов к проведению исследований такой направленности, а также дефицитом зарубежной информации.

Особо следует подчеркнуть, что сравнительные исследования по специальной педагогике в области изучения умственной отсталости практически не получили отражения и в современной американской научной литературе.

Отсутствие компаративных работ в отечественной и американской специальной педагогике, неразработанность методологии их построения и проведения определяют актуальность данной диссертации.

Позиция ученых США представляет интерес для отечественных специалистов по нескольким причинам. Наука этой страны в течение длительного

времени аккумулировала современные достижения в различных областях знаний, и в частности - в области изучения умственной отсталости. США принадлежит приоритет в принятии закона «Об образовании всех аномальных», реализация которого позволила раньше других стран приступить к интеграционным процессам в этой сфере. Разрабатываемые здесь концепции, теории, модели (экологическая теория, концепция наименее ограничивающего окружения, модель социального интеллекта) привлекают внимание и заимствуются во многих странах, в том числе - в России. Целесообразность их использования также требует тщательного анализа и усиливает актуальность работы.

В настоящее время феномен умственной отсталости с достаточной полнотой исследован и в США, и в России. Сложились основные подходы к изучению состояния; научные школы располагают его определениями и классификациями; выявлены характерные особенности, разработан диагностический инструментарий; известны и апробированы организационные формы оказания помощи детям и подросткам с нарушениями интеллекта.

Отечественная специальная педагогика располагает определенным количеством теоретических работ, раскрывающих отдельные аспекты специального образования в США: историю становления помощи детям и подросткам с интеллектуальной недостаточностью, структуру и содержание специального обучения (Х.С. Замский, В.И. Лубовский, E.H. Моргачёва, В.Г. Петрова, Е. Д. Худенко); программы профессиональной подготовки, законодательные основы (Е.Д. Кесарев). Вместе с тем. эти исследования немногочисленны и не носят системного характера. Подавляющее их число выполнено в 60-х - 70-х г.г. прошедшего столетия, и в них не получили отражения (или отражены частично) важные события, обусловившие в последующие годы кардинальные изменения образовательной политики, системы оказания помощи не только дошкольникам и школьникам с нарушениями интеллекта, но и детскому населению страны в целом.

Таким образом, отечественная специальная педагогика испытывает настоятельную потребность в реконструкции целостной картины развития специального образования в США и его современного состояние для достижения необходимого уровня объективного и целостного знания и его критического анализа.

Актуальность предпринятого исследования увеличивается в связи с недостаточной объективностью освещения в отечественной специальной литературе принципиальных положений научной школы США, касающихся изучения умственной отсталости.

Подчеркивая многоплановый характер разработок американских ученых, характеризуя превалирующие подходы, а также существующие определения и классификации, российские авторы (Х.С. Замский, Д.Н. Исаев, Г.С. Маринчева, Е.Д. Худенко, JI.M. Шипицына), не отражают официальной позиции американской науки в оценке сущности умственной отсталости и разработке её типологии. Констатируется лишь отсутствие единого определения и систематики состояния (Х.З. Замский, Д.Н. Исаев; Е.Д. Худенко). Дискуссионно освещены вопросы, касающиеся характеристик распространенных в стране научных направлений, применяемых диагностических процедур, используемой терминологии.

Таким образом, в современной специальной педагогике (в области изучения умственной отсталости) обнаруживается ряд противоречий:

- между необходимостью модернизации, интернационализации и гуманизации отечественного специального образования и недостаточной изученностью международного опыта его развития;

- между признаваемой значимостью сравнительных исследований в специальной педагогике и их отсутствием;

- между острой потребностью в разработке методологии проведения компаративных исследований и её отсутствием;

- между необходимостью в реконструкции целостной картины развития и современного состояния научного знания по проблеме умственной отсталости в двух странах и её отсутствием.

Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: проанализировать процессы накопления научного знания и особенности формирования парадигм умственной отсталости в обеих странах; выявить их сходство и принципиальные различия; проверить и подтвердить возможность и целесообразность использования научно-практического опыта США в отечественной науке и практике. Данная проблема определила выбор темы исследования - «Компаративный анализ парадигм феномена умственной отсталости в специальной педагогике России и США».

Цель исследования: выявление сходства и различий в парадигмах феномена умственной отсталости, сложившихся в специальной педагогике России и США.

Объект исследования: феномен умственной отсталости в специальной педагогике России и США.

Предмет: процесс формирования и современное состояние парадигм умственной отсталости в специальной педагогике России и США.

Формулировка гипотезы исследования опирается на общенаучные положения о взаимосвязи, взаимообусловленности и поступательном характере развития науки и общества, о существовании единой логики и последовательности накопления, расширения, систематизации знаний в различных областях наук (в том числе - в сфере изучения умственной отсталости, как в конкретной стране, так и в общемировом контексте). Это позволяет предположить, что накопление научного знания и формирование парадигм умственной отсталости в России и США осуществляются эволюционно в процессе исторического и социально-культурного развития, включают несколько предметных областей, используют международный теоретический и практический опыт, обладают национальной спецификой, а также имеют признаки сходства, различия и тождества.

Установление общего и самобытного, выявление значимых для России составляющих американской парадигмы будут способствовать их рациональной адаптации в отечественной науке и практике, развитию кросс-культурных связей, окажут значительное влияние на процессы гуманизации и модернизации российского специального образования.

Задачи исследования:

1. Выявить методологические основания для проведения сравнительного исследования и разработать концепцию компаративной репрезентации феномена умственной отсталости в двух странах.

2. Выделить основные предметные области, составляющие парадигмы умственной отсталости в России и в США.

3. Проанализировать процесс формирования научного знания в этих странах, его эволюцию и связь со становлением и развитием специальной педагогики и смежных областей (специальной психологии и психиатрии); выделить для каждой страны ведущую область изучения умственной отсталости, основной подход и основополагающую концепцию, которые определяют позиции научной школы.

4. Представить позицию американской школы изучения умственной от-сталосги; уточнить научно-теоретическую позицию отечественной школы.

5. Провести компаративный анализ парадигм умственной отсталости в США и России: выявить признаки сходства, различия, тождества, характер взаимных заимствований, их связь с развитием современной отечественной специальной педагогики; исследовать основные тенденции и перспективы теории и практики специального образования в двух странах.

Хронологические рамки исследования; середина XIX в. - начало XXI столетия. Выбор временного интервала обусловлен тем, что научное изучение умственной отсталости в обеих странах начинается в середине XIX в., является поступательным процессом, который продолжается и в настоящее врет.

Методологические основы исследования.

Исходные методологические позиции исследования определяют общенаучные и конкретно научные подходы: диалектический (Г.В.Ф. Гегель К.Маркс, Ф. Энгельс), общественно-формационный (К.Маркс, В.Г. Попов, Ф. Энгельс), системный (Л. Берталанфи, В.И. Блауберг, B.C. Гершунский, В. И. Загвязин-скнй, Э,Г. Юдин), скнергетический (В. И. Аршинов, В.Г. Буданов, B.C. Сте-пин), аксиологический (Б.Г. Ананьев, H.A. Бердяев, В.Виндельбаунд, А. Мас-лоу), культурологический (А.П. Валицкая, Н.С. Злобин, М.С. Каган, В.М. Ме-жуев, В.П. Тугаринов). Междисциплинарный и сравнительный характер диссертации обусловлен применением компаративного подхода (Е.И. Бражник, БЛ. Вульфсон, А.Н. Джуринский, МЛ. Корнеев, З.А. Малькова, P. MassonOursel, A. Raju и др.).

В процессе работы использованы принципы объективности и историзма (Д. Вико, Г.В. Ф.Гегель, К. Маркс, В.М. Межуев), исторического контекста (К. Гемпель, А.И. Ракитов, B.C. Шмаков). В диссертации нашли отражение общие и частные методологические принципы проведения сравнительных исследований (Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова, A.M. Столяренко).

В качестве основополагающих принимались: методы единства исторического и логического, конкретного анализа, а также сравнительно-исторический метод (и его формы); герменевтический метод.

Теоретическую основу исследования составили:

- философия открытого общества (А. Бергсон, К. Поппер), позволяющая рассматривать образование в контексте целостного мирового культурно-

исторического процесса (БЛ. Вульфсоц, Н. А.Данилевский, A.B. Ржевская, А. Тойнби);

- положения о социально-исторической детерминации педагогических явлений; о признании образовательной полимодалыюсти и необходимости поиска новых ценностей в системе общего и специального образования (Е.И. Бражник,

A.Н. Джуринский, Н.М. Назарова);

- концептуальные основы психологии индивидуальных различий (А. Адлер, А. Анастази, А. Бине, Г.Я. Трошии, F. Galton, G. Goddard);

- представления о многоплановости интерпретации понятий «интеллект», «интеллектуальное развитие»; о сложном строении и многоаспектности изучения понятий (М.К. Акимова, JI.C. Выготский, Дж. Гилфорд, В .А. Дружинин,

B.И. Лубовский, Д.А. Ушаков, М.А. Холодная, J. Cattell, S.Portcus, L.M. Tennen, E.L. Thomdike, D.Wechsler);

- теоретические положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского (о дефекте, его структуре, биологическом и социальном характере; о компенсации, путях и результатах ее осуществления; о роли образования в развитии; об этапах развития детской психики);

- концепция адаптивного поведения (как показатель адекватности и возможности успешной социальной адаптации человека, нормального /отклоняющегося развития (Э. Долл, Д.Н. Исаев, G. Goddard, S Porteus);

- экологическая теория U. Bronfenbrener и ее современная интерпретация (S.L. Brunk, H.R. Turnbull), позволяющая рассматривать роль позитивного социального окружения людей с интеллектуальной недостаточностью как необходимое условие успешной адаптации в обществе и улучшения их качества жизни.

Важными для проведения компаративного исследования стали положения о единой логике развития научной мысли; о социальном и культурном контексте и социальной ситуации развития науки, об интернационализации - широком применении знания независимо от национальных особенностей и границ (Г.М. Брагин, Е.Б. Боброва, БЛ. Вульфсон, A.M. Столяренко).

Теоретическую основу исследования составляют научные труды отечественных и американских ученых по изучению и организации обучения детей и подростков с нарушением интеллекта (Л.Б.Баряева, В.В. Воронкова, А.Н. Гра-боров, С.Д. Забрамная, Л.В. Занков, Х.С. Замский, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин, В.Г. Петрова, И.М. Соловьев, Е.А. Стребелева, Л. М. Шипицына, М. Andersen, D. Deshler & J. Shumaker, D. Johnson, G. О Johnson, S. Kirk).

дательные акты, регулирующие вопросы организации специального образования лиц с нарушением интеллекта в обеих странах. В работе использованы архивные материалы Библиотеки Конгресса (США), материалы библиотек университетов Миннесоты (Bio-Medical Library (в том числе - и отдела раритетных изданий); Wilson Library, Walter Library, Law Library)); Нью-Йорка (Columbia University Library), Тампы (Tampa University Library)

Научная новизна исследования

- терминологически и содержательно определены понятия «парадигма», «парадигмы» умственной отсталости; для каждой страны выделены основные предметные области, их составляющие;

- разработана концепция компаративной репрезентации парадигм умственной отсталости в России и б США;

- проведен их компаративный анализ;

- применительно к каждой стране раскрыты и охарактеризованы этапы формирования научного знания, касающегося изучения умственной отсталости, его эволюция и связь со становлением и развитием основных направлений изучения проблемы - специальной педагогикой, специальной психологией, детской психиатрией и смежных областей; выделены ведущая область изучения умственной отсталости и основополагающая концепция, определяющая позицию научной школы;

- научно обоснована и представлена официальная позиция американской школы изучения умственной отсталости; уточнена позиция отечественной школы.

Теоретическая значимость определяется разработкой методологии компаративных исследований в специальной педагогике. Выделены принципы, условия, основания, необходимые для проведения сравнительного анализа. Отличительным их признаком является универсальность для специальной педагогики. Разработаны критерии сравнения парадигм двух стран.

На основе компаративного анализа проведена систематизация подходов в ведущих областях знаний - составляющих парадигмы умственной отсталости в двух странах. Получена объективная картина развития данной отрасли научного знания в США и России; выявлены черты сходства, сущность и содержательная сторона различий, обнаружены совпадения научных позиций - т.е. в новом ракурсе продемонстрированы системные различия между специальным образованием двух стран.

Разработка методологии сравнительных исследований для специальной педагогики и проведение на ее основе всеобъемлющего компаративного анализа парадигм феномена умственной отсталости в двух странах позволяет констатировать факт формирования начального этапа новой отрасли научного знания в структуре специальной педагогики - сравнительной специальной педагогики.

Выявление в процессе исследования значимых для России составляющих американской парадигмы (концепции адаптивного поведения, интегрированного, инклюзивного обучения; генезис семейных форм интеллектуальной недостаточности; психодиагностический инструментарий) создает условия для их рациональной адаптации в отечественной специальной педагогике и смежных областях наук. Это также способствует совершенствованию системы оказания

помощи детям и подросткам с нарушениями интеллекта в нашей стране, и в целом дает значимую информацию для проводимой политики в области специального образования.

Исследование расширяет область научного знания, касающегося изучения умственной отсталости в обеих странах. В сравнительном аспекте охарактеризованы системы, процессы, результаты и перспективы специального образования в России и в США. Отечественная специальная педагогика в настоящее время располагает целостным и объективным знанием истории изучения, современного состояния американского специального образования. Это касается основных аспектов изучения умственной отсталости, существующих концепций и подходов к обучению и социализации людей с нарушениями интеллекта. Все это чрезвычайно важно для развития теории специальной педагогики (олигофренопедагогики) и содействует интернационализации, модернизации и гуманизации современного специального образования.

Практическая значимость исследования

- разработаны методологические основания для проведения дальнейших сравнительных исследований в специальной педагогике;

- результаты исследования включены в ряд учебных пособий и в программы учебных курсов при подготовке специалистов, бакалавров и магистров в ВУЗах: «Специальная педагогика», «Специальная психология», «История специальной педагогики» «Психология лиц с умственной отсталостью», «Социокультурные основы специального образования», спецкурсов «Психологические особенности людей с умственной отсталостью»; используются в системе переподготовки и повышения квалификации олигофренопедагогов и психологов, участвующих в процессе изучения, обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта;

- полученные в результате исследования выводы и обобщения способствуют развитию научного знания в рамках дисциплин, связанных с изучением умственной отсталости: специальной педагогики и психологии (с их историческими аспектами), сравнительной педагогики; психиатрии; клиники интеллектуальных нарушений;

- результаты диссертационного исследования могут быть использованы преподавателями в процессе обучения студентов дефектологического, медицинского, психологического и педагогического направлений; при разработке курсов и спецкурсов; а также аспирантами, научными работниками при проведении исследований страноведческого и сравнительного характера.

На защиту выносятся следующие положения

новополагающих понятий и терминов, эквивалентность концептов, однородность стран (в экономическом и социально-политическом планах), что делает возможным сопоставление исторических, социально-политических процессов, в них проходящих. Критериями сравнения становятся: ведущее направление изучения умственной отсталости и концепция, её отражение в понятийном аппарате, подходах к диагностике и в процедуре её проведения; организация специального образования и проводимая государствами образовательная политика. Все это позволяет выявить черты сходства, различия, и тождества изучаемых парадигм.

2. Научные школы изучения умственной отсталости России и США имеют общие тенденции и факторы в развитии научного знания и практического опыта обучения детей и подростков с нарушением интеллекта. Изучение состояния начинается с тяжелых форм; позже внимание исследователей переключается на легкие степени интеллектуального снижения, затем - на пограничные стояния. Научное знание и практический опыт развиваются с разной степенью интенсивности. Их становление и совершенствование стимулируется состоянием смежных отраслей наук, участием государства, ролью педагогов-энтузиастов и выдающихся исследователей, государственных деятелей; влиянием общественных и родительских движений; социально-экономическим благополучием общества; контекстом общемирового развития науки и уровнем развития национальной науки, потребностью и социальным запросом общества. Факторами, сдерживающими развитие науки и практики, являются социально-экономические кризисы (и их последствия), идеология. В качестве чрезвычайно противоречивого следует рассматривать фактор «последствия войн и локальных конфликтов».

3. Особенности социально-политического, культурного развития, а также научные традиции стран обусловливают принципиальные различия в понимании сущности умственной отсталости, в ключевых вопросах, связанных с изучением, обучением и перспективой этих детей и подростков. Они находит отражение в понятийном аппарате, в определениях, подходах к диагностике и в диагностическом инструментарии, организационных и содержательных формах специального образования. Это и позволяет охарактеризовать две различные парадигмы.

ственный подход. В связи с отсутствием универсального психологического инструментария в диагностике применяются различные методики, объединенные в обобщенный план обследования. В отечественной научной школе умственная отсталость рассматривается как стабильное состояние, сопровождающее человека всю жизнь, американские специалисты определяют его перспективу как возможно обратимое. По мнению российских ученых, умственная отсталость возникает в возрасте до трех лет, американские исследователи вводят понятие «период развития», который рассматривается от момента зачатия до 18 лет. Российская школа исключает из разряда умственной отсталости заболевания процессуального характера, связанные с прогрессирующим слабоумием. Американские клиницисты рассматривают их все как относящиеся к умственной отсталости.

Различия позиций научных школ (и парадигм) проявляются в области специального образования, и отражены в его задачах и содержании.

4. Единая логика и последовательность развития научного знания не исключает, при различии научных позиций, совпадений отдельных теоретических положений.

Наиболее существенными из них являются положение о зоне актуального и ближайшего развитии (Л.С. Выготский (Россия) и У. Валин (США); клиническая ориентированность определения умственной отсталости отечественной научной школы (постоянно), американской - в 40-е гг. XX в.; выдвигаемая и полностью совпадающая с позицией отечественной научной школы гипотеза представителей американского «двугруплового» подхода о том, что при легких случаях интеллектуальной недостаточности у детей и подростков имеет место негрубое поражение коры головного мозга и своеобразие протекания психических процессов.

5. Научные школы России и США осуществляют обоюдные заимствования, которые оказывают влияние на развитие теории и практики обеих стран.

Отечественная психиатрия заимствует генез и систематику легких (семейных) форм снижения интеллекта; социальную составляющую определения умственной отсталости. Американская клиническая школа при разработке этиологической классификации перенимает принципы этиопатогенетической систематики. Отечественная психологическая наука активно использует американский диагностический инструментарий. Специальная психология и педагогика США заимствует классические теоретические положения Л.С. Выготского (о компенсации, о зоне ближайшего развития, о единых законах развития нормальных и особенных детей) и А.Р. Лурии (принципы нейропсихологической диагностики). Российское специальное образование чрезвычайно активно внедряет в практику обучения концепцию интегрированного (инклюзивного) обучения.

6. Разработка методологии и концепции проведения сравнительных исследований в специальной педагогике способствует появлению компаративных работ в её различных отраслях и к выделению, в ближайшей перспективе, сравнительной специальной педагогики в самостоятельную область научного знания

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью его исходных позиций; применением принципов и методов, адекватных предмету, задачам, логике исследования; преемственностью и взаимосвязью результатов, полученных на разных этапах исследования; длительным периодом его проведения на основе научных первоисточников каждой страны; положительной оценкой результатов работы ■отечественными и американскими специалистами.

Внедрение полученных материалов

Теоретические материалы внедрены в практику работы высших учебных заведений: получили отражение в монографиях, статьях, учебных пособиях, программах, методических рекомендациях, в материалах лекций по курсам «Специальная педагогика», «Специальная психология» «Социокультурные основы специального образования», «Клиника интеллектуальных нарушений», «Психология людей с умственной отсталостью», прочитанных студентам и аспирантам МПГУ, МГПУ, РГГУ, на семинарах; на курсах повышения квалификации в различных регионах России (г.г. Астрахань, Владимир, Рязань, Нарьян-Мар и др.).

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на Ученом Совете РГГУ (2007; 2008; 2009), заседаниях кафедры специальной психологии РГГУ, кафедры олигофренопедагогики и клинических основ специальной педагогики МГПУ, обсуждались на всероссийских и международных конференциях (Миннеаполис, 1997, 2007, 2008, 2009; Нью-Йорк, 2003,2007; Тампа, 2007; Москва, 1998,2003,2008,2009,2010).

Основные этапы проведения исследования.

Первый этап (1997-1998) - подготовительный - формулируются проблема, цель, задачи, объект и предмет исследования; обосновываются принципы и теоретико-методологические подходы к проблеме. Основное внимание уделяется анализу отечественной и зарубежной литературы.

Второй этап (1998-2002) - изучается процесс накопления научного знания об умственной отсталости в американской науке: уточняются позиция американских исследователей, выявляются этапы и последовательность развития основных подходов с выделением среди них ведущего; анализируется понятийный аппарат.

Третий этап (2003-2007) - изучается процесс формирования составляющих парадигмы умственной отсталости в отечественной науке.

Четвертый этап (2007-2009) - разрабатывается методология проведения сравнительных исследований, проводится компаративный анализ парадигм феномена умственной отсталости в двух странах; делаются выводы и обобщения.

Структура н объем работы

Рукопись состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка.

В первой главе - «Становление базы сравнительных исследований в специальной педагогике» раскрываются основные направления изучения проблемы в отечественной и американской специальной литературе, определяются позиции научного поиска.

В первом параграфе рассмотрены история, особенности и традиции выполнения сравнительных исследований в области специальной педагогики. Выделяется три характерных этапа их оформления: ранний (XVIII в.- начало XX столетия); период формирования методологии специальной педагогики (в частности - олигофренопедагогики, её истории1) и оформления тематики сравнительных исследований (30- 70-е гг. XX в.); углубленного изучения компаративной проблематики (90-е гг. прошедшего столетия - настоящее время).

Ранний этап развития сравнительных исследований связан с изучением и заимствованием опыта обучения «особенных» детей и подростков, в странах, где он существует. В основном, происходит обмен опытом европейских стран, опыт США практически не представлен.

Второй этап (30 - 70-е гг. XX в.) связан с изменениями общественного устройства в России, произошедшими после 1917 г. Он характеризуется появлением историографических (Х.С.Замский, Ф.М. Новик) и страноведческих работ (В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Е.Д. Худснко).

В первом историографическом исследовании Ф.М. Новик (1939) рассматривает изменения, произошедшие в отечественном и зарубежном специальном образовании после 1917 г., приводит нормативные акты Советского государства, регламентирующие вопросы обучения умственно отсталых детей и подростков, описывает историю и современное состояние отечественной и зарубежной (в том числе - американской) олигофренопедагогики, существующие типы учреждений. Работу отличает повышенная идеологизированность. Тем не менее, выделение этапов развития зарубежной олигофренопедагогики, включение страноведческого материала по США позволяет оценивать этот труд с позиции параллельной историографии.

В 60 - 70-е гг. XX в. в отечественной специальной педагогике появляются страноведческие работы по американистике. В связи с тем, что США на данном этапе общественного развития закрыты для России (это период «железного занавеса»), научная информация становится достоянием отечественных специалистов благодаря переводам. Особенностями материалов являются их немногочисленность и интерес к государственным учреждениям (так как в СССР общее и специальное образование является государственным).

В работе В.И. Лубовского и В. Г. Петровой (1965) подробно характеризуется структура специального образования в США, виды и типы существующих учреждений для умственно отсталых школьников; раскрываются принципы построения программ обучения, вопросы профессиональной подготовки, приводятся элементы планирования и образцы расписаний занятий. Публикацию отличает познавательная ценность и корректность по отношению к деятельности американских коллег.

Е.Д. Худенко (1976) ставит своей целью оценить положение и место американского специального образования в общей системе образования государственного. Работа также знакомит с типами учреждений и содержанием работы в них. Автор раскрывает общие принципы работы американской школы, характеризует особенности обучения глубоко отсталых детей и подростков; подчеркива-

1 Мы акцентируем внимание к этой области специальной педагогики в связи с тем, что наше исследование ориентировано на изучение умственной отсталости.

ет положительные стороны организации учебного процесса: знание психологических особенностей школьников; отсутствие авторитарного сгиля обучения; активное использование приемов, позволяющих проводить обучение в естественной для детей манере.

Особая роль в разработке историографической проблематики принадлежит Х.С. Замскому (1984; 1995). Им выполнено страноведческое исследование, основанное на сочетании элементов параллельной историографии и сравнения. В своей работе автор рассматривает историю формирования научных знаний об умственной отсталости и приходит к описанию современного по отношению к 70-80-гг. XX в. состояния специального образования в России, в европейских странах и в США. Страноведческая часть работы Х.С. Замского имеет преимущественно описательный характер и не предполагает сопоставления систем специального образования России и США. Содержательные рамки работы ограничены серединой 70-х гг. XX в., и объективно не могут отразить изменений и намечающихся тенденций развития отечественного и американского специального образования в последующие годы. Кроме того, он (как и Е.Д. Худенко) подвергает критике систему специального образования США, в особенности -деятельность американской специальной школы (за отсутствие систематического обучения, преувеличение значения жизненного опыта в приобретении знаний, за социальный характер организации учебного процесса). Исследование выполнено в условиях непримиримого соперничества двух типов общественного устройства, и стремление автора подчеркнуть преимущества отечественной науки и практики выступает со всей очевидностью.

Тем не менее, включение обширных историографических (отечественных и зарубежных) материалов, выделение отдельных факторов, влияющих на развитие специального образования, позволяет отнести исследование Х.С. Замского к историографическому направлению с элементами сравнения.

Этап углубленного изучения проблематики связан с демократизацией нашего общества, начавшейся в 90-х гг. XX столетия и продолжающейся в настоящее время.

Накопление отечественными исследователями фактического материала по зарубежной специальной педагогике, постепенное вхождение России в мировое образовательное пространство, активное участие отечественных ученых в международных проектах (TEMPUS-TASIS, ERAZMUS, Институт «Открытое общество») и стажировках (программы JFDP, «Фулбрайт», «Маски», «Айрекс» Американских Советов по международному образованию), - всё это меняет характер исследований. Расширяется их тематика, они становятся более объективными и представлены не только отечественными, но и иностранными авторами. Появляются отдельные страноведческие работы, посвященные частным вопросам специальной педагогики, а также исследования обобщающего характера.

В страноведческих исследованиях раскрываются этапы становления помощи людям, имеющим нарушения развития (Лернер Д., 1993); связанные с их жизнедеятельностью законодательные акты (Кесарев Е.Д, 1997); история специального образования в США (Моргачева E.H., 2001). Не являясь сравнительными, они имеют познавательную ценность и обогащают отечественную олигофренопедагогику современными знаниями кросс-культурного характера.

В обобщенных (системных) исследованиях ученые рассматривают все категории «особенных людей», все области специального педагогического знания и / или обобщающую проблематику.

Н.Н.Малофеев (1996) обращается к эволюции отношения общества и государства к людям с ограниченными возможностями в странах Западной Европы и России, выделяет в этом историческом процессе пять ключевых этапов. Работа носит частично-сравнительный характер (выделены черты сходства), однако в ней не представлены материалы о США.

Н.М. Назарова, Г. Н. Пенин (2007) затрагивают проблему умственной отсталости, рассматривая историю становления специальной педагогики как обобщенной области научного знания в странах Западной Европы, России и в США. Авторы характеризуют шесть исторических периодов, значимых для ее развития (критериями служат состояние науки, методы научного познания); выделяют общие факторы, влияющие на формирование специального образования в разных странах.

В совместном проекте голландско-российских ученых (Рейсвейк К., Ши-пицына Л.М., 1998) дан ретроспективный анализ научных и практических традиций становления олигофренопедагогики в Голландии и в России, изучены интеграционные процессы, реализованные в Голландии и начавшиеся в нашей стране. Несмотря на несомненную новизну, работа выполнена на базе европейских источников и также не является сравнительной. Аналогичным по характеру можно считать исследование Т.В.Фуряевой (2000), посвященное изучению специальной педагогики в Германии и в России.

Следует отметить, что в современной американской специальной педагогике также отсутствуют работы компаративной направленности.

Анализ материалов показывает, что отечественной педагогике свойственна традиция обращения к изучению зарубежного опыта; специальная педагогика располагает исследованиями историографического и страноведческого характера, обобщающими исследованиями с элементами сравнения. Вместе с тем в имеющейся литературе по заявленной проблематике не обнаружено работ компаративной направленности.

Во втором параграфе данной главы рассматриваются позиции отечественных ученых в отношении различных аспектов изучения умственной отсталости специалистами США.

Разработкой проблемы занимались М.К. Акимова, Х.С. Замский, Д.Н. Исаев, Г.С. Маринчева, Ю.А. Панасюк, Е.Д. Худенко, Г.Б. Шаумаров, Л.Н. Шипи-цына.

Исследования выполнялись как в советский, так и постсоветский периоды, что обусловливает их содержательное различие.

Все отечественные ученые, независимо от времени выполнения, ссылаясь на имеющиеся в их распоряжении американские источники, указывают на существование нескольких подходов к изучению умственной отсталости в США, однако количество подходов, их названия и имена представителей разных направлений у авторов не совпадают. Расхождения можно объяснить недостаточностью научного знания и различиями в методологических основаниях, на которые опираются исследователи.

В отечественной науке является распространенным мнение о том, что умственная отсталость в американской научной литературе определяется достаточно широко. В качестве доказательства авторы (Х.С. Замский, Д.Н. Исаез, Г.С. Маринчева, Е.Д. Худенко, Л.Н. Шипицына) приводят все известные по литературным источникам дефиниции состояния, предложенные в разные годы американскими учеными и организациями (эти характеристики переведены на русский язык и активно используются в отечественной специальной литературе). В частности, Х.С. Замский (1995) предлагает шесть определений состояния, Д.Н. Исаев (1993) - три. Исследозатели, как правило, не анализируют приводимых определений и лишь указывают на разнообразные критерии, лежащие в их основе. Официальная позиция американских исследователей не служит предметом отдельного исследования.

Кроме того, отечественные исследователи советского периода неправомерно расширяют существующую для обозначения состояния терминологию, утверждая, что интеллектуальную недостаточность американские специалисты определяют как умственную отсталость, умственную субкормальность, умственную недостаточность (Замский Х.С., 1995; Худенко Е.Д., 1976). Ученые нашей страны неоднозначно описывают и интерпретируют процедуру психодиагностики. В частности, Х.С. Замский, раскрывая содержание батарей тестов Векс-лера, используемых американскими психологами в психодиагностике, отмечает, что учет количественного показателя в процессе тестирования не позволяет правильно оценить состояние ребенка и поэтому приводит к диагностическим ошибкам. В то же время существуют данные об эффективности методики (Пана-сюк Ю.А., 1973, Шаумаров Б.Г, 1979)

В современных исследованиях многие неточности работ советского периода преодолеваются. Вместе с тем, их результаты достаточно разрозненны и разобщены. Происходит это потому, что уточнение отдельных аспектов позиции американских исследователей выполняется преимущественно специалистами «смежной» со специальной педагогикой отраслей научного знания - психиатрии и психодиагностики.

Анализ материалов показывает, что в отечественной науке представлены переводные работы, позволяющие российским ученым охарактеризовать позиции американской научной школы в отношении отдельных аспектов изучения умственной отсталости. При этом ни ранние, ни современные исследования не отражают научной точки зрения американской исследовательской школы на умственную отсталость: изучены лишь отдельные составляющие понятийного аппарата. Все это свидетельствует о недостаточной дифференцированное™ научного знания, создает условия для возникновения методологических ошибок, и поэтому требует тщательного изучения.

В третьем параграфе обоснована концепция компаративной репрезентации парадигм умственной отсталости в России и в США.

Понятия «парадигма», «парадигмы» обусловливает теоретико-методологические позиции исследования. Основой становится определение парадигмы, предложенной Т. Куном. Это - «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному обществу мо-

дель постановки проблем и их решений»2 В связи с тем, что парадигмальное знание лишь влияет на выбор направления исследования и является предварительным условием, предпосылкой построения и обоснования различных теорий, при определении научного знания была взята за основу формулировка B.C. Стёпина. Научное знание - «исторически развивающаяся система в рамках определенной социокультурной среды, характеризующаяся сменой типов саморегуляции»3.

Парадигма умственной отсталости рассматривается как широкий теоретический конструкт, состоящий из системообразующих элементов в их взаимосвязи и взаимообусловленности, определяющий научные подходы и процедуры, существующие в данной области научного знания в национальном и интернациональном научных сообществах.

Поступательный процесс развития научной мысли дает основание для выделения основных направлений изучения умственной отсталости в обеих странах - клинического, педагогического и психологического в их эволюции, приводящих к оформлению основных областей данного знания: специальной педагогики, специальной психологии, детской психиатрии. Они являются составляющими данных парадигм.

В контексте педагогического направления (специальной педагогики) обозначены ключевые этапы и процессы, существенные для специальной педагогики: организация первых учреждений для людей с нарушением интеллекта; становление и развитие законодательства в их отношении; оформление структуры специального образования; его содержание, а также проводимая государствами политика в области специального образования. В рамках психологического направления (специальная психология) определяющее значение приобретают положения психологии индивидуальных различий, которые получают разное отражение в научных традициях России и США. Клиническое направление (психиатрия и смежные области медицинского знания) рассматривает этиологию, механизм, симптоматику и классификацию умственной отсталости.

Понятийный аппарат, отражающий основное направление, ведущую концепцию изучения состояния и определяющий позицию научной школы конкретной страны, является системообразующим элементом парадигм.

Динамика научного знания зависит от внутридисциплинарного и междисциплинарного его развития. Внутридисциплинарность приводит к изменению знания в рамках частной дисциплины, междисциплинарность, позволяя активно использовать достижения дисциплин различного профиля (антропологии, социологии, истории, культурологии), обогащает область изучения умственной отсталости и расширяет сферу рефлексии.

Важным также является положение об обязательном учете изменчивости теоретических концептов с течением времени. Это заставляет изучать процесс становления научного знания как научный феномен и социальную проблему в динамике и позволяет прогнозировать тенденции и перспективы его развития.

2 Кун Т. Структура научных революций. - М.: Прогресс, 1975. - С. 5.

3 Степин B.C. Теоретическое знание. Структура Историческая эволюция. - М.: Наука, 2007. -С.25.

Компаративный и кросс-культурный характер исследования делает необходимым разработку концепции компаративной репрезентации парадигм умственной отсталости в России и в США. Её основой становятся: компаративный подход; сущностная сторона сравнительно-исторического метода4; содержание понятия «компаративный анализ».

Отправной точкой развертывания концепции и основанием для проведения сравнения является определение понятия «компаративный анализ».

«Компаративный анализ - описание и объяснение сходств и различий (главным образом, различий) условий или результатов развития крупных социальных единиц - регионов, стран, обществ и культур»5.

Вытекающие из сущности сравнительно-исторического метода и его форм (сравнительного, сопоставительного, кросс-культурного сравнения) требования позволяют сформулировать следующие основания и условия, необходимые для проведения сравнения:

- универсальность, инвариантность и одинаковое использование в научных традициях двух стран основополагающих понятий и терминов - «умственная отсталость», «специальное образование», «нарушение в развитии», «социальная адаптация» и др.;

- формальная эквивалентность концептов, предполагающая возможность их содержательного и понятийного различия. Лингвистическое разнообразие в данном случае не становится препятствием при интерпретации значений;

- полное соответствие требозаниям кросс-культурного исследования. В сфере внимания находится един феномен в различных социокультурных ситуациях и используется единый исследовательский инструментарий. Сравнению подвергаются развитые в экономическом и социально-политическом отношении страны, что позволяет сопоставить исторические, социально-политические процессы, в них происходящие. Сравниваемые страны выступают как элементы всеобъемлющей международной системы и как единицы анализа, что способствует выявлению системных связей между социальными явлениями и характеристиками исследуемых стран.

Динамический (кросс-темпоральный) характер диссертации способствует проведению анализа прошлого и современного опыта развития научных знаний с точки зрения их преемственности и перспективы.

Асинхроничеекая стратегия исследования, предполагающая сравнение двух стран в различное время, обусловливает необходимость разработки периодизаций, отражающих особенности социально - экономического развития стран и становление научного знания.

4«Сргвнительнс-исторический метод выявляет общее и особенное в исторических явлениях путем сопоставления различных исторических ступеней одного или разных исторических явлений, причем одновременных и разновременных в разных странах или в одной стране». -Социологический энциклопедический словарь / под ред. Г.В. Осиповой. - М.: Инфра-Норма, 1988.-С. 178-179.

5Смелзер Н. Дж. О компаративном анализе, междасциплинарности и интернационализации в социологии. // Выступление на XV Международном социологическом конгрессе. - Брисбен, 2002.-С. 7.

Наличие принципов, оснований и условий для проведения сравнения позволяет избрать следующие критерии, позволяющие изучить парадигмы умственной отсталости в сопоставительном плане:

- основные направления изучения умственной отсталости (в их эволюции);

- ведущее направление и основополагающая концепция, ее отражение в понятийном аппарате;

- диагностика (основные подходы, содержание; психологический инструментарий);

- специальное образование (организационные формы и содержание);

- образовательная политика в отношении людей с нарушением интеллекта; её совершенствование.

Вторая глава «Формирование парадигмы умственной отсталости в американской науке» посвящена процессу становления парадигмы умственной отсталости в США.

Середина XIX - начало XX в. В середине XIX в. в стране складываются условия для изучеиия'умственной недостаточности. Первым оформляется организационно- педагогическое направление. Связано это с созданием школ для детей с тяжелой интеллектуальной патологией. Организаторы таких учреждений - врачи по образованию (Л. Брокет, X. Вилбур, С. Гоу, Г. Найт и др.), ориентируются на гуманистические идеи Э. Сегена: отстаивают необходимость обучения этих детей, их социализации в обществе и в семье. Используемые ими определения и классификации умственной отсталости созвучны определению и систематике Э. Сегена.

Постепенно американские специалисты отходят от научной позиции французского ученого и педагога и приступают к созданию собственных определений и классификации состояния. На этом этапе для них характерен крайний эмпиризм, что объясняется недостаточностью знаний об умственной отсталости (они еще приобретаются) и отсутствием объективных (клинических) методов изучения слабоумия. Кроме того, проводимые в этот период исследования недостаточно объективны. Их авторы, стоящие у истоков научной разработки проблемы, одновременно являются суперинтендантами (директорами) школ. Они заинтересованы в расширении учреждений, в получении государственного финансирования; они же формируют общественное мнение в отношении слабоумных, и делают это в зависимости от складывающейся конъюнктуры. Большинство специалистов относятся индифферентно к научным достижениям европейских коллег.

Все это препятствуют объективному изучению состояния. К началу XX в. в науке отсутствует единое определение и классификация умственной отсталости.

Личная заинтересованность ученых и педагогов в практическом решении проблемы слабоумия оказывает влияние на образовательную политику в отношении умственно отсталых. С 70-х г. XIX в. состояние начинает рассматривается как представляющее социальную опасность для общества. Механизм слабоумия объясняется неблагоприятной наследственностью. В определение и систематику включается компонент «моральной идиотии» (С. Гоу, И. Керлин).

Образовательные учреждения превращаются в закрытые, а проводимые исследования ориентированы на изучение социальных перспектив воспитанников в условиях закрытых учреждений.

К середине 50-х гг. XIX в. создаются предпосылки к оформлению специального образования, связанного с возможностью обучения детей и подростков с легкой степенью умственной отсталости. Это происходит после принятия закона об обязательном начальном образовании (1852), и выделения детей со стойкой неуспеваемостью в начальной школе. Однако специальные классы организовываются в крупных городах только к концу столетия. Причинами этого являются децентрализованный характер управления образованием, а также нежелание властей штатов организовывать такие классы.

В первой четверти XX в. оформляются психологический и педагогический подходы к изучению состояния. Этому способствует интенсивное развитие науки: распространение достижений в естествознании на другие области знания, выделение психологии в самостоятельную науку и формирование её отраслей (в частности, детской и экспериментальной психологии). Начинается активное изучение нормальных и умственно отсталых детей.

Психологическое направление представлено работами Г. Годдарда, Э. Долла, Ф. Кульмана, С. Портеуса, Л. Термена. Исследователи обращают внимание на отсутствие адекватных определений, классификации умственной отсталости (особенно легкой её степени); на сложносги проведения диагностики. Это вынуждает их заинтересоваться опытом зарубежных стран. Из английской науки заимствуются определение и классификация умственной отсталости (А. Тредголд), из французской - методы психологической диагностики (метрические шкапы А. Бине, Т. Симона).

Данные шкалы постоянно совершенствуются: американские психологи вводят принцип распределения показателей 1Q в виде «кривой Гаусса» (Кульман Ф., 1915); разрабатывают стандарты нормы - умственной отсталости; применяют ранжирование каждой группы слабоумных (Термен Л., 1916). Это позволяет выделить психометрическое направление изучения интеллектуальной недостаточности, ориентированное на измерение показателя IQ (для умственной отсталости в это время он равен 70 баллам и ниже), как ведущее.

Оформление педагогического подхода связано с совершенствованием методов диагностики, выделением легких форм интеллектуального снижения, с увеличением количества специальных классов в острой необходимостью определения содержания обучения в них. Ученые и практики приступают к разработке принципов обучения детей, как с легкой, так и с умеренной недостаточностью (Д. Хорн), организационных форм (У. Валлин) и содержания (М. Андерсон, А. Гезелл, У. Фернадц). Они ориентируются на национальные теории и концепции (Д. Дьюи), используют также опыт педагогов-практиков зарубежных стран (М. Монтессори, Италия; Б. Меннель, Германия).

В это время в стране получает широкое распространение евгеническое движение, которое сразу же находит благодатную почву в сфере взаимодействия с проблемой умственной отсталости (Г. Годдард). Негативные для науки и для практики последствия с собой остротой выступают в теории дегенерации, созданной для объяснения механизма возникновения слабоумия. В обществе

находит поддержку точка зрение на умственную отсталость как на социальное зло. Ужесточается содержание этих людей в закрытых учреждениях (откуда они не выходят до зрелого возраста); начинается их сегрегация по половому признаку и принудительная стерилизация.

30-40-е гг. XX столетия - достаточно сложный период для страны: начало экономического кризиса - «Великой Депрессии» (1929-1935), Вторая мировая война. Тем не менее, совершенствуются научные знания об умственной отсталости.

В это время в стране на научной основе начинает разрабатываться клинический подход (К. Бенда, У. Валин, С. Гальперин, Л. Каннер и др.). Евгеника теряет свое положение в качестве ведущего направления в биологии, и вскоре прекращает существование. Это устраняет помехи для объективного изучения состояния. Одновременно происходит переосмысление отношения общества к слабоумным.

Формулируется клиническое определение умственной отсталости, в котором обозначены ее основные признаки: остановка (задержка) в развитии в результате поражения головного мозга, неизлечимость, ранее (до пяти лет) возникновение (Э. Долл, У. Валлин).

На разработку научных представлений в этой области большое влияние оказывает деятельность европейских ученых (М. Ларсена, Э. Луиса, Л. Пенро-уза), многие из которых (Х.Кепард, Л. Летинен) иммигрировали в страну. Особое значение имеют исследования британского генетика Л. Пенроуза и врача-психиатра Э. Луиса. Они стимулируют развитие генетики (С. Гальперин, А. Ро-занофф, Дж. Яннет), исследование «средовых влияний» (С. Керк, Р. Леви, Б. Пасманник, К. Таун), изучение механизма легких форм умственной отсталости (Э. Долл, Л. Каннер, С. Портеус, А. Штраус). Постепенно оформляются две точки зрения на их происхождение: неорганическая, нижняя граница нормы (А. Штраус, Л. Летинен, Л. Каннер) и органическая, наследственная умственная отсталость (Э. Долл).

В психологии ведущим остается психометрическое направление, однако единый метод психодиагностики не найден, и вызывает дискуссии значение показателя 10 как признака умственной отсталости. В качестве альтернативы возникает направление, изучающее социальную компетентность личности. Оно определяет слабоумие как следствие нарушения процесса адаптации ребенка к требованиям окружения (Э. Долл, С. Портеус). Э. Долом разработаны шкалы изучения адаптивного поведения.

В рамках педагогического подхода оформляется три концепции обучения умственно отсталых детей и подростков: прагматическая (С. Берри, Е.Джонстоун, С. Эллиот), социальная (Ф. Бимен), социально-академическая (К. Инграм, У. Валлин).

Сторонники первой опираются на взгляды Д. Дьюи, реализуют одну из его идей о том, что для обучения необходимы элементарные учебные навыки, которые можно использовать и в жизни. Представители второй акцентируют внимание на социальном и эмоциональном развитии, на формировании трудовых умений. Приверженцы третьей концепции отстаивают идею обучения ака-

демическим дисциплинам и социальной адаптации слабоумных в обществе. Все эти позиции находят своё применение в практике.

В это время проводятся первые исследования психолого-педагогических особенностей школьников с интеллектуальной недостаточностью в процессе обучения (К. Инграм). С целью оказания помощи таким детям в условиях организованного обучения У. Валлин разрабатывает показатели обучаемости. Они включают: уровень развития ребенка в настоящее время и его потенциальные возможности.

Закрепляется структура специального обучения: специальный класс при общеобразовательной школе (для легких степеней снижения интеллекта); специальная школа (закрытое учреждение) - для выраженных.

В 1934 г. на конференции «Отдела образования США по вопросам особенных детей и молодежи» предпринята попытка унификации задач и содержания обучения в специальных классах.

50-гг XX в. Преодоление последствий войны и необходимость социальной защиты военнослужащих, пострадавших во время военных действий, ставит государство перед необходимостью решения проблем людей других «уязвимых» категорий, в том числе - умственно отсталых. В их отношении принимаются законы - в 1952 г. «О профессиональном труде» (слабоумные должны трудоустраиваться), в 1957 г. «О социальном обеспечении» (получать пенсии). Государство финансирует факультеты и научные центры, где проводится изучение умственной отсталости и подготовка квалифицированных кадров.

Представители клинического направления (в частности, Дж. Джервис, 1952) уточняют характеристику эндогенной формы слабоумия и ее вариантов (резидуальной, субкультурной, семейной). Обнаруживаются ранее не известные факторы, приводящие к умственной отсталости: радиация, несовместимость по группе крови; описаны новые заболевания (аутизм).

Психологами разрабатываются критерии участия умственно отсталых подростков в программах профессиональной подготовки (Т. Нийге, 1952). Они обращают внимание коллег на отсутствие официального определения умственной отсталости, единого диагностического инструментария, единообразия в используемой терминологии (С.Сарасон, С. Портеус, 1953).

Педагоги уточняют цель специального образования (социальная адаптация умственно отсталых подростков в жизни и в обществе) и его особенности -модифицированная программа обучения, его практическая направленность, учет особенностей, возможностей и интересов учащихся; развитие навыков социального взаимодействия. Унифицировано содержание обучения детей и подростков с различным уровнем интеллектуального развития в учреждениях разного типа (Э. Мартене - в специальных школах и в закрытых учреждениях, С. Керк - в специальных классах). Обобщены варианты оказания специализированной помощи: специальная школа; однородный специальный класс в обычной школе; негрэдуированный специальный класс; модифицированный специальный класс. Изучаются возможности совместного обучения нормальных и слабоумных школьников в обычном классе (С. Керк, О. Джонсон). Поднимается вопрос о необходимости организации раннего вмешательства и организован-

ной профессиональной подготовки подростков с нарушениями интеллекта (С. Керк).

60 - 70-е гг. XX в. В этот период под влиянием геополитических и внутригосударственных событий с особой остротой встают вопросы образования всех слоев общества.

В стране начинается реформа общего образования, и одновременно принимаются законодательные акты, направленные на совершенствование образования специального.

Обращение к проблеме умственной отсталости инициируют родительские движения и общественные организации, многочисленные выигранные судебные иски в защиту прав «особенных» детей. Важную роль играет деятельность президента Д. Кеннеди и фонда Кеннеди (образована Президентская комиссии по изучению умственной отсталости: разработаны рекомендации и перечень услуг для слабоумных граждан), принятие Генеральной ассамблеей ООН Декларации об общих и особых правах аномальных граждан (1971), способствовавшей гуманизации отношения общества к «особым людям» во многих странах.

В 1961 г. предпринята попытка унифицировать определение умственной отсталости. Американская ассоциация умственной отсталости выпускает «Руководство по терминологии и классификации», объединяющее его психологическую и медицинскую составляющие. При диагностике начинают учитываться два показателя - показатель Щ (85) и социальной адаптации. Введены уровни адаптации для детей и подростков, понятие «период развития» - время возникновения состояния (от рождения до 16 лет). Выделено пять степеней умственной отсталости (пограничная, легкая, умеренная, выраженная, тяжелая). Официального статуса данное руководство в это время не получает.

Появляются новые направления изучения умственной отсталости: «дву-групповой» (Э. Зиглер), социологический (Л. Дан, Дж. Мерсер), а также бихе-виористический (С. Бижу).

Представители первого особое значение придают уточнению происхождения семейных форм слабоумия и их статуса; второго - рассматривают умственную отсталость (преимущественно легкой степени) с позиций несоответствия культурного меньшинства требованиям, предъявляемым обществом. С. Бижу - автор третьего подхода - отвергает клиническое происхождение состояния, предлагая объяснить его суть особенностями реакций «стимул - ответ».

Все они оказывают влияние на разработку понятийного аппарата. В частности, благодаря социологическому подходу в 70-х гг. был официально снижен показатель 1С? для умственной отсталости; появляются методы диагностики, свободные от влияния культуры (БОМРА).

Меняется отношение американского общества к организации к целям специального образования. Здесь сказывается влияние европейских тенденций (в частности, Дании и Швеции). Американские ученые (В.Вольфсенбергер, А. В. Кугель) ориентированы на принцип «нормализации», суть которого состоит в утверждении, что «особенные» дети (независимо от тяжести состояния) должны воспитываться и обучаться в окружении нормальных сверстников.

В 70-80-е гг, XX столетия начинается реформа специального образования. В 1975 г. принят общегосударственный закон «Об образовании всех аномальных», который гарантирует получение бесплатного образования, предоставляет целевое государственное финансирование и юридически закрепляет права «особенных» детей (и их родителей). В 80-х гг.ХХ в. законодательство совершенствуется: оно затрагивает вопросы профессиональной подготовки «особенных подростков», а специализированная помощь распространяется на людей, которые её не получали по существовавшему законодательству.

Действия реформы отличаются от ожидаемых результатов: сбалансированного развития структуры специального образования не происходит, и основной формой обучения «особенных» школьников становится общеобразовательная школа. В практику общеобразовательной школы внедряется модель «альтернативного размещения», которая постепенно становится официальной (Э. Дено, М. Рииолдс). Согласно данной модели предусматриваются разные формы обучения «особенных детей», зависящие от степени выраженности нарушения и возможностей интеграции ребенка. Появляются новые форм взаимодействия педагогов в обычной школе: сотрудническое консультирование, совместное обучение, обучение командой (Д. Дешлер, Д. Джонсон, Дж. Шумахер).

Развивается сеть дошкольных учреждений. Основными вариантами взаимодействия специалистов с детьми являются надомная, обучение на базе специального класса, детского сада или дневного центра.

Начинается и набирает силу процесс деинституализации - выпуска воспитанников из закрытых учреждений. В качестве альтернативы создаются небольшие по наполняемости государственные и частные заведения.

В 1984 г. официальный статус получают определение и классификация умственной отсталости, предложенные Американской ассоциацией умственной отсталости. Снижен общий показатель умственной отсталости (с одного до двух стандартных отклонений). Это приводит к значительному сокращению числа таких людей в стране - с 16 % до 2-3 %. Из классификации по степени тяжести исключена пограничная степень, и выделяются легкая (!(} - 68-52; 69 -55), умеренная (51 - 36; 54 - 40), выраженная (35 - 20; 39 - 25), тяжёлая (19 и ниже; 24 и ниже) её степени. В связи с получившей распространение концепцией «стандартной ошибки измерения» (Д. Ричли) показатель 1(3 перестает рассматриваться фиксировано, вычисление приобретает большую подвижность.

Повышение значимости компонента «адаптивное поведение» приводит к конкретизации областей социального взаимодействия человека (всего их выделено 8), где может проявиться дефицит адаптации. Уточнены показатели «периода развития», его верхние границы повышаются с 16 до 18 лет.

Продолжают развиваться новые исследовательские направления и видоизменяются уже известные. Представители социологического подхода начинают рассматривать умственную отсталость с позиций способности (или неспособности) общества обеспечить этим людям достойный уровень жизни (И. Годд). В качестве самостоятельного выделяется образовательный подход. Его автор - Дж. Кидц - требует отразить в официальном определении области имеющихся у умственно отсталых детей и подростков затруднений в процессе

обучения. Возникает направление с довольно широким названием «нарушения в развитии», сторонники которого достаточно активно занимаются изучением социальных перспектив взрослых людей с нарушением интеллекта.

Период с 90-х - качала XXI столетия характеризуется дальнейшим развитием теории и практики специального образования и совершенствованием связанного с его проблемами законодательства. Законодательные акты - «Билль о правах», (1995); «Американцы с отклонениями», (1992) ориентированы на расширение не только прав, но и обязанностей «особенных людей», на решение проблем, возникших у них как процессе обучения в школе, так и при переходе к самостоятельной жизни.

Совершенствуются и уточняются научные представления об умственной отсталости. Лидером в разработке проблемы остается Американская ассоциация умственной отсталости6, которая предлагает три редакции «руководства» Делается это с целью - отразить изменения, происходящие в науке. Особенностью всех редакций становится их выраженная социальная направленность.

В редакции 1992 г., несмотря на то, что формально сохранены все составляющие предшествующих определений, усиление социального компонента проявляется в снижении значимости психометрической составляющей и повышении роли адаптивного поведения. Обозначено 10 областей адаптивных навыков, необходимых человеку в повседневной жизни. Ограничения в двух или более областях рассматриваются как равнозначные низкому КЗ показателю -т.е. умственной отсталости. Составители предлагают упразднить существующие степени недостаточности и ввести вместо них уровни оказания помощи и поддержки; начинает использоваться новое понятие «длительность течения», которое предполагает обратимость состояния.

В редакции 2002 г. наблюдается дальнейшее усиление социапьной составляющей в тексте «руководства»: вводятся шкалы измерения адаптивного поведения, подчеркивается возросшая значимость социального окружения в решении проблем людей с нарушением интеллекта. Концепция помощи и поддержки разрабатывается методологически и организационно. Предложена общественно ориентированная модель, которая предусматривает объединение усилий специалистов разных профилей, и должна способствовать достижению материачьного, социального и личного благополучия «особенных» людей, повышению качества их жизни. Во всех положениях этого документа просматривается также возросший интерес к клиническому аспекту изучения состояния, в частности, к вопросам разработки профилактических программ.

В редакции 2010 г. изменена формулировка основополагающего термина: «умственная отсталость» заменена «интеллектуальным нарушением». Наиболее серьезным является требование возвращения в классификацию умственной отсталости пограничной степени (Р. Эдгертон), упраздненной в 70-х гг. прошедшего столетия. Причиной служат часто возникающие сложности у людей этой категории при решении социальных проблем (получении образования, трудоустройстве) и отсутствием общественной помощи и поддержки.

' С 2010 г. - Ассоциация интеллектуальных нарушений и нарушений в развитии

В 90-х гг. XX прошедшего столетия усиливаются интегративиые тенденции в специальном образовании, что существенно отражается и на его организационных формах, и на проводимой государством политике в данной области. Большую роль в этом процессе играет деятельность организации «Инициатива массового обучения». В результате дети и подростки с выраженным и тяжелым слабоумием получают право обучаться в обычных классах общеобразовательных школ (инклюзивное обучение), а их родители могут отказаться от услуг специалистов. Продолжается повсеместная политика деинституциализации, на данном этапе предполагающая дальнейшее разукрупнение закрытых учреждений и создание небольших по наполняемости.

Анализ представленных материалов показывает, что формирование парадигмы умственной отсталости в специальной педагогике США происходит в течение многих лет и отражает общественно-исторические события определенных периодов. Парадигма складывается из трех источников и областей научных знаний: клинического, психологического, педагогического.

Первым возникает организационно-педагогическое направление, однако структурно и содержательно оно оформляется лишь к 50-м г.г. XX в. (одним из препятствий сбалансированного его развития является децентрализация). Дальнейшее развитие специального образования напрямую связано с усилением роли государства в этой области и совершенствованием законодательства. Децентрализация уступает место централизации, и это служит основанием для полномасштабного реформирования специального образования, расширения прав (и обязанностей) «особенных» людей, закрепления интегративных тенденций в образовании и их дальнейшему углублению (инклюзивное обучение).

Психологический подход, сложившийся в начале XX в., становится приоритетным и сохраняет лидерство до настоящего времени. В начальный его период психометрическое направление признается ведущим. Постепенно оно дополнено изучением адаптивного поведения человека. В настоящее время оба эти направления признаны равноправными при определении состояния. В последние годы значительно возросла значимость составляющей компонента «адаптивного поведения». Особенностью развития американской психологической науки является длительное (до 60-х г.г. XX столетия) отсутствие официального определения умственной отсталости. С одной стороны, это значительно затрудняет проведение исследований и диагностику состояния, с другой -способствует разноаспектному изучению проблемы. Альтернативные направления сохраняются и после введения официального определения и оказывают значительное влияние на понятийный аппарат.

Клинический подход, несмотря на имевшиеся предпосылки для развития (первыми умственно отсталых, людей изучают, в основном, клиницисты), начинает разрабатываться объективно только в 30-40-гг. XX в., в результате прекращения существования евгеники. С 60-х гг. прошедшего столетия значимость клинических исследований резко возрастает: перечень болезненных процессов и синдромов включается в официальное определение состояния. В последние годы усиленное изучение клинической составляющей парадигмы обусловлено необходимостью разработки программ и мероприятий профилактического характера.

Характеризуя методический и методологический аппарат исследований умственной отсталости, следует подчеркнуть, что он постоянно совершенствуется, модернизируется и обновляется в соответствии с требованиями, предъявляемыми обществом и временем.

Необходимо отметить также влияние международного опыта. В частности, содержание обучения зо многом основано на идеях немецких и французских педагогов (Б. Меннеля, Э. Сегена), клинические исследования стимулирует опыт британских и немецких ученых (X. Кепарда, Э. Луиса, Л. Пенроуза).

В третьем главе - «История формирования и современное состояние парадигмы умственной отсталости в отечественной науке» раскрывается процесс формирования парадигмы умственной отсталости в нашей стране.

Середина XIX - начало XX столетня. Слабоумие начинают изучать в середине XIX в. практикующие врачи - психиатры, выделяя, прежде всего, тяжелые его формы (Д.Н. Зернов, С.С. Корсаков, П.П. Малиновский, И.П. Мер-жеевский, и др.).

В ходе наблюдений за пациентами, при анализе данных патологической анатомии и в научных дискуссиях формируется понятийный аппарат. Сначала выделен собирательный термин «идиотия» для обозначения интеллектуального недоразвития, установлены его механизм и признаки (остановка в развитии, произошедшая в раннем возрасте), а также некоторые причины (И.П. Ковалевский). Постепенно разрабатываются классификации состояния (по степени тяжести и по этиологии). Достаточно быстро встает вопрос о разграничении врожденного и приобретенного слабоумия, о возможном «социальном» его происхождении (В.П. Ковалевский), получает обоснование психологический механизм состояния: умственная отсталость проявляется в нарушении правильности психических отправлений и выражается в резких признаках задержки психической деятельности (И.П. Ковалевский, С.С.Корсаков М.С.Морозов).

Клинический подход развивается очень активно, что отчасти можно объяснить обращением отечественных специалистов к работам европейских коллег. Ранние исследования отличает некоторый эмпиризм.

В начале XX в. в отечественной парадигме оформляется психологический подход. Его формированию способствует активное развитие общей, педагогической психологии, а также педологии, получившей широкое распространение в России. В своих исследованиях ученые проявляют одинаковый интерес и к нормальным, и к умственно отсталым детям.

В рамках данного подхода складываются два направления изучения умственно отсталых детей - «количественное» (психометрическое), возникшее под влиянием идей А. Бине и Т. Симона и предполагавшее использование тестов (А.П.Кожевнкков, Г.И.Россолимо, А.М.Шуберт), и качественное, ориентированное на целостное изучение психики ребенка (П.Ф.Каптеров, А.ФЛазурский, ГЛ.Трошин, Г.И. Челпанов и др.).

В это время формулируются важные теоретические положения: об аналогичных законах развития нормальных и «особенных» детей, о замедленном темпе развития при слабоумии, о различиях динамики и перспективы этих детей (ГЛ. Трошин); разрабатываются отечественные методики диагностики умственной отсталости (Г.И. Россолямо).

Конец XIX - и особенно - начало XX в. связаны с первыми попытками обучения слабоумных в лечебных и образовательных учреждениях, преимущественно частного и благотворительного характера (Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, Е.Х. Маляревская; Ф. и Т. Пляц, М.П. Постовская). Деятельность передовых педагогов во многом стимулирует принятие закона о всеобщем начальном образовании (1908); выделение неуспевающих детей, многие из которых интеллектуально снижены, в открывающиеся в крупных городах вспомогательные классы и школы. Вместе с тем, стремление ученых, педагогов, общественных деятелей привлечь внимание государства к необходимости обучения слабоумных детей и подростков на этом этапе развития науки и общества поддержки не находит.

Педагоги-энтузиасты разрабатывают формы и содержание специального обучения, во многом ориентируясь на опыт работы немецких и французских коллег, в частности, Ф. Бурневиля (Франция), Э. Сегена (Франция - США), А. Зиккенгера (Германия).

Особенность периода 20-40-х г.г. XX в., которая сохранится на многие годы, состоит в выраженной зависимости всех областей научного знания от общественно-исторических и политических событий, происходящих в стране. Образование становится государственным, и развивается в соответствии с потребностями и идеологией нового общества.

Рассматриваемый период не однозначен, поэтому в нём необходимо выделить внутренние этапы, важные как для становления науки, так и для жизни страны в целом: 20-е - середина 30-х гг. - связан с формированием основных подходов и теоретических основ науки; (1936-1941 гг.) - деструктивно-конструктивный; (1941-1945) - период военного времени.

Первый этап (20-е - середина 30-х гг.). Отечественные представители клинического подхода активно используют терминологию, определение и классификацию умственной отсталости, предложенные Э. Крепелином и ставшие известными в России. Умственная отсталость изучается в контексте оли-гофрений, которая рассматривается как недоразвитие всего организма в целом; создаются патогенетические классификации состояния (врожденного и приобретенного происхождения) (М.О. Гуревич, Н.И. Озерецкий). Важной особенностью отечественной научной школы является исключение из числа олигофре-ний прогредиентных состояний. Проводятся исследования темперамента детей с нарушением интеллекта: выделяются его типы (эретичный, торпидный) и особенности.

Активно развивается педагогический подход, что обусловлено двумя причинами. Прежде всего, тем, что государство считает образование (в том числе - специальное) приоритетной задачей. Кроме того, оно поставлено перед необходимостью разработки его организационных форм и содержания. В это время принят ряд нормативных документов, регламентирующих вопросы комплектования специализированных учреждений, их типов (Декреты Совнаркома РСФСР «О согласовании функций Наркомпроса, Наркомздрава и Наркомсобе-са»(1919, 1920); распоряжение Наркомпроса «Об отборе детей во вспомогательные детские учреждения» (1926). Разрабатываются первые программы и

учебные планы для специальных школ (Е.В. Герье, А.Н.Граборов, 1927), в которых за основу взяты принципы и программы общеобразовательной школы.

В это время закладываются теоретические основы специальной педагогики и специальной психологии, формулируются важные концептуальные положения отечественной научной школы: о неравномерности снижения интеллекта (Л.В. Занков); о сохранности ряда психических функций (А.Н.Граборов); о качественном своеобразии детей с интеллектуальной недостаточностью (Л.С. Выготский, А.Н.Г раборов, Л.В.Занков); о сопутствующих умственной отсталости нарушениях (П.П.Блонский, Л.С. Выготский).

Особая роль в развитии науки на этом этапе принадлежит Л.С. Выготскому. Ученый разрабатывает основополагающие положения - о дефекте и его структуре; о единстве биологического и социального в понятии «дефект»; о единых законах развития нормальных и аномальных детей, об их характерных особенностях; о структурном строении психики и о неравномерности и избирательности недоразвития интеллекта при умственной отсталости; о единстве интеллекта и аффекта. Л.С. Выготский создает учение о компенсации и формулирует важнейшие принципы специальной педагогики и специальной психологии: использование обходных путей в устранении нарушений; значение коллективного воспитания; необходимость структурно-динамического изучения психической деятельности и всестороннего, динамического, комплексного исследования психики умственно отсталого ребенка.

Развитие науки отражает все противоречия исторического периода. Для тех лет характерны: толерантность существования полярных теорий и концепций (теория возрастного соответствия, теория потолка, теория о вырождении), достаточно тесная взаимосвязь психологического и педагогического подходов и их «отстраненность» от подхода клинического. Приоритетным оказывается педологическое направление изучения психики ребенка и проведения диагностики. Наряду с достоинствами (возможность использования индивидуально, в группах), этот метод имел определенные недостатки (ограниченный характер применения, использование неоднозначных параметров в качестве диагностических), невнимание к которым приводило исследователей к диагностическим и методологическим ошибкам.

1936-1941 г.г. Деструктивно-конструктивный период связан с постановлением ЦК ВКПБ «О педологических извращениях в системе Наркомпроса (1936) и его трагическими последствиями для науки и практики. Перестает существовать педология как наука, деятельность многих ученых на долгие годы предаётся забвению, некоторые из них репрессированы.

Несмотря на тяжелейшую атмосферу, наука и практика продолжают развиваться: совершенствуются научные представления об умственной отсталости, направления её изучения.

В рамках клинического направления парадигмы уточняются определение и основные признаки олигофрении: качественное своеобразие развития психики (малоумие); непрогредиенткость и стабильность состояния. Выявляются различия в качестве снижения интеллекта при врожденном слабоумии и при перенесенных в детстве заболеваниях (МЛ. Рабинович). Характеристика

состояния дополняется новым признаком: недоразвитие моторики рассматривается как один из показателей слабоумия (Н.И. Озерецкий).

Представители психологического направления переходят к использованию исключительно описательных (эмпирических) методов изучения ребенка, так как использование тестирования в психодиагностике запрещено на государственном уровне. Многие работы носят сравнительный характер: в сопоставительном плане изучаются отдельные качества психики, психические функции и процессы нескольких групп «особенных» детей (в частности, глухих и умственно отсталых). Это позволяет уточнить особенности, характерные для каждой группы. В это время (в том числе, в ходе сравнения) уточнены особенности восприятия (Э.С.Бейн, К.И. Вересотская; Л.В. Занков), мышления, речи (В.В.Балабушевич, М.Ф.Гнездилов, A.A. Исаенко, Ж.И.Шиф), эмоционально-волевой сферы (И.М.Соловьев, Ю.С.Юсевич) школьников с нарушением интеллекта. Ученые выдвигают положения о пластичности детского мозга, о возможной динамике состояния под воздействием целенаправленного обучения и воспитания (Л.В. Занков). Исключаются из употребления «теории возрастного соответствия» и «теория потолка».

Исследователи отмечают сложности дифференциальной диагностики «пограничных» состояний (М.О. Гуревич, ГШ. Озерецкий). Начинается изучение детей с психофизическим инфантилизмом (А.Ф. Мельникова).

Активно, но сложно развивается педагогический подход. Специальное образование признано обязательным (срок обучения - семь лет). Определены его цель (социальная адаптация) и задачи, обозначена специфика вспомогательного обучения; сформированы дидактические принципы специальной педагогики; подчеркнута трудовая направленность работы школы, значимость коррекционно-педагогического воздействия; разработаны предметные программы. Вместе с тем, излишняя политехнизация специального образования (как в массовой школе), сокращение часов на трудовое обучение, введение учебных планов, не соответствующих возможностям школьников, - все это заставляет ученых проводить уточняющие исследования, вести дальнейший поиск содержания обучения.

1941-1945 - деятельность науки и практики перестаивается в соответствии с потребностями военного времени. Ученые заняты прикладными исследованиями междисциплинарного характера, ориентированными на реабилитацию раненых в условиях военных действий (Л.В. Занков, H.A. Соколянский и др.).

Учащиеся вспомогательных школ (в тех регионах, где они сохранилось) принимают участие в выполнении доступных военных заказов. Увеличено количество часов на профессионально-трудовое обучение; много внимания уделяется военно-патриотическому воспитанию.

Период конца 1940-х - 1960-х гг. условно можно разделить на два этапа: преодоления последствий войны (начало 50-х гг.) и период появления фундаментальных исследований.

Следствием интенсивного развития отечественной и зарубежной науки становится возникновение смежных отраслей наук - биохимии, патопсихологии и др. Выделяются неизвестные ранее заболевания и синдромы, связанные с умственной отсталостью. Расширяются знания о причинах олигофрении; уточ-

няется её симптоматика и характерные особенности: «тотальный», диффузный характер поражения; преобладание интеллектуального дефекта (основой признак - недоразвитие абстрактного мышления); стойкость и кепрогредиентность состояния.

Характерной особенностью является активное включение специалистов клинического профиля в проведение психолого-педагогических исследований (М.С. Певзнер).

Разрабатываются новые классификации состояния: патофизиологическая (М.С. Певзнер); синдромальная (O.E. Фрсйеров), клинико-патофизиологичесхая (С.С. Мнухин). Наиболее полной и систематизированной признана этиопатоге-нетическая классификация (Г.Е. Сухарева), в основу которой положены два критерия - время поражения и качество патогенного воздействия на организм.

В рамках психологического подхода в отдельную дисциплину выделяется олигофренопсихологкя (С.Я. Рубинштейн); обобщаются и уточняются методики экспериментально-психологического изучения умственно отсталого ребенка (Б.В. Зейгарник, СЛ. Рубинштейн). Достаточная изученность состояния позволяет в общих чертах сформулировать принципы дифференциальной диагностики (М.С. Певзнер, СЛ. Рубинштейн. Г.Е. Сухарева); принципы и методы диагностического обследования - комплексный подход изучения ребенка - Г.М. Дульнев, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер. Предложена обобщенная психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых школьников.

Уточнен состав учащихся специальных школ. Охарактеризованы группы детей с врожденным и приобретенным слабоумием; учтены варианты интеллектуального снижения; выявлены и описаны характерологические, интеллектуальные, личностные особенности детей каждой группы; определены разновидности сопутствующих расстройств (М.С. Певзнер).

Совершенствуется и сама работа вспомогательной школы (что определенным образом связано с развитием структуры и изменением содержания школы общеобразовательной). В 1958 г. вводится 8-летнее обязательное образование, а с 1960 г. это распространяется на вспомогательную школу. В связи с этим пересматриваются цели, задачи, стоящие перед специальной школой; усложняется структура и содержание обучения, особенно трудового (Г.М. Дульнев). В практике работы используются концепция развивающего обучения, а также принципы общеобразовательной школы: связь обучения и развития; сознательный, развивающий, воспитывающий характер обучения; учет возрастных особенностей; доступность учебного материала; прочность усвоения знаний; использование наглядности, научность и систематичность в обучении.

70-е- 80-е гг. XX в. В это время снижаются возрастные границы изучения умственной отсталости. Несмотря на то, что первые дошкольные учреждения появляются в конце 50-х гг. XX в, и это становится стимулом к дальнейшему изучению детей дошкольного возраста, именно в рассматриваемый период начинается интенсивное и разноаспектное изучение детей дошкольного возраста. Педагоги и врачи обращают внимание на особенности соматического состояния детей (М.Г.Блюмина, НА.Козленко, М.Н. Ольховская, ВЛ.Фанталова, Т.Ф.Филина, О.Г.Шейнкман и др.), их мыслительной и речевой деятельности, физического и моторного развития. Разрабатывается теория и практика специ-

алыюго дошкольного обучения (О.П.Гаврилушкина, Г.М.Гусева А.А.Катаева, Н.Г.Морозова, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева, Г.В.Цнкото и др.),

Активно развивается клиническое направление. Выделены новые синдромы (В.В. Гаврилов, Г.С. Маринчева); совершенствуются традиционная систематика - этиопатогенетическая (В.В. Ковалев, Б.А. Леденев, Г.С. Маринчева) и появляются альтернативные классификации (клинико-пато-физиологическая -Д.Н. Исаев). Признается необходимым использование более корректной терминологии: термин «олигофрения» заменен «умственной отсталостью».

К традиционно известным признакам состояния добавляются новые: меньшая выраженность предпосылок интеллекта; менее грубые нарушения эмоционально-волевой сферы; в качестве самостоятельного показателя выделяется критерий стойкой школьной неуспеваемости.

Охарактеризован механизм семейных форм; уточнена связь средовых влияний с отклоняющимся развитием; разграничены истинные и процессуальные олигофрении; установлен механизм нарушений при наиболее дискуссионных нарушениях - наследственных дефектах обмена. Исследователи (Д.Н. Исаев) начинают оспаривать традиционные для клинической науки положения. В частности, утверждается, что интеллектуальная недостаточность, вместе с недоразвитием личности, не может считаться абсолютным признаком психического недоразвития (Д.Н. Исаев).

Отечественные психиатры начинают пользоваться справочниками Международной классификации болезней (МКБ). В определение состояния вводятся новые критерии, в частности, нарушение социальной адаптации (В.В. Ковалев; Б.А. Леденев). Совершенствуются отечественные диагностические методики (Н.И. Коробейников, А.Я. Иванова, С.Я. Рубинштейн), используется зарубежные методики исследования интеллекта (Ю.И. Панасюк, Б. Г Шаумаров и др.).

Достаточная изученность умственной отсталости позволяет отечественным ученым перейти к углубленному анализу «пограничных состояний», которое начинает активно изучаться с конца 60-х гг. XX в. Дальнейшее развитие получила концепция задержки психического развития. Её изучение проводится на междисциплинарном уровне. Исследователями предложены определение и различные классификации состояния (Е.С.Иванов, В.В. Ковалев, К.СЛебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер и др.); выявлены и охарактеризованы психологические особенности детей данной группы (Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, Г.В. Кузнецова и др.), а также своеобразие усвоения ими учебных предметов (Г.М. Капустина, H.A. Никашина, Р.Д. Триггер, НА. Цыпина и др.). В это время обосновываются критерии разграничения умственной отсталости от ЗПР. В 80-х гг. прошедшего столетия интенсивно разрабатывается дошкольное направление изучения проблемы (Е.В. Слепович, У. Н. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.).

В педагогическом направлении превалируют исследования, в которых уточняются и совершенствуются вопросы дидактики специального обучения, методики обучения умственно отсталых детей различным учебным предметам. Исследователи формулируют новые принципы - осознанного и прочного усвоения знаний, воспитания в процессе обучения (Н.М. Барская, В.В. Воронкова,

B.B. Коркунов, A.A. Рейнмаа), дифференцированного подхода к учащимся (И.Г. Еременко).

Реформа общеобразовательной и профессиональной школы (1984) обуславливает необходимость дальнейшего совершенствования деятельности специальных учебных заведений, содержания специального образования. Дальнейшее развитие этих структур идет по пути удлинения сроков обучения (до 9 лет), создания системы профессионально-технических училищ для выпускников вспомогательных школ.

90-гг. XX в. - настоящее время. В стране происходят глубокие общественно-экономические изменения, получившие название «перестройка» которые впоследствии приводят к коренным изменениям во всех сферах жизнедеятельности страны, в том числе - в области образования. Система образования, как общего, так и специального отражает порожденные этими изменениями тенденции и возможности, и стремится использовать их для развития и совершенствования теории и практики.

Отличительной особенностью периода является возросший интерес общества к проблемам людей с различными нарушениями. На государственном уровне приняты законодательные акты, касающиеся социального положения детей-инвалидов, которые расширяют их права и возможности при получении образования (законы «Об образовании», «О социальной защите инвалидов (1996), «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в г. Москве» (2010)). Начинают разрабатываться федеральные стандарты начального школьного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (H.H. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина).

Это в значительной мере подкрепляет усилившиеся в специальной педагогике и в специальном образовании тенденции к интегрированному обучению. Дифференцируется содержание и приемы обучения: детей с выраженной интеллектуальной патологией в различных типах школ: в общеобразовательных (коррекционных) школах VIII вида (С.Д. Забрамная, Е.И. Капланская); в общеобразовательных школах (ЮА. Афанасьева, A.A. Еремина); в дошкольных образовательных учреждениях разных типов. Пересматриваются нормативы наполняемости детей и подростков в интегрированных классах и группах.

Помимо государственных, создаются и функционируют частные учебные заведения, диагностические центры, а также центры лечебной педагогики, которые оказывают помощь детям и подросткам с тяжелой патологией различного генеза. Многие из них созданы международными благотворительными организациями («Вера и Свет», «Даунсайд Ап»).

В употребление входит некатегориальная терминология для обозначения особых состояний («особенные дети», «дети с особыми образовательными потребностями»),

В это время специалисты различных профилей очень интенсивно разрабатывают формы, методы и приемы раннего вмешательства (Е.В. Кожевникова, Р.Ж. Мухамедрахимов, О.Г. Приходько, Л.П. Чистович и др.).

Представители клинического направления совершенствуют понятийный аппарат. Понятия «умственная отсталость» и «олигофрения» разграничиваются содержательно и терминологически. В науке преимущественно используется

термин «умственная отсталость» как некатегориальиый, собирательный, социальный. Детализируются варианты снижения интеллекта (резидуальный, процессуальный, грубый распад) при наследственных заболеваниях (Г.С. Марин-чева). Ученые обосновывают необходимость включения критерия - нарушение адаптивного поведения - в определение состояния и в процедуру диагностики (Д.Н. Исаев, Г.С. Мариичева).

Специальная психология окончательно выделяется в самостоятельную область научного знания, появляются новые направления изучения. С середины 90-х гг. прошедшего столетия эта дисциплина включена в государственные стандарты высшего профессионального образования.

Несмотря на совершенствование всех составляющих парадигмы, понятийный аппарат умственной отсталости остается традиционным, и не претерпевает существенных изменений.

Анализ материалов, отражающих динамику формирования парадигмы умственной отсталости в нашей стране, показывает, что это длительный и достаточно неравномерный процесс, на котором сказываются особенности социально-культурного развития страны.

Парадигма умственной отсталости складывается из трех областей знаний - клинического, психологического, педагогического.

Приоритет традиционно принадлежит клиническому направлению: врачи первыми начинают изучать людей с нарушением интеллекта; обращают внимание на их психологические особенности; принимают участие в разработке диагностического инструментария; в выделении «пограничных» состояний. Данное направление в течение длительного времени определяет развитие педагогического и психологического подходов; в определении умственной отсталости отражена, прежде всего, медицинская составляющая.

Психологический подход формируется крайне неравномерно. Его становление в значительной степени завит от общественно-политических событий, происходящих в российском обществе. Несмотря на огромный наработанный опыт изучения умственно отсталых детей (особенно в начале XX в., в его 20-30-х гг.), относительно сбалансированное развитие психологической науки становится возможным лишь с 60-х г.г. прошедшего столетия. Выделение специальной психологии в особую область и особый учебный предмет открывает возможности для многоаспектных исследований умственно отсталых детей и подростков. Однако отдельные ее сферы (в частности, психодиагностика) и в настоящее время испытывают серьезный дефицит теоретических знаний.

Несмотря на то, что попытки обучения умственно отсталых детей и подростков предпринимались с середины XIX в., педагогическое направление (как направление) оформляется последним. Однако его достижения в 20-х - 80-х г.г. XX в. являются чрезвычайно интенсивными. Получают научное обоснование и введены в практику методы и принципы специального образования; разработано содержание обучения разных категорий умственно-отсталых детей и подростков в различных типах специальных учреждений. Этому напрямую способствует активная роль государства (общее и специальное образование регулируется государством, которое уделяет большое внимание вопросам обучения и воспитания «особенных» детей всех категорий, в том числе - умственно отсталых).

В последние годы специальное образование претерпевает наиболее значительные изменения, что связано с усилением интегративных тенденций. Появились частные и негосударственные специализированные учреждения и вводятся в действие альтернативные программы обучения. Происходят уточнение и совершенствование законодательства в отношении «особенных категорий».

Оценивая изменения, характерные для составляющих научной парадигмы в нашей стране, необходимо отметить, что методологический аппараты науки в течение многих лет остаются традиционными к не претерпевают существенных изменений.

В четвертой главе - «Компаративная репрезентация парадигм умственной отсталости в США и в России» проводится сопоставительный анализ позиций научных школ двух стран: выделяются черты сходства, различия, обнаруживаются совпадения, взаимные заимствования; делаются выводы; формулируется авторский подход.

Выделение единых факторов развития научного знания становится возможным в ходе анализа временной перспективы формирования парадигм, с применением формационного, диалектического, системного и компаративного подходов, сравнительно-исторического, хронологического, сравнительного методов, а также метода периодизации.

В ходе сравнения обнаружены общие для США и России тенденции и факторы развития специального образования: единая последовательность изучения слабоумия по степени тяжести, «пограничных» состояний; общность формирования структурных составляющих специального образования: неодинаковая степень интенсивности развития составляющих парадигм на различных этапах общественно-исторического развития. Выделены факторы, стимулирующие развитие науки н практики. К ним относятся: состояние научного знания в каждой стране, общемировой контекст развития науки, состояние смежных наук; тесная связь с общей педагогикой; потребность и социальный запрос общества в решении проблем умственно отсталых людей; участие государства, деятельность педагогов-энтузиастов, выдающихся исследователей и государственных деятелей, общественных и родительских организаций; социально-экономическое благополучие общества. Определены сдерживающие развитие науки и практики факторы: социально-экономические кризисы (и их последствия), идеология. Достаточно противоречивым является фактор «последствия войн и локальных конфликтов».

Выявлены системные различия научных школ двух стран во взглядах на сущность умственной отсталости, что и позволяет охарактеризовать две парадигмы. Различия обусловлены особенностями социально-политического и культурного развития стран, а также существующими научными традициями. Они выделены с помощью формационного и компаративного подходов, на основе выбранных критериев.

Отечественная наука развивает клинико-психологический подход и кли-нико-психологическую концепцию интеллектуальной недостаточности, которые основаны на теории «дефекта», согласно которой в основе умственной отсталости лежит нарушение познавательной деятельности как следствие органического поражения коры головного мозга.

Американская научная школа ориентирована на психологический подход и психолого-социальную (психометрическую) концепцию, которые рассматривают умственную отсталость в контексте нарушения интеллектуального функционирования и адаптивного поведения человека как наиболее важных структурных компонентов интеллекта.

Различия отражаются в определении. Американская научная школа определяет умственную отсталость как значительно ниже среднее интеллектуальное функционирование, сочетающееся с нарушением адаптивного поведения и проявляющаяся в период развития. Отечественная наука рассматривает умственную отсталость как стойкое нарушение познавательной деятельности, обусловленное поражением коры головного мозга, произошедшее внутриутробно или в первые годы жизни ребенка.

Отличия проявляют себя в подходах к диагностике: в имеющемся диагностическом материале и в процедуре её проведения.

Американские ученые используют узко специальный подход (количественный, психометрический), в основе которого лежит использование унифицированных, стандартизованных батарей тестов (изучается структура интеллекта) и количественная обработка результатов. Отечественные специалисты традиционно опираются на широкое комплексное изучение ребенка и качественный подход. В связи с отсутствием универсального психологического инструментария в диагностике применяются различные методики, объединенные в обобщенный план обследования.

Данные подходы имеют свои преимущества и недостатки.

Используемые в американской психодиагностике тесты апробированы в течение ряда лет, доказана их надежность и валидность, они периодически обновляются и пересматриваются, учитывают различную социокультурную популяцию; с их помощью изучается интеллектуальное функционирование ребенка в момент обследования, что не связано с окончательным прогнозом. Все это свидетельствует о достаточной объективности результатов. Вместе с тем, использование традиционных батарей тестов не учитывает изменений в детской популяции, произошедших за последние годы, и позволяет получить исключительно количественные результаты. В процесс обследования не заложен важнейший для диагностики (и для самого ребенка) показатель, в частности, возможная динамика его развития. Все это позволяет говорить об ограниченности данного подхода.

Качественный подход, несмотря на его достоинства (возможность разно-аспектно наблюдать за ребенком, обращать внимание на способы выполнения заданий, оказывать ему помощь, выделять обучаемость и «зону ближайшего развития» уже при обследовании), остается чрезвычайно субъективным и зависит от квалификации экспертов. Одной из причин этого является отсутствие универсального инструментария и количественных показателей умственной отсталости.

Ведущие концепции и подходы приводят к различиям в понимании не менее важных для научных школ вопросов: обратимость состояния, время его возникновения.

В отечественной научной школе умственная отсталость рассматривается как стабильное состояние, сопровождающее человека зсю жизнь, несмотря на то, что все исследователи подчеркивают наличие и эволютивный характер динамики. Американские специалисты определяют перспективу состояния более свободно - как возможно обратимое состояние. По мнению отечественных ученых, классическая умственная отсталость возникает в возрасте до трех лет. Американские исследователи вводят понятие «период развития», который рассматривается значительно шире - от момента зачатия до 18 лет. Российская научная школа исключает из разряда умственной отсталости заболевания, связанные с прогрессирующим слабоумием. Американские клиницисты не дифференцируют прогрессирующих заболеваний от непрогредиентных, и рассматривают их все в контексте умственной отсталости.

Различия позиций научных школ (и парадигм) проявляются в других аспектах изучения умственной отсталости: в области специального образования; в отношении американского и российского общества к «особенным» людям; в степени доступности статистических данных по умственной отсталости в двух странах.

Несмотря на общность цели - социальная адаптация подростков - задачи специальной школы и содержание обучения в них неодинаковы.

Российская специальная школа ориентирована на формирование активной личности подростка. Её задачи состоят в том, чтобы дать умственно отсталым школьникам базовые знания по общеобразовательным предметам и обеспечить профессиональную подготовку, необходимую для успешного трудоустройства и самостоятельной жизни в обществе. Содержание обучения интеллек-туализировако. Работа участников образовательного процесса направлена не только на коррекцию имеющихся недостатков, но и на развитие мыслительной деятельности учащихся. Принцип коррекционно-развивающего обучения является ведущим для отечественной олигофренопедагогики, и он реализуется во всех учебных дисциплинах, планах и программах и в методическом сопровождении. К содержанию учебных предметов предъявляются достаточно высокие требования. При этом серьезная предметная подготовка сочетается с достаточно качественной подготовкой профессиональной.

Американские специалисты, не умаляя значимости личности «особенного школьника» (всегда подчеркивается необходимость учета его интересов, склонностей, предпочтений, особенно, при выборе программ профессиональной подготовки) прямую ответственность за его адаптацию в социуме возлагают на непосредственное социальное окружение - семью, школу, социальные службы.

С содержательной точки зрения американское специальное образование традиционно опиралось на принципы концепции прагматизма: получение знаний из жизненного опыта (и на его основе), обучение тому, что необходимо в жизни. В основе учебных программ лежала модифицированная программа общеобразовательной школы, задач по развитию учащихся (интеллектуальному, личностному) перед специальной школой не ставилось. В настоящее время, в соответствии с проводимой политикой инклюзивного обучения, содержание образования «особенных» учащихся сводится к выбору базовых курсов по об-

щеобразовательным учебным дисциплинам (на уровне, рассчитанном на младший возраст), и дополнительных курсов, посещение которых достаточно для получения аттестата. В связи с тем, что «особенные» школьники большую часть времени занимаются в обычном классе, для осуществления индивидуального подхода к ним разработаны специальные «стратегии» - отдельные (чаще -«пошаговые») методические приемы, которые облегчают этим учащимся получение элементарных знаний. Специального методического обеспечения (как и сопровождения) не предусмотрено.

Профессиональные программы, ориентированные на трудоустройство не требуют специальной подготовки, особых знаний и профессиональных умений.

В главе показаны также взаимные заимствования идей, а также спонтанно возникающие совпадения. Это стало возможным в результате использования культурологического подхода, и следующих методов: сравнительно-исторического, хронологического, конкретного анализа, кросс-культурного сравнения, а также герменевтического.

Отечественная психиатрия заимствует генез и систематику легких (семейных) форм снижения интеллекта; социальную составляющую определения умственной отсталости. Психологическая наука активно использует диагностический инструментарий; в области специального образования закрепляются ин-тегративные тенденции - концепция интегрированного (инклюзивного) обучения. Ее реализация имеет положительные и отрицательные последствия для отечественной науки и практики: позволяет переосмыслить и переоценить значение традиционной системы специального образования, вести поиск оптимальных путей его дальнейшего развития, с включением новых, интегративных методов и приемов. Вместе с тем, активное и не всегда продуманное внедрение интегративных тенденций содержит определенную опасность для сложившейся и зарекомендовавшей себя системы обучения и воспитания умственно отсталых детей и подростков в России.

Американская клиническая школа активно обращается к научному опыту отечественной медицинской науки и перенимает основные принципы этиопато-генетической классификации: деление этиологических причин па три группы (действующие до, во время, после рождения); выделение двух показателей (вида и времени действия патологизирующего фактора на организм). Специальная психология и педагогика заимствует классические теоретические положения Л.С. Выготского (о компенсации, о зоне ближайшего развития, о единых законах развития нормальных и особенных детей) и А.Р. Лурии (принципы нейроп-сихологической диагностики), подчиняя их требованиям национальной теории и практики (что является одной из главных особенностей заимствований американской стороны). Это позволяет разработать новые подходы к изучению умственной отсталости (динамическое наблюдение школьников в процессе изучения); создать концепцию помощи и поддержки умственно отсталым людям в процессе их социализации. Заимствование диагностического инструментария способствует созданию батареи тестов, направленных на изучение психомоторного развития.

В ходе компаративного анализа парадигм умственной отсталости США и России отмечены совпадения научных позиций: о зоне актуального и ближай-

шего развития; они проявлялись в определениях умственной отсталости, в характеристике высших психических функций детей и подростков данной группы.

В заключении подведены общие итоги исследования и сформулированы выводы:

1. Изменения, происходящие в настоящее время в сфере образования во всем мире, обновление всех звеньев его системы, модернизация содержания обучения и воспитания нормальных и «особенных» детей и подростков делают актуальным тщательное, систематическое и объективное изучение международного опыта развития общего и специального образования в сопоставительном плане. Это способствует интернационализации и глобализации научного знания, совершенствованию системы специального образования и в нашей стране, создает предпосылки для успешного включения России в мировое образовательное пространство. До настоящего времени в области специальной педагогики исследования сравнительного характера не проводились.

2. Отсутствие компаративных работ в специальной педагогике и настоятельная потребность в их проведении делают необходимым разработку методологии сравнительных исследований (на основе изучения парадигм умственной отсталости в России и США).

3. В диссертации определены (содержательно и терминологически) парадигмы умственной отсталости, их основные составляющие (в эволюции); приводящие к выделению областей научного знания (специальной педагогики, специальной психологии, детской психиатрии). Охарактеризованы принципы, условия (основания) и критерии, необходимые для проведения сравнения.

4. Принципами сравнительных исследований стали: принцип конкретно-исторического подхода, системности, диалектический, противоречивости исторического опыта, объективности, а также принцип конструирования целостного знания.

5. Основаниями и условиями для проведения сравнения выступили: универсальность, инвариантность и одинаковая используемость в научных традициях двух стран основополагающих понятий и терминов; формальная эквивалентность концептов, предполагающая возможность их содержательного и понятийного различия; полное соответствие требованиям выполнения кросс-культурного исследования (в сфере внимания находится один феномен в различных социокультурных ситуациях, используется единый исследовательский инструментарий). Сравнению подвергаются развитые в экономическом и социально-политическом отношении страны, что делает возможным сопоставление происходящих в них исторических и социально-политических процессов.

6. Выделены критерии, необходимые для проведения компаративного анализа: основное направление изучения умственной отсталости, ведущая концепция, которые реализованы в понятийном аппарате как б системообразующем элементе парадигм. Не менее важными критериями являются подходы к диагностике и процедура ее проведения; организация специального образования; проводимая государством политика в этой области.

7. Научно обоснована концепция компаративной репрезентации парадигм умственной отсталости двух стран. Она строится на основе общенаучных и ча-

стно-научных подходов (диалектического, формационного, цивилизационного, системного, синергетического, культурологического, аксиологического). Характер исследования обуславливает выбор ведущего подхода и метода. Применение компаративного подхода становится методологическим, так как позволяет выделить общие закономерности и национальную самобытность развития научного знания, касающегося изучения умственной отсталости (научных традиций, их эволюцию) в двух странах. Использование сравнительно-исторического метода и его форм (сравнительного, сопоставительного, кросс-культурного сравнения) определило основания для проведения компаративного анализа.

8. Проведен компаративный анализ парадигм феномена умственной отсталости в США и России. Это позволило выявить признаки сходства, различия, тождества, а также взаимные заимствования, их роль и значение для отечественной и американской специальной педагогики.

9. В ходе проведения компаративного исследования обнаружены общие для США и России тенденции развития специального образования (последовательность изучения состояния по степени тяжести и возрасту, формирование структурных составляющих специального образования). Выделены факторы, стимулирующие развитие науки и практики (общемировой контекст развития науки, тесная связь с общим образованием, участие государства, деятельность педагогов-энтузиастов, выдающихся ученых, роль общественных организаций), сдерживающие этот процесс (идеология, экономические кризисы), а также являющиеся для него неоднозначными (последствия войн и военных конфликтов).

10. Выявлены системные различия научных школ двух стран во взглядах на сущность умственной отсталости, что позволяет охарактеризовать две парадигмы. Различия обусловлены особенностями социокультурного развития стран, а также существующими научными традициями. Они проявляются в ведущем подходе и в основной концепции изучения состояния (в России ведущим является клинико-психологический подход и концепция, в США - психологический подход и психолого-социальная концепция), в определении, в диагностическом инструментарии и в процедуре диагностике. Различными являются цели и задачи и содержание специального образования.

11. В процессе компаративного анализа выделены и критически проанализированы взаимные заимствования положений и концептов (по всем составляющим парадигм); отмечены совпадения научных позиций.

12. Определение в процессе исследования значимых для России составляющих американской парадигмы (концепция адаптивного поведения; интегрированного (инклюзивного) обучения; генезис семейных форм интеллектуальной недостаточности; психодиагностический инструментарий) создает условия для их рациональной адаптации в отечественной специальной педагогике и смежных областях наук. Это способствует также совершенствованию системы оказания помощи детям и подросткам с нарушением интеллекта в нашей стране, а также проводимой политике в области специального образования.

гика располагает целостным и объективным знанием по истории и современному состоянию американского специального образования, по существующим подходам к изучению, обучению и социализации людей с нарушениями интеллекта. Это обогащает теорию отечественной специальной педагогихи (олигофренопедагогики), содействует интернационализации, модернизации и гуманизации современного специального образования.

14. Разработка методологии компаративных исследований является важным вкладом в развитие специальной педагогики, так как способствует выделению сравнительной специальной педагогики в самостоятельную область научного знания.

Основные положения исследования отражены в публикациях.* Монографии

1. Моргачёва E.H. Формирование специального образования в США [Текст]/E.H. Моргачёва-М.: Спутннк+, 2011.- 152 с. (9,5 п.л).

2. Моргачёва E.H. Концепции речевой и интеллектуальной патологии в науке и практике США. [Текст] / E.H. Моргачёва - М., МПГУ, 2001. - 90 с. (5,7 п.л).

3. Моргачёва E.H. История формирования понятия «умственная отсталость» в отечественной медицинской и психолого-педагогической науке-[Текст] / ЕЛ. Моргачёва - М., МПГУ, 2003. - 262 с. (16,38 п.л).

Учебно-мстодические пособия

4. Моргачёва E.H. История специального образования в США. -[Текст] / E.H. Моргачёва - М.: МПГУ, 2001. - 172 с. (11 п.л.).

5. Моргачёва E.H. Общие вопросы специальной педагогики - [Текст] /E.H. Моргачёва, Г,А. Мишина // Коррекционная и специальная педагогика. Учебное пособие для учащихся учебных заведений среднего профессионального образования. - М.: Форум - Инфра-М, 2007. - С. 5-53. (8,5 п.л. / 3,1 п.л.).

6. Моргачёва E.H. Специальное образование в США, Великобритании и Канаде. [Текст] / Н.М. Назарова, E.H. Моргачёва, Т.В. Фуряева. // Сравнительная специальная педагогика: учеб. пособие для студентов вузов. - М.: Академия, 2011. - С. 35 -120. (21 п. л.) 7 п.л.).

Научные статьи

- в реферируемых журналах, утверждённых Президиумом ВАК РФ, для публикации основных результатов диссертационных исследований

7. Моргачёва E.H. Определение умственной отсталости в США пснхолого-педагогическими методами / E.H. Моргачёва // Дефектология. -1999. - №6. - С. 45-56 (0,5 п.л.).

8. Моргачёва E.H. Развитие интегративных тенденций в специальном образовании США / E.H. Моргачёва // Вестник Тамбовского университета. Педагогические науки. - 2009. - №5 (73). - С. 158-160 (0,3 пл.).

9. Моргачёва E.H. Эволюция определения умственной отсталости в США. / E.H. Моргачёва // Дефектология. - 2010. - № 4. - С. 59-66 (0,4 п.л.).

10. Моргачёва E.H. Единые тенденции и факторы, влияющие на разработку проблемы умственной отсталости в научных традициях США

и России / E.H. Моргачёва // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2010. - №5. - С. 115-131 (1 пл.).

11. Моргачёва E.H. Сравнительный анализ интегративных тенденций в российском и американском специальном образовании. / E.H. Моргачёва // Образование и саморазвитие. - 2010. - № 3 (19). - С. 178-183 (0,3 п.л.).

12. Моргачёва E.H. Новые подходы к определению умственной отсталости в американской науке / E.H. Моргачёва // Сибирский педагогический журнал (Новосибирск) - 2010. - №5. - С. 296- 304 (0,6 пл.).

13. Моргачёва E.H. Особенности развития интегративных тенденций в российском специальном образовании / E.H. Моргачёва // Инновации в образовании. - 2010. -№ 8. - С. 4-13 (0,7 пл.).

14. Моргачёва E.H. Влияние научно-практической деятельности Г. Годдарда на развитие американской специальной психологии и педагогики в первой четверти XX столетия / E.H. Моргачёва // Вестник Российского государственного гуманитарного университета. Серия «Психология» -2010. - № 17. - С. 294 - 301 (0,5 пл.).

15. Профессиональная подготовка подростков «с трудностями в обучении» в США / E.H. Моргачёва // Вопросы сурдопедагогики. - М.: МГПУ, 2001.-С. 250-268. (1.п.л.).

16. Использование теста Векслера при проведении занятий по курсу «Психология лиц с умственной отсталостью» / E.H. Моргачёва // Организация и содержание образования детей с нарушениями развития. - М.: МГОПУ, 2008. -С. 384-389 (0,5 пл.).

17. Современное состояние сравнительных исследований по проблеме умственной отсталости в научных школах США и России. / E.H. Моргачёва // Материалы международного теоретико-методологического семинара «Специальная педагогика и специальная психология: Современные проблемы теории, истории, методологии» - М.: МГПУ, 2009. - С. 90-93 (0,25 пл.).

Печатные работы по теме исследования составляют 58 п.л.

Подписано в печать:

22.04.2011

Заказ № 5394 Тираж -150 экз. Печать трафаретная. Объем: 2,5 усл.п.л. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Моргачёва, Елена Николаевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА Г. СТАНОВЛЕНИЕ БАЗЫ СРАВНИТЕЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ.

1.1. Компаративные исследования в специальной педагогике.

1.2. Интерпретация отечественной научной школой позиции американских ученых в отношении отдельных аспектов изучения умственной отсталости.

1.3. Концепция компаративной репрезентации парадигм умственной отсталости.

Выводы.

ГЛАВА П. ФОРМИРОВАНИЕ ПАРАДИГМЫ УМСТВЕННОЙ

ОТСТАЛОСТИ В АМЕРИКАНСКОЙ НАУКЕ.

2.1. Особенности развития научного знания в середине

XIX - начале XX в.

2.2. Формирование психологического направления изучения умственной отсталости в первой четверти XX столетия.

2.3. Становление и развитие клинического направления парадигмы (30-е-40-е гг. XX в.).

2.4 Развитие педагогического направления

50-е гг. XX столетия).

2 5. Усиление роли государства в решении проблем всех категорий «особенных» людей (60-е - начало 70-х гг. XX века).

2.6. Период радикальных преобразований (70-е - 80-е гг. XX в.).

2.7. Основные тенденции и проблемы развития современной специальной педагогики.

Выводы.

ГЛАВА III. ИСТОРИЯ ФОРМИРОВАНИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПАРАДИГМЫ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ НАУКЕ.

3.1. Становление учения об умственной отсталости в отечественной науке и практике (середина XIX в. - первое десятилетие XX столетия).

3.2. Формирование теоретических основ специальной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии (20-е - 40-е г.г. XX в).

3.3. Период проведения фундаментальных исследований по проблеме конец 1940-х - 1960-е гг.).

3.4. Совершенствование теории изучения умственной отсталости и практики работы с детьми и подростками данной категории

1970 - 1980-е г.г.).

3.5. Состояние парадигмы на современном этапе последнее десятилетие XX в. - начало XXI столетия).

Выводы.

ГЛАВА IV. КОМПАРАТИВНАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ ПАРАДИГМ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ В РОССИИ И США.

4.1. Общие тенденции и факторы формирования парадигм.

4.2. Различия позиций двух школ.

4.3. Взаимопроникновение концептуальных положений в структуре парадигм.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Компаративный анализ парадигм феномена умственной отсталости в специальной педагогике России и США"

Актуальность исследования. Глобальные изменения, происходящие в настоящее время в сфере образования во всем мире, обновление многих звеньев его системы, модернизация содержания обучения и воспитания делают актуальным тщательное, систематическое и объективное изучение международного опыта развития образования в сопоставительном плане (Е.И. Бражник, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова и др.).

Несмотря на всеми признаваемую значимость изучения зарубежного опыта развития специального образования, в данной области научного знания практически отсутствуют исследования компаративного характера. Существующие работы, выполненные на основе российских источников с привлечением зарубежных материалов, затрагивают отдельные актуальные темы: историографию и современное состояние отечественной и зарубежной специальной педагогики (А.Г. Басова, С.Ф. Егоров, Х.С. Замский; Ф.М. Новик; Г.Я. Трошин), процесс становления специальной педагогики как обобщенной отрасли научного знания (Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин). Исследователи проводят сопоставительный анализ эволюции отношения общества и государства к представителям «особых» категорий в странах Западной Европы (H.H. Малофеев), развития интегративных тенденций в современном российском и в зарубежном (преимущественно - в европейском) специальном образовании (Л.М. Шипицына, К. ван Рейсвейк, Т.В. Фуряева), а также предлагают обобщающее описание этапов накопления научных представлений об умственной отсталости (Д.Н. Исаев).

Позиция ученых США представляет интерес для отечественных специалистов по нескольким причинам. Наука этой страны в течение длительного времени аккумулировала современные достижения в различных областях знаний, и в частности - в области изучения умственной отсталости. США принадлежит приоритет в принятии закона «Об образовании всех аномальных», реализация которого позволила раньше других стран приступить к интеграционным процессам в этой сфере. Разрабатываемые здесь концепции, теории, модели (экологическая теория, концепция наименее ограничивающего окружения, модель социального интеллекта) привлекают внимание и заимствуются во многих странах, в том числе - в России. Целесообразность их использования также требует тщательного анализа и усиливает актуальность работы.

Отечественная специальная педагогика располагает определенным количеством теоретических работ, раскрывающих отдельные аспекты специального образования в США: историю становления помощи детям и подросткам с интеллектуальной недостаточностью, структуру и содержание специального обучения (Х.С. Замский, В.И. Лубовский, E.H. Моргачёва, В.Г. Петрова, Е. Д. Худенко); программы профессиональной подготовки, законодательные основы (Е.Д. Кесарев). Вместе с тем, эти исследования немногочисленны и не носят системного характера. Подавляющее их число выполнено в 60-х - 70-х г.г. прошедшего столетия, и в них не получили отражения (или отражены частично) важные события, обусловившие в последующие годы кардинальные изменения образовательной политики, системы оказания помощи не только дошкольникам и школьникам с нарушениями интеллекта, но и детскому населению страны в целом.

Таким образом, отечественная специальная педагогика испытывает настоятельную потребность в реконструкции целостной картины развития специального образования в США и его современного состояния для достижения необходимого уровня объективного и целостного знания и его критического анализа.

Подчеркивая многоплановый характер разработок американских ученых, характеризуя превалирующие подходы, а также существующие определения и классификации, российские авторы (Х.С. Замский, Д.Н. Исаев, Г.С. Маринчева, Е.Д. Худенко, JT.M. Шипицына), не отражают официальной позиции американской науки в оценке сущности умственной отсталости и разработке её типологии. Констатируется лишь отсутствие единого определения и систематики состояния (Х.З. Замский, Д.Н. Исаев; Е.Д. Худенко). Дискуссионно освещены вопросы, касающиеся характеристик распространенных в стране научных направлений, применяемых диагностических процедур, используемой терминологии.

- между признаваемой значимостью сравнительных исследований в специальной педагогике и их отсутствием;

Объект исследования: феномен умственной отсталости в специальной педагогике России и США.

Задачи исследования:

2. Выделить основные предметные области, составляющие парадигмы умственной отсталости в России и в США.

4. Представить позицию американской школы изучения умственной отсталости; уточнить научно-теоретическую позицию отечественной школы.

Хронологические рамки исследования: середина XIX в. - начало XXI столетия. Выбор временного интервала обусловлен тем, что научное изучение умственной отсталости в обеих странах начинается в середине XIX в., является поступательным процессом, который продолжается и в настоящее время.

Методологические основы исследования.

Исходные методологические позиции исследования определяют общенаучные и конкретно научные подходы: диалектический (Г.В.Ф. Гегель, К.Маркс, Ф. Энгельс), общественно-формационный (К.Маркс, В.Г. Попов, Ф. Энгельс), системный (Л. Берталанфи, В.И. Блауберг, B.C. Гершунский, В. И. Загвязин-ский, Э.Г. Юдин), синергетический (В. И. Аршинов, В.Г. Буданов, B.C. Сте-пин), аксиологический (Б.Г. Ананьев, H.A. Бердяев, В.Виндельбанд, А. Мас-лоу), культурологический (А.П. Валицкая, Н.С. Злобин, М.С. Каган, В.М. Ме-жуев, В.П. Тугаринов). Междисциплинарный и сравнительный характер диссертации обусловлен применением компаративного подхода (Е.И. Бражник, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, М.Я. Корнеев, З.А. Малькова, P. MassonOursel, A. Raju и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

- философия открытого общества (А. Бергсон, К. Поппер), позволяющая рассматривать образование в контексте целостного мирового культурно-исторического процесса (Б.Л. Вульфсон, Ы. А.Данилевский, A.B. Ржевская, А. Тойнби);

- положения о социально-исторической детерминации педагогических явлений; о признании образовательной полимодальности и необходимости поиска новых ценностей в системе общего и специального образования (Е.И. Бражник,

A.Н. Джуринский, Н.М. Назарова);

- концептуальные основы психологии индивидуальных различий (А. Адлер, А. Анастази, А. Бине, Г.Я. Трошин, F. Galton, G. Goddard);

B.И. Лубовский, Д.А. Ушаков, М.А. Холодная, J. Cattell, S.Porteus, L.M. Tennen, E.L. Thorndike, D.Wechsler);

Теоретическую основу исследования составляют научные труды отечественных и американских ученых по изучению и организации обучения детей и подростков с нарушением интеллекта (Л.Б.Баряева, В.В. Воронкова, А.Н. Гра-боров, С.Д. Забрамная, Л.В. Занков, Х.С. Замский, И.Ю. Левченко, В.И. Лубов-ский, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин, В.Г. Петрова, И.М. Соловьев, Е.А. Стребелева, Л. М. Шипицына, М. Andersen, D. Deshler & J. Shumalcer, D. Johnson, G. О Johnson, S. Kirk).

Источники исследования представлены русскоязычными и англоязычными трудами медицинского, педагогического, психологического характера, связанными с изучением умственной отсталости; исследованиями по истории специального образования; обобщающими работами по различным отраслям дефектологии (специальной педагогике, олигофренопедагогике; истории олигофренопедагогики, клинике интеллектуальных нарушений); учебными, научно-справочными изданиями; монографическими и диссертационными исследованиями; научными статьями; научно-библиографическими публикациями; специфическими историографическими источниками. Исследовались отечественные и зарубежные нормативно-правовые документы, статистические данные, законодательные акты, регулирующие вопросы организации специального образования лиц с нарушением интеллекта в обеих странах. В работе использованы архивные материалы Библиотеки Конгресса (США), материалы библиотек университетов Миннесоты (Bio-Medical Library (в том числе - и отдела раритетных изданий); Wilson Library, Walter Library, Law Library)); Нью-Йорка (Columbia University Library), Тампы (Tampa University Library)

Научная новизна исследования

- разработана концепция компаративной репрезентации парадигм умственной отсталости в России и в США;

- проведен их компаративный анализ;

Практическая значимость исследования

На защиту выносятся следующие положения

1. Разработка методологии сравнительных исследований в специальной педагогике (на примере концепции компаративной репрезентации парадигм умственной отсталости в России и в США) позволяет провести сопоставительный анализ парадигм умственной отсталости в России и США. Методология детерминирует принципы, основания и критерии, необходимые для проведения сравнения. Принципы конкретно-исторического подхода, системности, диалектический, противоречивости исторического опыта, объективности, конструирования целостного знания являются основными. Основаниями для сравнения выступают: универсальность, инвариантность и одинаковая используемость основополагающих понятий и терминов, эквивалентность концептов, однородность стран (в экономическом и социально-политическом планах), что делает возможным сопоставление исторических, социально-политических процессов, в них проходящих. Критериями сравнения становятся: ведущее направление изучения умственной отсталости и концепция, её отражение в понятийном аппарате, подходах к диагностике и в процедуре её проведения; организация специального образования и проводимая государствами образовательная политика.

Все это позволяет выявить черты сходства, различия, и тождества изучаемых парадигм.

Американские специалисты придерживается психологического направления и психолого-социальной (психометрической) концепции состояния, российские ученые развивают клинико-психологический подход и концепцию. Американская научная школа определяет умственную отсталость как значительно ниже среднего интеллектуальное функционирование, сочетающееся с нарушением адаптивного поведения и проявляющаяся в период развития. Отечественная наука рассматривает умственную отсталость как стойкое нарушение познавательной деятельности, обусловленное поражением коры головного мозга. Американские ученые в диагностике используют узко специальный подход (количественный, психометрический), в основе которого лежит применение унифицированных, стандартизованных батарей тестов (изучается структура интеллекта) и количественная обработка результатов. Отечественные специалисты традиционно опираются на широкое комплексное изучение ребенка и качественный подход. В связи с отсутствием универсального психологического инструментария в диагностике применяются различные методики, объединенные в обобщенный план обследования. В отечественной научной школе умственная отсталость рассматривается как стабильное состояние, сопровождающее человека всю жизнь, американские специалисты определяют его перспективу как возможно обратимое. По мнению российских ученых, умственная отсталость возникает в возрасте до трех лет, американские исследователи вводят понятие «период развития», который рассматривается от момента зачатия до 18 лет. Российская школа исключает из разряда умственной отсталости заболевания процессуального характера, связанные с прогрессирующим слабоумием. Американские клиницисты рассматривают их все как относящиеся к умственной отсталости. Различия позиций научных школ (и парадигм) проявляются в области специального образования, и отражены в его задачах и содержании.

4. Единая логика и последовательность развития научного знания не исключает, при различии научных позиций, совпадений отдельных теоретических положений. Наиболее существенными из них являются положение о зоне актуального и ближайшего развитии (Л.С. Выготский (Россия) и У. Валин (США); клиническая ориентированность определения умственной отсталости отечественной научной школы (постоянно), американской - в 40-е гг. XX в.; выдвигаемая и полностью совпадающая с позицией отечественной научной школы гипотеза представителей американского «двугруппового» подхода о том, что при легких случаях интеллектуальной недостаточности у детей и подростков имеет место негрубое поражение коры головного мозга и своеобразие протекания психических процессов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью его исходных позиций; применением принципов и методов, адекватных предмету, задачам, логике исследования; преемственностью и взаимосвязью результатов, полученных на разных этапах исследования; длительным периодом его проведения на основе научных первоисточников каждой страны; положительной оценкой результатов работы отечественными и американскими специалистами.

Внедрение полученных материалов

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на Ученом Совете РГГУ (2007; 2008; 2009), заседаниях кафедры специальной психологии РГГУ, кафедры олигофренопедагогики и клинических основ специальной педагогики МГПУ, обсуждались на всероссийских и международных конференциях (Миннеаполис, 1997, 2007, 2008, 2009; Нью-Йорк, 2003, 2007; Тампа, 2007; Москва, 1998, 2003, 2008, 2009, 2010).

Основные этапы проведения исследования.

Структура и объем работы

Рукопись состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

выводы

Анализ материалов показывает, что разработанная на основании общенаучных и частно научных методов концепция позволила провести сравнительный анализ научных парадигм умственной отсталости в США и России и выявить черты их сходства, различия и особенности, а также совпадения.

Общие черты формирования научных парадигм в двух странах связаны с единой логикой развития общества и научно практического знания. Признаками сходства стали: последовательность изучения слабоумия по степени тяжести и пограничных с нею форм; структурных составляющих специального образования; разной интенсивностью развития различных составляющих парадигм и самих парадигм в двух странах на различных временных этапах. Их становление и совершенствование стимулируют: состояние научного знания в каждой стране, общемировой контекст развития науки и смежных научных областей; потребность и социальный запрос общества; участие государства, активная деятельность педагогов-энтузиастов, выдающихся исследователей государственных деятелей, общественных и родительских движений; социально-экономическое благополучие общества. Сдерживающими развитие науки и практики факторами являются социально-экономические кризисы (и их последствия), идеология. Достаточно противоречивым является фактор «последствия войн и локальных конфликтов».

Научные школы США и России имеют существенные различия во взглядах на сущность умственной отсталости, что объясняется особенностями исторического и социально-экономического развития стран и сложившимися традициями развития науки. Они обнаруживаются в ведущей области изучения; в основополагающей концепции и понятийном аппарате, в процедуре проведения диагностики и в целом ряде важных, но более частных аспектах изучения умственной отсталости. Все это и позволяет охарактеризовать две различных парадигмы.

Американские специалисты придерживается психологического направления и психолого-социальной (психометрической) концепции состояния, рассматривают нарушения интеллектуального функционирования и адаптивного поведения человека как наиболее важные структурные компоненты интеллекта. Российские ученые развивают клинико-психологический подход и концепцию, в основе лежит «теория дефекта»: нарушение познавательной деятельности обусловлено органическим поражением коры головного мозга.

Американская научная школа определяет умственную отсталость как «значительно ниже среднее интеллектуальное функционирование, сочетающееся с нарушением адаптивного поведения и проявляющаяся в период развития. Отечественная наука рассматривает умственную отсталость как стойкое нарушение познавательной деятельности, обусловленное поражением коры головного мозга в возрасте до трех лет.

Отличия проявляют себя в подходах к диагностике: в имеющемся диагностическом материале, и в процедуре её проведения. Американские ученые используют узко специальный подход (количественный, психометрический), в основе которого лежит использование унифицированных, стандартизованных батарей тестов (изучается структура интеллекта) и количественная обработка результатов. Отечественные специалисты традиционно опираются на широкое комплексное изучение ребенка и качественный подход. В связи с отсутствием универсального психологического инструментария в диагностике применяются различные методики, объединенные в обобщенный план обследования.

Данные подходы имеет свои преимущества и недостатки.

Используемые в американской психодиагностике тесты апробированы в течение ряда лет, доказана их надежность и валидность, они периодически обновляются и пересматриваются, учитывают, по мнению составителей, различную социо-культурную популяцию; с их помощью изучается интеллектуальное функционирование ребенка только в момент обследования и это никак не связано с окончательным прогнозом. Все это свидетельствует об объективности результатов. Вместе с тем, длительное использование батарей не учитывает изменений в популяции испытуемых, произошедших за последние годы, и позволяет получить только количественные результаты. В процесс обследования не заложен важнейший для диагностики (и для самого ребенка) показатель, в частности, возможная динамика его развития. Все это позволяет говорить об ограниченности подхода.

Качественный подход, несмотря на его достоинства (возможность разно-аспектно наблюдать за ребенком в процессе обследования, обращать внимание на способы выполнения заданий ребенком, оказывать ему помощь, выделять возможности обучаемости и «зону ближайшего развития» уже в момент обследования), остается чрезвычайно субъективным и зависит от квалификации экспертов. Одной из причин этого является отсутствие универсального инструментария и количественных показателей умственной отсталости.

Ведущие концепции и подходы приводят к различиям в понимании не менее важных для научных школ вопросов: обратимость состояния, время его возникновения, классификация (этиопатогенетическая).

В отечественной научной школе умственная отсталость рассматривается как стабильное состояние, сопровождающее человека всю жизнь, несмотря на то, что подчеркивается наличие и эволютивный характер динамики. Американские специалисты определяют перспективу состояния более свободно - как возможно обратимое. По мнению российских ученых, умственная отсталость возникает в возрасте до трех лет. Американские исследователи вводят понятие «период развития», который рассматривается значительно шире - от момента зачатия до 18 лет. Российская школа исключает из разряда умственной отсталости заболевания процессуального характера, связанные с прогрессирующим слабоумием. Американские клиницисты не дифференцируют прогрессирующих заболеваний от непрогредиентных, и рассматривают их все в контексте умственной отсталости.

Различия позиций научных школ (и парадигм) проявляются в области специального образования и отражены в задачах и содержании специального образования; в отношении американского и российского общества к «особым» людям; в степени доступности статистических данных по умственной отсталости в двух странах.

Анализ материалов показал также, что научные школы обеих стран взаимно заимствуют теоретические и практические идеи и концепции, важные для формирования и развития парадигм в обеих странах во всех областях научного знания. Отечественная психиатрия заимствует генез и систематику легких (семейных) форм снижения интеллекта; социальную составляющую определения умственной отсталости. Американская клиническая школа при разработке этиологической классификации перенимает принципы этиопатогенетической систематики. Отечественная психологическая наука активно использует диагностический инструментарий. Специальная психология и педагогика США заимствует классические теоретические положения Л.С. Выготского (о компенсации, о зоне ближайшего развития, о единых законах развития нормальных и особенных детей) и А.Р. Лурии (принципы нейропсихологической диагностики). Российское специальное образование чрезвычайно активно внедряет в практику обучения концепцию интегрированного (инклюзивного) обучения.

Отмечая значимость взаимных заимствований для развития отечественной и американской науки и практики, следует подчеркнуть, что их использование должно быть избирательным и содействовать развитию национальной науки и практики (па примере США)

В ходе проведения исследования были установлены совпадения научных позиций двух стран. Они касались определения умственной отсталости; положения о зоне актуального и ближайшего развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

3. В диссертации определены (содержательно и терминологически) парадигмы умственной отсталости, их основные составляющие (в эволюции), приводящие к выделению областей научного знания (специальной педагогики, специальной психологии, детской психиатрии). Охарактеризованы принципы, условия (основания) и критерии, необходимые для проведения сравнения.

6. Выделены критерии, необходимые для проведения компаративного анализа: основное направление изучения умственной отсталости, ведущая конI цепция, которые реализованы в понятийном аппарате как в системообразующем элементе парадигм. Не менее важными критериями являются подходы к диагностике и процедура ее проведения; организация специального образования; проводимая государством политика в этой области.

7. Научно обоснована концепция компаративной репрезентации парадигм умственной отсталости двух стран. Она строится на основе общенаучных и частно-научных подходов (диалектического, формационного, цивилизационного, системного, синергетического, культурологического, аксиологического). Характер исследования обуславливает выбор ведущего подхода и метода. Применение компаративного подхода становится методологическим, так как позволяет выделить общие закономерности и национальную самобытность развития научного знания, касающегося изучения умственной отсталости (научных традиций, их эволюцию) в двух странах. Использование сравнительно-исторического метода и его форм (сравнительного, сопоставительного, кросс-культурного сравнения) определило основания для проведения компаративного анализа.

13. Исследование значительно расширяет область научного знания, касающегося изучения умственной отсталости, по всем составляющим парадигмы. Благодаря проведенному исследованию отечественная специальная педагогика располагает целостным и объективным знанием по истории и современному состоянию американского специального образования, по существующим подходам к изучению, обучению и социализации людей с нарушениями интеллекта. Это обогащает теорию отечественной специальной педагогики (олигофренопедагогики), содействует интернационализации, модернизации и гуманизации современного специального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Моргачёва, Елена Николаевна, Москва

1. Абрамович, В.Х. Клиническая дифференциация пограничной умственной отсталости Текст. / В.Х. Абрамович // Журн. невропат, и психиатр, им. С.С.Корсакова 1980,- Т.80. - Вып. 3. - С. 403 - 407.

2. Абульханова-Славская, К.И. Личностные типы мышления Текст. / К.И. Абульханова-Славская // Когнитивная психология: материалы советско-финского симпозиума. М.: Наука, 1986.-С. 98- 130.

3. Адлер, А. Индивидуальная психология как путь к познанию и самопознанию человека Текст. / Альфред Адлер; пер. с нем. Н. Решетниковой; Киев: Наука жить, 1997. - 350 с.

4. Азбукин, Д.И. Клиника олигофрении Текст. / Д.И. Азбукин. М., 1936. -50 с.

5. Азбукин, Д.И. Умственная отсталость и как с ней бороться Текст. / Д.И. Азбукин. -М., 1926. 16 с.

6. Айзенберг, Б.И. Сравнительная характеристика распределения внимания в мыслительной деятельности у учащихся общеобразовательных и вспомогательных школ Текст. / Б.И. Айзенберг // Дефектология. 1984. - № 6,- С. 8 -13.

7. Акимова, М.К. Интеллект как динамический компонент в структуре деятельности Текст.: дис. . докт. псих, наук: 19.00.01: защищена 25.05. 99. /М.К. Акимова -М., 1999.-358 с.

8. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей Текст. / под ред. К.С.Лебединской /.- М.: Педагогика, 1982. 128 с.

9. Актуальные проблемы психиатрии: Труды НИИ Психиатрии Текст. М, 1981.-300 с.

10. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.- 339 с.

11. П.Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 1977,- 300 с.

12. Ананьев, Б.Г. К лечению глухоты, немоты и логоневрозов посткомоцио-ного характера Текст. / Б.Г. Ананьев // В помощь медработникам эвакогоспиталей. 1942 (а) - № 4-5. - С. 38 - 57.

13. Анастази, А. Психологическое тестирование Текст.: / Анна Анастази, Сьюзан Урбина; пер. с англ. А.А. Алексеева; СПб.: Питер, 2005. - 687 с.

14. Анисов, А.М. Свойства времени Текст. / А.М. Анисов // Логические исследования. 2001. - Вып. 8. - С. 5 - 25.

15. Анкерсмит, Ф. Р. История и тропология: взлет и падение метафоры Текст.: / Франклин Анкерсмит; пер. с англ. М. Кукарцева, Е. Коломиец, В. Катаева; М.: Прогресс-Традиция, 2003. - 496 с.

16. Багреева, Е.В. Историко-сравнительный анализ психологической практики в пеницитарных учреждениях скандинавских стран и России Текст.: дис. . канд. псих, наук: 19.00.04: защищена 12.02. 06 / Е.В. Багреева.- М., 2006,227 с.

17. Барыкина, А.И. О нервно-психических нарушениях при острой церебральной атаксии у детей и их значение для выяснения сущности и патогенеза болезни. Текст.: дис. . д-ра мед. наук: 14.00.18: защищена 01.02. 54 / А. И. Барыкина. Ленинград, 1954. - 245 с.

18. Баскакова, И.Л. Особенности внимания детей-олигофренов Текст. / Й.Л. Баскакова. М.: Прометей, 1986. - 35 с.

19. Бгажнокова, И.М. Общее и специальное образование: пути к взаимодействию и интеграции Текст. / И.М. Бгажнокова // Вопросы образования. 2006,-№2.- С. 30 - 38.

20. Бгажнокова, И.М. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью Текст. / И.М. Бгажнокова. // Дефектология. 1994. - № 1. - С. 1.

21. Бейп, Э.С. Аграфия при травматических афазиях Текст. / Э.С. Бейн // Теория и практика неврологии военного времени. М., 1949,- 300 с.

22. Бергсон, А. Два источника морали и религии Текст. / Анри Бергсон; пер. с франц. А. Роговой; -М.: Канон, 1994,- 500 с.386

23. Бердяев, H.A. Философия творчества, культуры, искусства Текст.: в 2-х т. / H.A. Бердяев:- М.: Искусство-Лига, 1994. Т. 1. - 343.с.

24. Беркенблит, З.М. Особенности нарушения и восстановления памяти при воздушных контузиях Текст. / З.М. Беркленбит // Невропатология и психиатрия. 1943. - Т. 13,- № 3. - С. 68 - 70.

25. Бернштейн, А.Н. Клинические приемы психологического исследования душевно больных Текст. / А.Н. Берштейн М: Изд. студ. мед. изд-й ком. им. Н.И.Пирогова, 1911. - 111 с.

26. Берулава, Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся Текст. / Г.А. Берулава. Новосибирск, 1990. - 200 с.

27. Бехтерев, В.М. Об экспериментальном объективном исследовании душевнобольных Текст. / В.М. Бехтерев, С.Д. Владыко. СПб., 1911. - 100с.

28. Б и не, А. Ненормальные дети Текст. / Альфред Бине, Теодор Симон; пер. с фр.; -М.: Изд. Сабашникова, 1911. 196 с.

29. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода Текст. / И.В. Блауберг, ЭТ. Юдин / М.: Наука, 1973. - 259 с.

30. Блонова, Л.Я. О некоторых актуальных вопросах психиатрии Текст. / Л.Я. Блонова, Д.А. Кауфман, H.H. Трауготт и др. // Журн. невропат, и психиатр., им. С.С Корсакова. 1952. - Т. 52. - № 12. - С. 40-46.

31. Блонский, П.П. Методика педологического обследования школьника Текст. / П.П.Блонский. М - Л., 1927. - 200 с.

32. Блонский, П.П. О школьной и интеллектуальной недостаточности Текст. / П.П.Блонский // На путях к новой школе. 1924. - № 10-12. - С. 25 -28.

33. Блонский, П.П. Педология Текст. / П.П.Блонский М: Работник просвещения, 1925. -317 с.

34. Блюмина, М.Г. Интеллектуальный дефект при фенилкетонурии Текст. / М.Г. Блюмина//Журн. невропат, и психиатр, им. С.С.Корсакова. 1972. - Т. 72. -Вып. 2. - С. 1051 - 1055.

35. Брагин, Г.М. Компаративистика в историко-философском исследовании: автореф. дис. .канд. филос. наук: 03.01.06: защищена 21.02.1992 / Г.М. Брагин; Уральский государственный университет им A.M. Горького. - Екатеринбург, 1992.-42 с.

36. Бражник, Е.И. Особенности методологии сравнительных педагогических исследований. Электронный ресурс. /Е.И. Бражник // Электронный педагогический журнал 2005. - Январь - Июнь. Режим доступа: www. emissa. ru, доступ свободный.

37. Брушлинский, A.B. Субъект: мышление, учение, воображение Текст. / A.B. Брушлинский. М., Воронеж: НПО - Модек, 1996. - 300 с.

38. Буданов, В.Г. Методология синергетики в постнеклассической науке и в образовании Текст. / В.Г. Буданов. М.: УРСС, 2007. - 232 с.

39. Буданов, В.Г. Синергетическая методология. Текст. / Б.Г.Буданов // Вопросы философии. 2006. - № 5. С. 79 - 94.

40. Бурлачук, Л.Ф. Психодиагностика Текст.: учеб. пособие для студентов вузов / Л.Ф. Бурлачук. СПб., Питер, 2010. - 374 с.

41. Валицкая, А.П. Философские основания современной парадигмы образования Текст. / А.П. Валицкая // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 15 - 19.

42. Величковский, Б.М. Функциональная организация познавательных процессов Текст.: дис. .д-ра психол. наук: 19.00.01: защищена 20. 02. 87. / Б. М. Величковсий .- М., 1987 350 с.

43. Венгер, Л.А. О некоторых проблемах и путях изучения развития умственных способностей ребенка Текст. // Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте / под ред. Л.А. Венгера. М.: Педагогика, 1978.-С 23 - 35.

44. Венгер, Л.А. Диагностика умственного развития дошкольников Текст. / Л.А Венгер, В.В. Холмовская. М.: Просвещение, 1978. -75 с.

45. Введенский, А.И. Об экспериментальной дидактике А.П. Нечаева Текст. / А.И. Введенский. СПб., 1902. - 43 с.

46. Вико, Д. Основания новой науки об общей природе наций Текст. / Джамбатиста Вико; пер. с франц. А. Дмитриева; М: Директмедиа Паблишинг, 2007.-345 с.

47. Виндельбанд, В. Философия культуры: Избранное Текст. / Вильгельм Виндельбанд; пер. с нем. А. Петрова; М.: ИНИОН, 1994. - 350 с.

48. Власова, Т.А. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития Текст. / Т.А. Власова, К.С. Лебединская // Дефектология. 1975. - № 6. - С.8-13.

49. Вопросы педагогической патологии Текст. В 2 ч. / под ред. С.И. Владимирского, М.О. Оршанского, A.A. Фальброка. Ч. 2 - СПб., 1912. - 160 с.

50. Вопросы педологии и детской психоневрологии Текст. / под ред. М.О. Гуревича. М.: Жизнь и знание, 1925. - 372 с.

51. Вопросы психиатрии детского возраста Текст. М: Институт психиатрии АМН СССР, 1962. - 200 с.

52. Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей Текст. -М.: Учпедгиз, 1940. 130 с.

53. Воронкова, В.В. Общие основы олигофренопедагогики Текст. / В.В. Во-ронкова // Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. М.: Школа-Пресс, 1994. - С. 5-23.

54. Воспитательная работа во вспомогательной школе Текст. / под ред. Г.М.Дульнева, Н.Ф.Кузьминой-Сыромятниковой. М.: АПН РСФСР, 1961. -240 с.

55. Вспомогательные школы для отсталых детей Текст. / под ред. Е.В. Ге-рье, Н.В Чехова. М, 1923. - 184 с.

56. Вульфсон, Б.Л. Становление сравнительной педагогики как науки Текст. / Б.Л. Вульфсон // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 34-55.

57. Вульфсон, Б.Л. Сравнительная педагогика Текст.: учеб. пособие для студентов вузов / Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова. М., Воронеж, 2005. - 256 с.

58. Выготская, Г.Л. Об игровых действиях умственно отсталых детей Текст. / ГЛ. Выготская, Н.Д. Соколова // Дефектология.- 1972,- № 5.- С. 24 30.389

59. Выготский, Л.С. Мышление и речь Текст. / Л.С. Выготский. // Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т.2. - С. 5-231.

60. Выготский, Л.С. Основы дефектологии Текст. / Л.С. Выготский. Собр. соч. в 6 т.- М.: Педагогика, 1983. Т.2. - 300 с.

61. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии Текст. / Л.С. Выготский. -М.: Просвещение, 995. 509 с.

62. Гавришина, О.В. Аналитическая философия истории Текст. / О.В. Гав-ришина. М.: Мысль, 2002. - 300 с.

63. Гадамар, Г. Г. Истина и метод: основы философии герменевтики Текст.:. / Ганс Георг Гадамар; пер. с нем. Б. Н. Бессонова; М.: Прогресс, 1988. - 704 с.

64. Гальперин, П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка Текст. / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. 1969. - № 1. - С. 15-25.

65. Гальперин, П.Я. Психологические факторы лечебной физкультуры Текст. / П.Я. Гальперин // Сборник Украинского психоневр. ин-та, 1943. С. 45-51.

66. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий Текст. / П.Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. - 450 с.

67. Гегель, Г. В. Ф. Философия религии Текст.: в 2 т. / Г.В.Ф. Гегель М.: Наука, 1975. - Т. 1 -216 с.

68. Геккель, Э. Общая морфология организмов Текст. В 2 т. / Эрнст Гек-кель; пер. с нем.- 1869. 420 с.

69. Гемпель, К. Функция общих законов в истории Текст. / Карл Густав Гемпель; пер. с нем. А. Николаева; М.: Мысль, 1998. - 300 с.

70. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века Текст . / Б.С. Гершунский М.: Интер Диалект+, 1997. - 697 с.

71. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта Текст. / Джой Гилфорд; пер. с англ. В. Кузнецова / Психология мышления. М.: Прогресс, 1965. - С. 268-395.

72. Гиляровский, В.А. Психиатрия Текст. / В.А. Гиляровский. М.: Медгиз, 1954.-520 с.

73. Гнездилов, М.Ф. Обучение русскому языку в младших классах вспомогательной школы Текст. / М.Ф. Гнездилов. М.: Учпедгиз, 1959. - 246 с.

74. Гозова, А.П. О развитии осязательного восприятия у учащихся вспомогательных школ Текст. / А.П. Гозова // Специальная школа. 1959. - Вып. 5. - С. 23 - 24.

75. Головина, Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы Текст. / Т.Н. Головина. М.: Педагогика, 1974. - 70 с.

76. Граборов, А.Н. Вспомогательная школа Текст. / А.Н. Граборов JI.: Госиздат, 1925. - 364 с.

77. Граборов, А.Н. Очерки по олигофренопедагогике Текст. / А.Н. Граборов -М: Учпедгиз, 1961. 195 с.

78. Грачева, Е.К. Руководство по занятию с отсталыми детьми и идиотами Текст. / Е.К. Грачева,- СПб., 1907. 152 с.

79. Грибоедов, A.C. Воспитание ненормальных в психическом отношении детей. Текст. / A.C. Грибоедов // Вестник психологии. 1905,- № 5. - С. 13-18.

80. Грибоедов, A.C. Умственная одаренность и принципы отбора детей во вспомогательные школы Текст. /A.C. Грибоедов. Д., б. г. - 30 с.

81. Гумбольт В. фон. О сравнительном изучении языков применительно к различным эпохам развития. Текст.: / Вильгельм Гумбольт; пер. с нем. А. Иванова // Избр. Тр. по языкознанию. М.: Прогресс, 1984. - С. 67-78.

82. Гуревич, K.M. Проблемы дифференциальной психологии Текст. / K.M. Гуревич. М., Воронеж, 1985. - 200 с.

83. Гуревич, K.M. Психологическая диагностика Текст.: учеб. пособие для студ. вузов / под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. М.: Изд-во УРАО, 1997.-304 с.

84. Гуревич, М.О. Психиатрия Текст. / М.О. Гуревич. М.: Медгиз, 1949. -400 с.

85. Гуревич, М.О. Психопатология детского возраста. Текст. / М.О. Гуревич М.: Учпедгиз, 1932. - 268 с.

86. Гуревич, О.М. Психомоторика Текст. В 2 ч / О.М. Гуревич, Н.И. Озе-рецкий. M-JL, 1930 - 220 с.

87. Гусева, Г.М. Методические разработки по основам специальной дошкольной педагогики для студентов-дефектологов Текст. / Г.М. Гусева. М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1983. - 101 с.

88. Давиденкова, Е.Ф. Клиническая генетика Текст. / Е.Ф. Давиденкова, И.С. Либерман. Л.: Медицина, 1975.-431 с.

89. Давыдов, В.В. Проблема развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования Текст. / В.В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1986. 345 с.

90. Данилевский, Н.Я. Россия и Европа Текст. / Н.Я. Данилевский. Тверь: Булат, 2001. -415 с.

91. Данюшевский, И. И. Учебно-воспитательная работа в детских домах и специальных школах Текст. / И.И. Данюшевский / под ред. Л.В.Занкова/. М.: АПН РСФСР, 1954,- 180 с.

92. Дарвин, Ч. Происхождение видов Текст. / Чарльз Дарвин; пер. с англ; -М.-Л.: Сельхозгиз, 1939. - 300 с.

93. Дети с задержкой психического развития Текст. / под ред. Т.А.Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной,- М.: Педагогика, 1984. 207 с.

94. Дети с отклонениями в развитии Текст. / под ред. М.С.Певзнер /. М.: Просвещение, 1966.-271 с.

95. Дефективные дети и школа Текст. / под ред. В.П. Кащенко. М: Изд-во Тихомирова, 1912. - 278 с.

96. Дефектология. Словарь-справочник Текст. / под ред. Б.П. Пузанова. -М.: Новая школа, 1996. 78 с.

97. Джемс, У. Психология Текст. / Уильям Джемс; пер. с англ; СПб., 1911. -450 с.

98. Джуринский, А.Н. Модернизация образования и воспитания в США Текст. / А.Н. Джуринский. М.: УРАО, 2000. - 96 с.

99. Джуринский, А.Н. История зарубежной педагогики: учеб. пособие Текст. / А.Н. Джуринский. - М.: Форум - Инфра, 1998. - 120 с.

100. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире Текст.: учеб. пособие для вузов / А.Н. Джуринский. М.: Владос, 1999,- 99с.

101. Дильтей, В. Возникновение герменевтики Текст. Собр. соч. в 6 т. /Вильям Дильтей; пер. с нем. H.H. Иваницкого; М.: Наука, 2001. -Т.4. - С. 450-467.

102. Дружинин, В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие Текст. / В.Н. Дружинин. СПб.: Питер, 2001. - 300 с.

103. Дубровина, И.В. Индивидуальные особенности школьников Текст. / И.В. Дубровина.- М.: Педагогика, 1975. 180 с.

104. Дульнев, Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе Текст. / Г.М. Дульнев. -М: Просвещение, 1969. 100 с.

105. Дульнев, Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе Текст. / Г.М. Дульнев / под ред. Т.А. Власовой, В.Г. Петровой /.- М.: Просвещение, 1981. 200 с.

106. Евлахова, Э.А. О некоторых особенностях восприятия сюжетно-художественных картин учащимися вспомогательной школы Текст. / Э.А. Евлахова // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. 1952. - Вып. 4. - С. 34 - 36.

107. Егорова, Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии Текст. / Т.В. Егорова. М.: Педагогика, 1973. - 152 с.

108. Егоров, С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века Текст. / С.Ф. Егоров. - М.: Просвещение, 1987. - 180 с.

109. Егурнов, И. Малоспособные учащиеся Текст. / И. Егурнов. Одесса, 1913,- 115 с.

110. Екжанова, Е.А. Основы интегрированного обучения Текст. / Е.А. Екжанова, Е.В. Резникова. М.: Академия, 2007. - 200 с.

111. Ждан, A.H. История психологии Текст. / А.Н Ждан. М.: Академический проект, 2004. - 573 с.

112. Жильцова, O.JI. Использование вербальных заданий при диагностике умственной отсталости у детей старшего дошкольного возраста Текст. / О.И. Жильцова// Дефектология. 1974. - № 3. - С. 27 - 30.

113. Забрамная, С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения Текст. / С.Д. Забрамная. -М.: Просвещение, 1988. 94 с.

114. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей Текст. / С.Д. Забрамная. -М.: Владос, 1995. 112 с.

115. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: учеб. пособие для студентов вузов Текст. / С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко.- М.: ТЦ Сфера, 2007. 128 с.

116. Загвязинский, В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования Текст. / В.И. Загвязинский. Тюмень, 1995. - 97 с.

117. Зайцев, Д.В. Социальное отношение к интегрированному обучению детей-инвалидов Текст. / Д.В. Зайцев // Образование для всех. Пути интеграции. Саратов: СГТУ, 2003. - С. 235 - 237.

118. Закирова, А.Ф. Введение в педагогическую герменевтику Текст. / А.Ф. Закирова. Тюмень, 2001. - 200 с.

119. Замбацявичене, Э.Ф. К разработке стандартизированной методики для определения уровня умственного развития нормальных и аномальных детей Текст. / Э.Ф. Замбацявичене // Дефектология. 1984. - №1. - С.28 - 34.

120. Замский, Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания с древних времен до середины XX в. Текст. / Х.С. Замский. М.: НПО Образование, 1995.-399 с.

121. Занков, Л.В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка Текст. / Л.В. Занков. -М.: Учпедгиз, 1935. 176 с.

122. Занков, Л.В. Психология умственно отсталого ребенка Текст. / Л.В. Занков. М.: Учпедгиз, 1939. - 60 с.394

123. Занков, Л.В. Развитие устной и письменной речи школьника Текст. / Л.В. Занков, М.Ф.Гнездилов // Новые пути в дефектологии. М.: Учпедгиз, 1935. - С. 34-45.

124. Занков, Л.В. Психология умственно отсталого школьника Текст. / Л.В. Занков. М.: Учпедгиз, 1940. - 62 с.

125. Занков, Л.В. Сравнительное исследование различения сходного материала у школьников Текст. / Л.В. Занков, В.Г. Петрова // Известия АПН РСФСР. 1954. - Вып. 57. - С. 157- 180.

126. Зверева, М.В. О сравнении предметов умственно отсталыми школьниками Текст. / М.В. Зверева, А.И. Липкина // Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы / под ред. И.М.Соловьева. -М.: АПН РСФСР, 1953. С. 95 - 132.

127. Зерпов, Д.Н. К вопросу об атавизме микроцефалов Текст. / Д.Н.Зернов,- М., 1879.- 13 с.

128. Злобин, Н.С. Культура и общественная наука Текст. / Н.С.Злобин. -М.: Наука, 1980.-303 с.

129. Иванова, А.Я. Обучающий эксперимент как метод оценки умственного развития детей Текст. / А.Я. Иванова. М.: Мин. здрав. РСФСР, 1973. -29 с.

130. Ионин, Л.Г. Социология культуры: учеб. пособие для студ. вузов Текст. / Л. Г. Ионин. М.: Логос, 1996. - 270 с.

131. Исаев, Д.Н. Классификация состояний общего психического недоразвития и формирование функциональных систем головного мозга Текст. / Д.Н. Исаев // Тр. Ленинград, педиатр, ин-та. 1976. - Т.70 - С. 5 - 15.

132. Исаев, Д.Н. Психические недоразвития у детей Текст. / Д.Н. Исаев." М.: Медицина, 1982. 223 с.

133. Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков Текст. / Д.Н. Исаев. СПб.: Речь, 2003. - 390 с.

134. История современной зарубежной философии: компаративистский подход Текст. СПб.: Лань, 1997. - 480 с.395

135. Каган, М.С. Философия культуры Текст. / М.С. Каган. СПб.: Петрополис, 1996. - 414 с.

136. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости Текст. / З.М. Калмыкова. М.: Педагогика, 1981.-231 с.

137. Каптеров, П.Ф. Новая русская педагогика, ее главнейшие идеи направления и деятели Текст. / П.Ф. Каптеров. СПб., 1914. - 43 с.

138. Катаева, A.A. Обучение умственно отсталых дошкольников в игровой форме с использованием показа и словесной инструкции Текст. / A.A. Катаева, С.И. Давыдова//Дефектология.- 1976. № 1. - С. 15 - 18.

139. Кащенко, В.П. Исторический обзор и современное положение дела обучения и воспитания дефективных детей в России Текст. / В.П. Кащенко // Дефективные дети и школа. М., 1912. - С. 255 - 265.

140. Кащенко, В.П. Нервность и дефективность в детском возрасте. Текст. / В.П. Кащенко. М., 1919. - 80 с.

141. Кащенко, В.П. Исключительные дети, трудные и отсталые, их изучение и воспитание Текст. / В.П. Кащенко, Г.В. Мурашов. М.: Работник просвещения, 1929. - 215 с.

142. Ковалев, В.В. Психиатрия детского возраста Текст. / В.В. Ковалёв- М.: Медицина, 1979. 359 с.

143. Ковалев, В.В. Психиатрия детского возраста Текст. / В.В. Ковалёв- М.: Медицина, 1995. 560 с.

144. Ковалевский, H.И. Отсталые и ненормальные дети, их лечение и воспитание Текст. / Н.И. Ковалевский СПб., 1911. - 300 с.

145. Колодзин, Б. Как жить после психической травмы Текст. / Б. Ко-лодзип. М.: Политиздат, 1992. - 400 с.

146. Коломинский, H.JI. Развитие личности учащихся вспомогательных школ Текст. / H.JT. Коломинский. Киев: Рщянска школа, 1978. - 200 с.

147. Коновалов, H.A. Испытания умственной одаренности и развития детей Текст. / H.A. Коновалов. Пермь, 1924. - 120 с.

148. Кононова, М.П. Руководство по психологическому исследованию психически больных детей Текст. / МП. Кононова. М.: Тр. НИИ Психиатрии, 1963.-140 с.

149. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. Текст. // Бюллетень Министерства образования Р. Ф. 2002,- № 2. - С.2-31.

150. Копнин, П.В. Гносеологические и логические основы науки Текст. / П.В. Копнин М.: Мысль, 1974. - 563 с.

151. Корнев, И.П. Обучение русскому языку во вспомогательной школе Текст. / И.П. Коренев М.: Учпедгиз, 1955,- 192 с.

152. Коробейников, И.А. О некоторых методических вопросах диагностики умственной отсталости. Текст. / И.А. Коробейников // Журн. невропат, и психиатр, им. С.С.Корсакова.- 1987,- Т.87. Вып. 3. - С.1051 - 1053.

153. Коробейников, И.А. Психологическая дифференциация нарушения развития у старших дошкольников Текст. / И.А. Коробейников М.: Мин. Здравоохранения РСФСР, 1982. - 33 с.

154. Корсаков, С.С. К психологии микроцефалов Текст. / С.С. Корсаковым., 1894. 13 с.

155. Корсаков, С.С. Курс психиатрии Текст. / С.С. Корсаков,- M, 1901. -Tl. 1050 с.

156. Крыжановская, И.Л. Результаты катамнестического изучения детей с ЗПР Текст. / И.Л. Крыжановская // Тр. НИИ Психиатрии. 1978. - Т.80,-Вып.1. -С.41 - 51.

157. Крыжановская, И.Л. Результаты клинического изучения легких форм умственной отсталости Текст. / И.Л. Крыжановская // Журн. невропат, и психиатр, им. С.С.Корсакова. 1980. - Т. 80. - Вып. 3. - С.412 - 416.

158. Крыжановская, И.Л. Сравнительное изучение умственно отсталых детей, обучающихся во вспомогательных и общеобразовательных учреждениях Текст. / И.Л. Крыжановская // Социальная и клиническая психиатрия. 2000. -Т. 10. - Вып. 3. - С. 49 - 51.

159. Кузнецова, Г.В. Некоторые особенности речевого развития умственно отсталых детей дошкольного возраста. Текст. / Г.В. Кузнецова // Дефектология. 1976. - № 3. - С. 25 - 34.

160. Кузьмина-Сыромятникова, Н.Ф. Методика арифметики во вспомогательной школе Текст. / Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова. М.: Учпедгиз, 1948. - 167 с.

161. Кун, Т. Структура научных революций Текст. / Томас Кун; пер. с англ. ИЗ. Налетова. -М.: Прогресс, 1975. 120 с.

162. Курдюмов, С.П. Синергетика как феномен постнеклассической науки Текст. / С.П. Курдюмов. М.: РАН, 1999. - 500 с.

163. Лазурский, А.Ф. О естественном эксперименте Текст. / А.Ф. Ла-зурский. // Естественный эксперимент и его школьное применение. Петроград, 1918-67 с.

164. Лебедева, Л.Ф. США: Социальная защита ветеранов Текст. / Л.Ф. Лебедева // Человек и труд. 2005. -№ 5.-С.32-35.

165. Лебедев, Б.В. Фенилкетонурия у детей Текст. / Б.В. Лебедев, М.Г. Блюмина. М.: Медицина, 1972. - 160 с.

166. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития детей Текст. / В.В. Лебединский,-М.: МГУ, 1985 180 с.

167. Ленин, В.И. Философские тетради Текст. / В.И. Ленин. Собр. соч.: в 55 т. - М.: Госполитиздат, 1961. - Т.29 - С.98 - 99.

168. Леонтьев, A.A. Проблемы развития психики Текст. / A.A. Леонтьев,- М.: АПН РСФСР. 1959. - 496 с.

169. Леонтьев, A.A. Восстановление движений. Исследование восстановления функций руки после ранения Текст. / A.A. Леонтьев, A.B. Запорожец -М., 1945.-50 с.

170. Лернер, Д. Специальное образование в Соединенных Штатах Текст. / Джанет Лернер; пер. с англ Т.П. Собко, Л.Г. Чулочниковой; Екатеринбург: Изд-во УГПИ, 1993.-24 с.

171. Липкина, А.И. Анализ и синтез при познании предметов учащимися вспомогательной школы Текст. / А.И. Липкина // Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы / под ред. И.М.Соловьева /. -М.: АПН РСФСР, 1953. С. 73 - 94.

172. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей Текст. / В.И. Лубовский. М.: Педагогика, 1989. - 104 с.

173. Лубовский, В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей Текст. / В.И. Лубовский. М.: Педагогика, 1978. - 235 с.

174. Лубовский, В.И. К вопросу об инструментарии психологических обследований в связи с широкой публикацией методической литературы Текст. / В.И. Лубовский, Л.И. Переслени // Дефектология. 1997. - № 1.- С. 11 - 14.

175. Лурия, А.Р. Восстановительная терапия мозговых поражений, связанных с дефектами речи, принципы восстановительной терапии афазий Текст.: В 2 ч. / А.Р. Лурия // Невропатология и психиатрия. 1942,- Ч. 1,2.- 500 с.

176. Лурия, А.Р. Некоторые проблемы изучения высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка Текст. / А.Р. Лурия // Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. В 2 т,-М.: АПН РСФСР. - 1956. -Т.1. - С. 3 -17.

177. Лурье, ILA. Образование как феномен культуры: дис. .д-ра. философ, наук: 09.00.13: защищена 21. 04.97. / Лурье H.A.- Томск, 1997,- 350 с.399

178. Лурье, H.Б. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье Текст. / Н.Б. Лурье. М.: Педагогика, 1972. - 100 с.

179. Люблинская, A.A. Очерки психического развития ребенка Текст. / A.A. Люблинская. М: АПН РСФСР.- 1959. -545 с.

180. Люблинская, A.A. Учителю о психологии младшего школьника Текст. / A.A. Люблинская. М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

181. Лютов, A.A. Положение ветеранов в США Текст. /A.A. Лютов // США Канада: экономика, политика, культура. - 2004. - № 4 .- С. 121 - 126.

182. Малофеев, H.H. Актуальные проблемы специального образования Текст. / H.H. Малофеев // Дефектология. 1994. - № 6. - С. 3 - 9.

183. Малофеев, H.H. Реабилитация средствами образования: социокультурный анализ современных тенденций Текст. / H.H. Малофеев // Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования. -М., 1996.-С. 97 105.

184. Малофеев, H.H. Современное состояние коррекционной педагогики Текст. / H.H. Малофеев // Дефектология. 1996. - № 1. - С. 3 - 10.

185. Малофеев, H.H. Становление и развитие государственной системы специального образования в России Текст.: автореф. дис. .докт. пед. наук: 13.00.03: защищена 14.05.96 / H.H. Малофеев; Институт коррекционной педагогики РАО.-М., 1996.-65 с.

186. Малофеев, H.H. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами Текст. // Дефектология. 1997. - № 6. -С. 3 - 10.

187. Малофеев, H.H. Дети с отклонениями в развитии в общеобразовательной школе: общие и специальные требования к результатам обучения Текст. /400

188. H.Ii. Малофеев, О.С.Никольская О.С., О.И. Кукушкина. // Дефектология. -2010. -№ 5. С. 14-20.

189. Малькова, З.А. Современная школа США. Текст. / З.А. Малькова -М.: Просвещение, 1971.- 345 с.

190. Маляревская, Е.Х. Отсталые дети Текст. / Е.Х. Маляревская. СПб.: Посев, 1902.-30 с.

191. Маринчева, Г.С. Современные аспекты генетики умственной отсталости Текст. / Г.С. Маринчева // Вестник АМН СССР. 1979. - № 7. - С. 23 - 30.

192. Маринчева, Г.С. Умственная отсталость в биологическом и социальном аспекте Текст. / Г.С. Маринчева М.: НИИ Психиатрии, 1994. - С. 130 -134.

193. Маринчева, Г.С. Умственная отсталость при наследственных болезнях Текст. / Г.С. Маринчева, В.И. Гаврилов. М: Медицина, 1988. - 258 с.

194. Маринчева, Г.С. Дифференцированные формы умственной отсталости. Текст. / Г.С. Маринчева, Б.А. Леденев // Психиатрия детского возраста / под ред. В.В. Ковалева. М.: Медицина, 1995. - С. 289 - 353.

195. Марковская, И.Ф. Задержка психического развития Текст. / И.Ф. Марковская. М.: Компенс-Центр, 1993. - 198 с.

196. Марковская, И.Ф. Клинико-нейропсихологическая характеристика задержки психического развития Текст. /И.Ф. Марковская // Дефектология.-1977,-№ 6. С.З - 10.

197. Маслоу, А. Психология бытия Текст.: / Абрахам Маслоу; пер. с англ. О. Чистякова. М.: Ваклер, 1997. - 300 с.

198. Мастюкова, Е.М. Актуальные аспекты клинической диагностики умственной отсталости у детей Текст. / Е.М. Мастюкова // Дефектология. 1997. - № Г-С.15 -22.

199. Межуев, В.М. Идея культуры. Очерки по философии культуры Текст. / В.М. Межуев. М.: Прогресс-Традиция, 2009. - 498 с.

200. Мельникова, А.Ф. К вопросу о синдроме психофизического инфантилизма в дошкольном возрасте Текст. / А.Ф. Мельникова // Вопросы психоневрологии детей и подростков. 1936. - Т.З. - С. 211.

201. Мендель, Г. Опыты над растительными гибридами. Текст. / Грегор Мендель: пер. с нем. Л.И.Бреславец; М.-П.: Сельхозгиз, 1923. - 350 с.

202. Меннель, Б. Школы для умственно отсталых детей Текст. / Бенедикт Меннель; пер. с нем М. Владимирского; СПб: Посев, 1911. — 200 с.

203. Менчинская, H.A. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы Текст. / Менчинская H.A. // Советская педагогика,- 1968. -№ 6,- С.21 38.

204. Мержеевский, И.Г1. К вопросу о патологической анатомии идиотизма Текст. / И.П. Мержеевский // Невропатология и психиатрия,- 1901,- № 1.- С.78 92.

205. Мержеевский, И.П. Микроцефализм Текст. / И.П. Мержеевский // Архив судебной медицины. 1871. - № 3. - С. 1 - 23.

206. Методические основы и технологии составления региональных программ обновления образования Текст. // Динамика ценностного сознания молодежи / под ред. В. И. Загвязинского, С. А. Гильманова. Тюмень, 1995,- С. 14-23.

207. Методические указания по шифровке диагностических обозначений психических заболеваний Текст. М: Мин. здравоохранения, 1972. - 16 с.

208. Мирский, С.Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы Текст. / С.Л. Мирский. -М.: Педагогика, 1990. 200 с.

209. Мирский, С.Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе Текст. / С.Л. Мирский. -М.: Просвещение, 1988. 100 с.

210. Мирский, С.Л. Особенности профессионального обучения во вспомогательной школе Текст. / С.Л. Мирский. -М.: Просвещение, 1966. 108 с.

211. Мнухин, С.С. О временных задержках, замедленном темпе умственного развития и психическом инфантилизме. Текст. / С.С.Мнухин // Резидуаль-ные нервно-психические расстройства у детей. Л.: Медицина, 1968. - С. 5 - 22.

212. Мнухин, С.С. О клинико-физиологической классификации олигофре-ний Текст. / С.С.Мнухин // Тезисы и рефераты VII годичной научной сессии. -Л,- 1956. С.86 - 88.

213. Мнухин, С.С. О клинико-физиологической классификации состояний психического недоразвития у детей Текст. / С.С.Мнухин // Тр. ЛПМИ. -1961. -Т.25. - С. 67 -77.

214. Монтессори, М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка Текст. / Мария Монтессори; пер. с итал. А.П.Выгодской; М.: Задруга, 1915. - 339 с.

215. Моргачева, E.H. История специального образования в США Текст. / E.H. Моргачева. М.:МПГУ, 2001. - 158 с.

216. Моргачева, E.H. Концепции речевой и интеллектуальной патологии в науке и практике США Текст. / E.H. Моргачева. М.: МПГУ, 2001. - 88 с.

217. Моргачева, E.H. Определение умственной отсталости в США психолого-педагогическими методами Текст. / E.H. Моргачева // Дефектология. № 6,-1999.-С. 22 -28.

218. Морозова, Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. Текст. / Н.Г. Морозова. М.: Просвещение, 1969. - 102 с.

219. Морозов, М.С. Материалы к антропологии, этиологии и психологии идиотизма Текст.: дис. .докт. мед. наук. СПб, 1902. -440 с.

220. Муратов, В.А. Случай идиотизма при очаговом заболевании головного мозга Текст. / В.А. Муратов // Медицинское обозрение. 1894. - №3. - С. 257 -282.

221. Назарова, Н.М. История специальной педагогики Текст.: учебное пособие для студ. вузов. В 3 т. / Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин. М.: Академия, 2007. -Т. 1.-352 с.

222. Назарова, Н.М. Сравнительная зарубежная педагогика Текст.: учеб. пособие для студ. вузов / Н.М. Назарова, E.H. Моргачева, Т.В. Фуряева. М.: Академия, 20 LI. - 420 с.

223. Ненормальные дети в семье и школе Текст. / под ред. A.C. Грибоедова. М.: Польза, 1914. - 176 с.

224. Нечаев, А.П. Современная экспериментальная психология в её отношении к вопросам школьного обучения Текст. / А.Н. Нечаев. СПб, 1901. - 43 с.

225. Никитина, М.И. Проблемы интеграции детей с особенностями развития Текст. / М.И. Никитина // Инновационные процессы в образовании. -СПб.: Речь, 1997. С.147 - 165 с.

226. Никитина, М.И. Соотношение дифференцированного и интегрированного обучения Текст. / М.И. Никитина // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. СПб., 1996. - С. 67 - 76.

227. Новик, Ф.М. История воспитания и обучения умственно отсталых детей Текст. / Ф.М.Новик М.: Учпедгиз, 1939. - 164 с.

228. Нудельман, М.М. Об изменении зрительных представлений при забывании у глухонемых и умственно отсталых детей Текст. / М.М Нудельман // Вопросы психологии умственно отсталых и глухих детей. М.: Учпедгиз, 1940. -С. 23 - 33.

229. Нудельман, М.М. О некоторых особенностях представлений учащихся вспомогательной школы Текст. / М.М Нудельман / Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. М.: АПН РСФСР, 1953. -С. 146- 160.

230. О педагогическом изучении учащихся вспомогательных школ Текст. / под. ред. Л. В. Занкова,- М.: АПН РСФСР, 1953. 148 с.

231. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития Текст. -М.: Академия, 2000. 269 с.

232. Озерецкий, Н.И. Психопатология детского возраста Текст. / Н.И. Озе-рецкий. Л.: Учпедгиз, 1938. - 242 с.

233. Омельченко, E.B. Сравнительный анализ развития детской психологии в странах Западной Европы и России Текст.: дис. .канд. психол. наук: 19.00.01: защищена 23. 05.07. /ЕВ. Омельченко М., 2007,- 155 с.

234. Отбор детей во вспомогательную школу Текст. Ч. 1-3,- М.: НИИД АПН РСФСР, 1980 г.-150 с.

235. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения Текст. / под ред. A.A. Венгер, Г.Л. Выготской, Э.И. Леонгард. М.: Просвещение, 1972. - 112 с.

236. Охотников, О.В. Историко-философская компаративистика: автореф. дис. .д-ра. философ, наук: 03.01.06: защищена 15.05.95 / О.В. Охотников Уральский государственный университет им. A.M. Горького Екатеринбург, 1995.-42 с.

237. Охрана здоровья детей и подростков Текст. М.: Медгиз, 1933. - 300с.

238. Панасюк, А.Ю. Системно-структурный подход в изучении умственного недоразвития детей-олигофренов Текст. / А.Ю. Панасюк // Психология и медицина. 1978. - С. 271 - 273.

239. Певзнер, М.С. Дети с отклонениями в развитии: отграничение олигоф-рений от сходных состояний Текст. / М.С. Певзнер. М: АПН РСФСР, 1966. -256 с.

240. Певзнер, М.С. Дети-олигофрены Текст. / М.С. Певзнер М.: АПН РСФСР, 1959.-475 с.

241. Певзнер, М.С. Клиническая характеристика основных вариантов дефекта при олигофрении Текст. / М.С. Певзнер // Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. М: АПН РСФСР, 1956. - Т. I. с. 354 - 400.

242. Певзнер, М.С. Динамика развития детей-олигофренов Текст. / М.С. Певзнер, В.И. Лубовский. М.: АПН РСФСР, 1963. - 222 с.

243. Педология и школа Текст. -М.: Работник просвещения, 1927. 117 с.

244. Педология умственно отсталого и физически дефективного ребенка. -Текст. М., Л, 1930.- 83 с.

245. Переслени, Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения умственного развития младших школьников. Текст. / Л.И. Переслени.-М.: Когито-центр, 1996. 72 с.

246. Переслени, Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения умственного развития младших школьников Текст. / Л.И. Переслени Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Чупров. Абакан, 1990. - 67 с.

247. Переслени, Л.И. Задержка психического развития: вопросы диагностики и дифференциации. Текст. / Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова // Вопросы психологии. 1989,- № 1. - С.55 - 62.

248. Петрова, В.Г. Обзор литературы по обучению умственно отсталых детей в США. Текст. // Школы для умственно отсталых детей за рубежом / под ред. Т.А. Власовой, Ж.И. Шиф. М.: Просвещение, 1966. - С. 198 - 212.

249. Петрова, В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов Текст. /В.Г. Петрова. М: Просвещение, 1968. - 160 с.

250. Петрова, В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы Текст. -М.: Педагогика, 1977. 123 с.

251. Пинский, Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников Текст. / Б.И. Пинский. М.: АПН РСФСР, 1962. - 200 с

252. Пинский, Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы Текст. / Б.И. Пинский. М: Просвещение, 1969. - 100 с.

253. Попов, В.Г. Идея общественной формации Текст. В. 2 ч. / В.Г. Попов. Киев, 1992. - Ч 1. - 300 с.

254. Поппер, К. Открытое общество и его враги Текст. / Карл Поппер; пер. с англ. и общ. ред. В. Н. Садовского. М.: Феникс, 1992. - 365 с.

255. Постановление Всесоюзного совещания по философским вопросам физиологии высшей нервной деятельности и психологии Текст. // Философские вопросы физиологии Высшей нервной деятельности и психологии. М.: АН СССР. - 1963.-С.755 - 761.

256. Постановление научной сессии АН СССР, посвященной проблемам физиологического учения акад. И.П.Павлова Текст. М.: АМН СССР, 1950. -10 с.

257. Постовская, М.П. Вспомогательные школы за границей Текст. / М.П. Постовская, Е.А. Бергман, Н.П. Постовский М., 1912. - 173 с.

258. Правдина-Винарская, E.H. Неврологическая характеристика синдрома олигофрении Текст. / E.H. Правдина-Винарская. М.: АПН РСФСР, 1957. -207 с.

259. Принципы отбора детей во вспомогательные школы Текст. / под ред. Г.М. Дульнева, А. Р. Лурии. М.: АПН РСФСР , 1960. - 244 с.

260. Проблемы психоневрологии детского возраста Текст. М.: Ин-т психиатрии АМН СССР, 1962. - 531 с.

261. Психологические особенности учащихся вспомогательных школ Текст. / под ред. Л.В.Занкова. М.: Известия АПН РСФСР, 1951. - Вып. 37. -123 с.

262. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе Текст. / под ред. Ж.И.Шиф, В.Г.Петровой, Т.Н.Головиной М.: Педагогика, 1980,- 145 с.

263. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка Текст. / под ред. М.М.Семаго. -М.: Аркти, 1990,- 133 с.

264. Рабинович, С.Я. К вопросу о классификации олигофрений. Текст. / С.Я. Рабинович // Вопросы детской психиатрии. -М., 1940. С. 113 - 135.407

265. Развитие учащихся в процессе обучения Текст. / под ред. Л.В.Занкова. М.: АПН РСФСР, 1963. - 288 с.

266. Ракитов, А.И. Информация, наука, технология в глобальных исторических изменениях Текст. / А.И. Ракитов,- М.: ИНИОН РАН, 1998. 104 с.

267. Ракитов, А.И. Историческое познание Текст. / А.И. Ракитов М.: Политическая литература, 1982. - 303 с.

268. Роль обучения в развитии детей-олигофренов Текст. / под ред.

269. B.Г.Петровой М.: НИИД АПН РСФСР, 1981. - 122 с.

270. Россолимо, Г.И. Психологические профили дефективных учащихся. Текст. / Г.И. Россолимо. М., 1914. - 36 с.

271. Россолимо, Г.И. Психологические профили. Характеристика метода Текст. / Г.И. Россолимо // Русская школа. 1910. - № 4 - 8. - С. 239 - 267.

272. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его познания Текст. / С.Л. Рубинштейн. М.: Наука , 1958. - 300 с.

273. Рубинштейн, С.Л Проблемы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1973. - 345 с.

274. Рубинштейн, С.Я. Методики экспериментальной патопсихологии. Текст. / С.Я. Рубинштейн. М: ГНИИ Психиатрии, 1962. - 96 с.

275. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого ребенка Текст. /

276. C.Я. Рубинштейн М.: Учпедгиз, 1959. - 83 с.

277. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника Текст. / С.Я Рубинштейн. М: Просвещение, 1986. - 199 с.

278. Рыбаков, Ф.Е. Атлас для экспериментальных психологических исследований личности Текст. / Ф.Е. Рыбаков. M., 1910. - 55 с.

279. Сикорский, И.А. О лечении и воспитании недоразвитых, отсталых, слабоумных детей Текст. / И. А. Сикорский. Киев, 1904. - 100 с.

280. Сикорский, И.А. Психологические основы воспитания и обучения. Текст. / И.А. Сикорский. Киев, 1909. - 112 с.

281. Симеон, Т.П. Психические изменения у туберкулезных детей Текст. / Т.П. Симеон, М.М. Модель // Тр. Психиатр, клиники 1го моек. гос. ун-та. -1927. Вып. 2,- С. 71 - 100.

282. Симеон, Т.П. Психоневрология детского возраста Текст. / Т.П. Сим-сои, М.М. Модель, Л.И. Гальперин. М.-Л., 1935 - 369 с.

283. Симеон, Т.П. Особенности психики детей, больных туберкулезом Текст. / Т.П. Симеон, Б.Р. Гурвич // Вопросы туберкулеза. 1927. - Т.5. - Вып. 2,- С. 31 -38.

284. Сластенин, В.А. Психология и педагогика Текст. / В.А. Сластенин В.П. Каширин. М.: Академия, 2003. - 480 с.

285. Смелзер, Н. Дж. О компаративном анализе, междисциплинарности и интернационализации в социологии Текст. / Н. Дж. Смелзер // Выступление на XV Международном социолог, конгрессе. Брисбен, 2002. - С. 3-25.

286. Смирнов, A.A. Проблема корреляции в области памяти Текст. / A.A. Смирнов // Возрастные и индивидуальные различия памяти. М.: Просвещение, 1967. - С. 20 -45.

287. Соколова, Н.Д. Особенности игровых действий умственно отсталых дошкольников Текст. / Н.Д. Соколова // Дефектология. 1972. - № 2. - С. 20 -25.

288. Соловьев, И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей Текст. М.: Просвещение, 1966. - 150 с.

289. Сорокин, П.А. Социология: вчера, сегодня, завтра Текст. / П. А. Сорокин // Социологические исследования. 1992. - № 10. - С. 134 - 139.

290. Социологический энциклопедический словарь Текст. / под ред. Г.В. Осипова. М.: Инфра - М-Норма, 1988. - 488 с.

291. Спенсер, Г. Синтетическая философия Текст. / Герберт Спенсер; пер с англ. А. Ковалева; Ника-Центр, 1997 - 390 с.

292. Степин, B.C. Научное познание и ценности техногенной цивилизации Текст. / B.C. Степин // Вопросы философии. 1989. - № 10. - С. 57 - 75.

293. Степин, B.C. Теоретическое знание. Структура. Историческая эволюция Текст. / B.C. Степин. М.: Наука, 2007. - 450 с.

294. Столяренко, A.M. Мировой педагогический опыт и профессиональное образование в МВД России на рубеже XXI века Текст. / A.M. Столяренко. -М.: Академия МВД России, 1997. 115 с.

295. Стребелева, Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии Текст. / Е.А. Стребелева. М.: Владос, 2005. - 200 с.

296. Стребелева, Е.А. Психолого-педагогическая диагностика Текст. / Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина М.: Владос, 2007,- 195 с.

297. Сухарева, Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. В 3 т. Текст. / Г.Е. Сухарева. М.: Медицина, 1965. - Т. 3. - 325 с.

298. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: МГУ, 1975.- 178 с.

299. Тесты. Теория и практика Текст. / под ред. М.С.Бернштейна, П.П. Блонского М.: Работник просвещения, 1928. Сб. № 1. - 79 с.

300. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий Текст. / Б.М. Теп-лов. М.: Наука, 1961. - 536 с.

301. Томашевский, Б.В. К патологии идиотизма Текст. / Б.В. Томашев-ский.-СПб., 1892.-45 с.

302. Торндайк, Е. Ум животных: Приложение к монографии 2 Текст. / Е. Торндайк // Психологическое обозрение. 1898. - № 4. - 70 с.

303. Тойнби. А. Дж. Постижение истории Текст. / Арнольд Тойнби; пер. с англ. А. П.Огурцова; М., Прогресс, 1991. - 600 с.

304. Тофлер, О. Футуршок Текст. / Олвин Тофлер; пер. с англ. Е. Руднева; М.: Act, 2002. - 557 с.

305. Трошин, Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей Текст. В 2 ч. / Г.Я.Трошин. -Петроград, 1915. Ч. I. - 435 с.

306. Трошин, Г.Я. Детская ненормальность за последние сто лет Текст. / Г.Я. Трошин // Вопросы педагогической патологии в семье и школе. В 2 ч. / под ред. А. Владимирского, А. Оршанского, А. Фальборка. СПб., 1912. - Ч. 2. - С. 3-68.

307. Трошин, Г.Я. Ненормальные дети начальной школы Текст. / Г.Я. Трошин // Вопросы педагогической патологии в семье и школе / под ред. А. Владимирского, А. Оршанского, А. Фальборка. В 2 ч,- Спб., 1912. Ч. I. - С. 95 - 107.

308. Тугаринов, В.П. Философия сознания: современные вопросы Текст. / В.П. Тугаринов. М.: Мысль, 1971. - 198 с.

309. Туровский, М.Б. Философские основания культурологии Текст. / М.Б. Туровский. М.: Рос. полит, энц., 1997. - 440 с.

310. Умственная отсталость, слепота, глухонемота Текст. / под ред. Я.Р. Гайлиса, Л.В.Занкова, С.С. Тизанова. -М. Л., 1932,- 320 с.

311. Умственно отсталый ребенок Текст. / под ред. А.Р.Лурия /. М.: АПН РСФСР, 1960.-203 с.

312. Умственно отсталый ребенок Текст. / под ред. Л.С. Выготского, И.И. Данюшевского. М.: Учпедгиз, 1935. - 105 с.

313. Умственное развитие учащихся вспомогательной школы Текст. /под ред. Ж. И. Шиф. М.: АПН РСФСР, 1961. - 182 с.

314. Усанова, О.Н. Дети с проблемами психического развития Текст. / О.Н. Усанова. М: НПЦ Коррекция, 1995. - 206 с.

315. Учителю о детях с отклонениями в развитии Текст. / под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. -М.: Просвещение, 1967. 205 с.

316. Ушаков, Г.К. Детская психиатрия Текст. М.: Медицина, 1973. - 392с.

317. Ушаков, Д.В. Интеллект. Структурно-динамическая теория Текст. / Д.В. Ушаков. М.: ИП РАО, 2003. - 263 с.

318. Федорова, Т.Е. Особенности структуры интеллекта умственно отсталых подростков. Текст.: дипломная работа. М.: РГГУ, 2009. - 67 с.

319. Фельцман, О.Б. Вспомогательные школы для психически отсталых детей. Текст. / О. Б. Фельцман. -М., 1912 .- 45 с.

320. Феофанов, М.П. Очерки психологии усвоения русского языка учащимися вспомогательной школы Текст. / М.П. Феофанов. М.: АПН РСФСР, 1955. - 129 с.

321. Философия науки Текст. / под ред. С.А. Лебедева. М.: Наука, 2005. -500 с.

322. Фрейеров, O.E. Легкие степени олигофрений Текст. / O.E. Фрейеров. -М.: Медицина, 1964. 270 с.

323. Фуряева, Т.В. Сравнительная педагогика детства Текст. / Т.В. Фуряе-ва. Красноярск: РИО КГПУ. - 2002. - 176 с.

324. Херсонский, Б.Г. Метод пиктограмм в психодиагностике Текст. / Б.Г. Херсонский. СПб: Речь, 1981.-200 с.

325. Хвостова, К.В. Гносеологические и исторические принципы исторической науки Текст.: учеб. пособие для студентов вузов / К.Ф. Хвостова, В.К. Финн. М.: Наука, 1995. - 175 с.

326. Холодная. М.А. Психология интеллекта Текст. / М.А. Холодная. М. -Томск, 1997.-392 с.

327. Худенко, Е.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых детей в США. Текст.: автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.03: защищена 15.05.76. -/ Е.Д. Худенко. М.: МГПИ, 1976. - 25 с.

328. Цветкова, Jl.С. Мозг и интеллект Текст. / Л.С. Цветкова. М.: Форум -инфра, 1995. - 345 с.

329. Цикото. Г.В. Роль игры в развитии наглядно-образного мышления умственно отсталых школьников Текст. / Г.В. Цикото // Специальная школа. -1968.-Вып. 3,-С. 45 53.

330. Чернавский. Д.С. Синергетика и информация (динамическая теория информации) Текст. / Д.С. Чернавский. М.: Едиториал УРСС, 2004. - 288 с.

331. Челпанов, Г.И. Психология. Философия. Текст. / Г.И. Челпанов,- Киев, 1907.-311 с.

332. Шаумаров, Б. Г. К оценке значения интеллектуальных тестов в диагностике и изучении развития детей с интеллектуальной недостаточностью Текст. / Б.Г. Шаумаров. // Дефектология. 1979. - № 6. - С. 16 - 24.

333. Шипицына, Л.М. Необучаемый ребенок в семье и обществе Текст. / Л.М. Шипицына. СПб.: Речь, 2005. - 475 с.

334. Шипицина, Л.М. Навстречу друг другу: пути интеграции Текст. / Л.М. Шипицина, К. Рейсвейк. СПб.: Ин-т спец. педагогики и психологии, 1998,- 130 с.

335. Шмаков. В. С. Структура исторического знания и картина мира Текст. / B.C. Шмаков. Новосибирск: Наука, 1990. - 187 с.

336. Шматко, Н.Д. Для кого может быть полезным интегрированное обучение? Текст. / Н.Д. Шматко // Дефектология. 1999,- № 2,- С. 49 - 57.

337. Шпенглер, О. Закат Европы. Текст.: в 2 т. / Освальд Шпенглер; перевод с нем. И.И. Маханькова. М.: Мысль, 1998. - Т.2 - 598 с.

338. Шпет, Г.Г. Герменевтика и её проблемы Текст. / Г.Г. Шпет.- М.: Контекст, 1989. 256 с.

339. Шуберт, A.M. Краткое описание и характеристика методов исследования умственной одаренности детей Текст. / A.M. Шуберт. М: Задруга, 1922. -68 с.

340. Экспериментально-психологическое исследование детей в период предшкольной диспансеризации Текст.- М: Мин. здрав. РСФСР, 1978,- 43 с.413

341. Энгельс, Ф. Антидюринг Текст. / К. Маркс. Ф. Энгельс. Собр. соч. в 50 т. М.: Гос. изд-во полит, лит., 1958. - Т. 20. - С. 51 1 - 582.

342. Эфроимсон, В.П. Введение в медицинскую генетику Текст. / В.П. Эфроимсон. М: Медицина, 1968. - 300 с.

343. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. Текст. / Э.Г. Юдин,- М.: Едиториал УРСС, 1997. 450 с.

344. Юркова, И.А. Динамика отдельных клинических вариантов психического инфантилизма у детей Текст. / И. А. Юркова // Журн. невропат, и психиатр. им. С.С.Корсакова. 1959. - Т.59. - Вып. 7. - С.863 - 867.

345. Adams, G.L. Comprehensive Test of adaptive Behavior. Columbus, OH: Merrill, 1984.-75 p.

346. American Association on Mental Retardation. Mental Retardation: Definition, Classification (8th ed.).- Washington, DC, 1983. - 350 p.

347. American Association on Mental Retardation. Mental Retardation: Definition, Classification (7th ed.).- Washington, DC, 1973. - 350 p

348. American Association on Mental Retardation. Mental Retardation: Definition, classification (6th ed.). Washington, DC, 1961. - 200 p.

349. American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. (4th ed., revised) Washington, DC, 1997. - 455 p.

350. Anderson, M. Education of the Defectives in the Public Schools. -Yonkers: World Book, 1917. 102 p.

351. Anderson, M. A Study of Results Gathered from Repeated Mental Examinations of 200 Defective Children Attending Special Schools over a Period of Eight Years // Journal of Applied Psychology 1923. - 2,- P. 126-142.

352. Baker, IT. Characteristic differences in Bright and Dumb Pupils. -Bloomington, IL: Public School Publishing Company, 1927,- 135 p.

353. Bar, M. Mental Defectives: Their History, Treatment, Training. Philadelphia, Blackston's Son & Co, 1904. - 350 p.

354. Baroff, G. Establishing Mental Retardation in Capital Cases // Mental Retardation. 2003. - 41 - P. 198-2002.

355. Bateman, B. An Educator's View of a Diagnostic Approach to Learning Disorders. // Learning Disorders. 1965. - Vol I. - 200 p.

356. Beaman, F. Progressive Education for the Mentally Retarded Children. // Journal of Psycho-Asthenics. 1938. - 43. - P. 86-89.

357. Beirne-Smith M„ Patton J. R., Ittenbach R. Mental Retardation. New York: Mcmillan College Publishing Company, 1994. - 500 p.

358. Benda, C. Prevention of Mental Deficiency from the View Point of Neuropathology. // American journal of mental deficiency. (July, 1943). - 48. - P. 3345.

359. Benda, C. The Familial Imbecile or Oligo-Encephaly as a Morbid Entity. // American Journal of Mental Deficiency (July, 1944) - 49. - P. 32-42.

360. Benoit, E.P. Toward a new definition of mental retardation. //American Journal of Mental Deficiency.- 1958-1959. Vol. 63. - P. 559-565.

361. Berry, C. Special Education, the Handicapped and Gifted. NY: Harper and Row, 1931. - 200p.

362. Berry, C. The Aims and Methods of Education as Applied to Mental Defectives. // Journal of Psycho-Asthenics. 1930. - 35. - P. 68-72.

363. Bertalanffy, L. General system theory. A Critical Review // General Systems. 1962. - Vol. VII. - P. 1-20.

364. Bijou, S. W. A Functional Analysis of Retarded Development. / /International Review of Research in Mental Retardation. 1996. - 1. - P. 1-19.

365. Biklen, D. Achieving the Complete School. New York: Teachers College, 1985.- 200 p.

366. Blanton, R.L. Historical Perspectives on Classification of Mental Retardation // Issues in the classification of mental retardation / Ed. N. Hobbs. Jossy-Bass Publishers. - 1976. - P. 164-193.

367. Boring, E., Bingham, F. Intelligence as the Tests See it . // New Republic. 1923,- 35,- P. 35-36.

368. Braddock, D. Federal Policy Toward Mental Retardation and Developmental Disabilities. Baltimore: Paul H. Brooks, 1987. - 154 p.415

369. Braun C., Renny B., Gordon, C. An Examination of Contexts for Reading Assessment. // Journal of Educational Research. 1987. - 12. - P. 283-289.

370. Brockett, L. Cretins and Idiots: What has been done and What can be done for them // Atlanti Monthly, 1858. 1. - P. 410-419.

371. Brockett, L. Idiots and Institutions for their improvement. // Report of the Commissions on Idiocy to the Legislature of the State of Connecticut. New Haven: Carrington and Hotchkiss. - 1856-a. - 211 p.

372. Brockett, L. Idiots and Institutions for their Training // American Journal of Education. 1855. - 1. - P. 593 - 608.

373. Bronfensbrener, U. The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1997. - 300 p.

374. Brown v. Board of Education of Topeka, Kansas, 347 U.S. 483, 1954.

375. Brown. S. State Administrative Problems in the Care of Mental Defectives. // Journal of Psycho-Asthenics. 1925. - 30. - P. 346-355.

376. Brown, S. The Year's Progress in the Care of Mental Defectives. // Journal of Psycho-Asthenics. 1923.-28. P. 198-203.

377. Bruininks, R. H. Physical and motor development of retarded persons. // International review of research in mental retardation. 1974. - Vol. 7. - P. 124-143.

378. Bruininks, R. H., Thurlow, M., Gilman C. Adaptive Behavior and Mental Retardation. // Journal of Special Education. 1987. - 21. - P. 69-88.

379. Bruininks, R.IT., McGrew, K. Exploring the Structure of Adaptive Behavior. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1987. - 268 p.

380. Bruininks, R. H., Mc.Grew, K., Maruyama, G. Structure of adaptive Behavior in Samples with and without Mental Retardation. // American Journal of Mental Retardation. 1998. - 98. - P. 265-272.

381. Bruininks, R.H., Woodcock R.W., Weatherman R.F. Scales of Independent Behavior. Allen, TX: DLM (Teaching Resourses), 1984. - 67 p.

382. Budoff, M. Measures for Assessment Learning . New York: Guilford Press, 1987. - 145 p.

383. Buraclc, J. A. Differentiating Mental Retardation: the Two Group Approach and Beyond // Issues in Developmental Approach to Mental Retardation /Ed.s R.M. Hodapp, J.A.Buraclc, E.Zigler. Boston, MA: Cambridge University Press, 1990. -P.27-45.

384. Bur, E. Prime Factor in the Placement of the Below Normal // American Journal of Mental Deficiency. 1947. - 51. - P. 429- 434.

385. Button, H. History of Education and Culture in America.- NJ: Engle-wood Cliffs, 1989.-500 p.

386. Cattell, J. A Statistical Study of Eminent Men. // Popular Science Monthly. 1903. - 53 -P.357.

387. Cattell, J. Mental Tests and Measurement. // Mind. 1890. - № 15. - P. 373 - 379.

388. Cattell, J. Mental measurement. // Philosophical Review. 1893 (2) -№3,-P. 316 - 332.

389. Challman, A. Mental Health in Special Classes. // Journal of Exceptional Children. 1941.-8.-42-49.

390. Charles, D. Ability and Acomplishments of Persons Earlier Judged Mentally Deficient. // Genetic Psychology Monographs. 1953. - 47. - P. 3-71.

391. Clements, S.D. Minimal Brain Dysfunction in Children: // Terminology and Identification. // NINDS Monograph No 3, U.S. Public Health Service Publication No 1415. Washington, DC: U.S. Government Printing Office, 1966. - 120 p.

392. Comparative Studies in Special Education / Eds. K. Mazurek, A. Winer. -Washington, DC: Galaudet University press, 1994. 477 p.

393. Coulter, D. Prevention as a Form of Support. Implications for the Source of Mental Retardation. // American Journal of Mental Retardation. April, 1996. - P. 34-45.

394. Cravens, H. The Triumph of Evolution. Baltimore: John Hopkins University Press, 1996. - 191 p.

395. Craickshunk, W.M. The Development of Education for Exceptional Children. //Education of exceptional children and youth. / Eds. W.M.Cruickshunk, G.O.Johnson. NJ: Prentice Hall, 1967. - 345 p.

396. Das, J.P., Nagliery, J.A. Assessment of Cognitive Processes: The PASS Theory of Intellegence. Boston: Allin & Baclcon, 1994. - 320 p.

397. Davenport, C. Heredity of Constitutional Mental Disorders. // Eugenics Record Office. 1921. - P. 300-310.

398. Davenport, C. The Nams. Cold Harbor, NY: Eugenics Record Office, 1912.-67 p.

399. Davis, S. Mentally Retarded in Society. New York: Columbia University, 1959.-345 p.

400. Davis, S. The Institution in Relation to the School System. // Journal of Psycho-Asthenics. 1925. - 30. - P. 210-226.

401. Deno, E. Special Education as Developmental Capital. // Exceptional Children. 1970. - 37. - P. 229-327.

402. Deshler, D. D., Schumalcer J. B. High School Students with Disabilities: Strategies for Accessing the Curriculum. New York: Corwin Press, 2005. - 505 p.

403. Deutch, A. The Mentally 111 in America. A history of their Care and Treatment. NY: Columbia University Press, 1949. - 500 p.

404. DiMichael S. Employment of the Mentally Retarded. // Journal of Rehabilitation. 1949,- Vol. 15. - P. 3-7.

405. Dinger, J. Post school Adjustment of Former Educable Retarded pupils. // Exceptional Children. 1967. - 27. - P. 353-360.

406. Directory of Transition Resources. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1994.-300 p.

407. Doll, E. A. Historical Survey of Research and Management of Mental Retardation in the U.S. // Readings on the Exceptional Children. / Eds. E.P. Trapp, P. Hinestein. NY: Appleton - Century Crofts, 1962. - P. 21-68.

408. Doll, E.A. Clinical studies in feeble mindedness. Boston, The Gorham Press, 1916. -232p.

409. Doll, E. An Influence of Environment and Etiology on Social Competence. // American Journal of Mental Deficiency. (July, 1945). - 50. - P. 89-94.

410. Doll, E.A. Measurement of Social Competence: A Manual for the Vine-land Social Maturity Scale. Circle Pines, MN: American Guidance Service, 1935. -60 p.

411. Doll, E.A. Practical Implementations of the Endogenous -Exogenous Classification of Mental Defectives. // American Journal of Mental Deficiency. -April, 1946.-L (4)-P. 593-511.

412. Doll, E. A. Suggestions of the Extention of the Binet- Simon Measuring scale. //Transactions.- 1913. 5. - P. 665-669.

413. Doll, E. A. The Essentials of an Inclusive Concept of Mental Deficiency. // American Journal of Mental Deficiency. 1941. - 46,- P. 214-229.

414. Doll, E.A. Trends and Problems in the Education of the Mentally Retarded: 1800-1940. // American journal of mental deficiency. 1967,- 2. - P. 175183.

415. Dreifus, K. A Public Assistance Agency Ties Vocational Rehabilitation. // Public Wellfare . (October, 1949). - 7. - P. 180-181.

416. Duncun, P., Millard W. A Manual for the Classification, Training and Education of the Feebleminded, Imbecile and Idiotic. London: Longmans Green., 1866.-200 p.

417. Dunn, L. Special Education for the Mildly Retarded is much of it Justifiable? // Exceptional children. - 1968. - Vol. 35-1. - P. .5-23.

418. Ecob, K. New York State's Accomplishments and Immediate Aims in Extra Institutional Care of Mental Defectives. // Journal of Psycho-Asthenics. 1924. -29.-P. 20-31.

419. Edgerton, R.V. The cloak of Competence. Berkely: University of California Press, 1993. 230 p.

420. Edgerton, R.V. The Hidden Majority of Individuals with Mental Retardation and Developmental Disabilities. // The Forgotten Generation / Eds. A. Tym-chuk.- Baltimoor: Brooks, 2001. P. 3-21.419

421. Educational Polices Commission. // Policies for Education in American Democracy. Washington. D.C. National Education Association. 1946. - 47.p

422. Elliot, C. The Training of Teachers of the Feebleminded. // Journal of Psycho-Asthenics. 1928. - 33. - P. 166-176.

423. Ellis. N.R. A Behavioral Research Strategy in Mental Retardation: Defense and Critique. // American Journal of Mental Deficiency. 1969. - 73. - P. 557566.

424. Ellis. N.R. Memory Processes in Retardates and Normals. // International Review of Research in Mental Retardation. 1970. - 4. - P. 1-32.

425. Engel. A. A study of 3 169 Retarded Pupils in Detroit Public Schools. // American Journal of Mental Deficiency. 1942. - № 46. - P. 395-401.

426. Erikson, K. A Study in the Sociology of Defiance. New York: John Wiley & Sons, 1966.- 300 p.

427. Estabrook, A. The Work of Indiana Committee on Mental Defectives. // Journal of Psycho-Asthenics. 1922. -27. - P. 12-17.

428. Farrell, E. The problems of special class // Journal of Proceedings Addressing National Education Association. 1908. -4. -P. 1131-1136.

429. Featherstone, W. The Curriculum of the Special Class. New York: Teacher's College: Columbia University, 1932. -56 p.

430. Fergusson, F. Abandoned to their Fate. NY : Temple University Press, 1974.-400 p.

431. Fernald, W. The Diagnosis of Higher Grades of Mental Defect. // Journal of Psycho-Asthenics. 1927. - 7. - P. 126-130.

432. Fernald, W. The Grouth of Provision for the Feeble-Minded in the United States. // Mental Hygiene. 1917. - 1. - P. 34-59.

433. Ficker-Terril, C. The Future.// Embarking on a New Century. /Eds. D. Groser , P. Baker.- Washington, DC, 2000.- 500 p.

434. Field, M., Sanchez, V.A. Equal Treatment for People with Mental Retardation. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1999. - 300 p.

435. Fleishman, E.A. Dimentional Analyses of Psychomotor Abilities. Journal of experimental psychology., 1954, 48, p. 437-454.

436. Flinn, J.R Massive IQ Gains in 14 Nations: What does IQ really Measure // Psychological Bulletin. 1987. - 101.-P. 171-191.

437. Flinn, J.R. The mean IQ of Americans: Massive gains 1932 to 1978. // Psychological Bulletin. 1984. - 95. -P.29-51.

438. Flinn, J.R What is intelligence: Beyond the Flinn effect. New York: Cambridge Press, 2007. 500 p.

439. Foley, R. A Study of Patients Discharged from the Rome State School for the Twenty-Year Period Ending December 31, 1924. // Journal of Psycho-Asthenics. 1929. - 34. - P. 190-207.

440. Ford, M. Social Cognition and Social Competence in Adolescence. // Developmental Psychology. 1982. - 18. - P. 323-340.

441. Frankel, E. The Development of the Program for the Mentally Deficient in New Jersey: A statistical Review. // American Journal of Mental Deficiency. -1940. -45.-P. 110-118.

442. Frankel. E. The 1400 who Entered New Jersy Institutions for Mentally Deficient. // Journal of Psycho-Asthenics. 1938. - 43. - P. 186-200.

443. Fuchs, D., Fuchs L. S. Inclusive Schools Movement and Radicalization of Special Education Reform. // Exceptional children. 1994. - 60. - P.294-309.

444. Fuchs, D., Fuchs L. S., Fernstrom P. A Conservative Approach to Special Education Reform. // American educational research journal. 1993. - 30. - P. 149 - 177.

445. Galperin, S. Clinical and Genetical study of Mentally Retarded. // American Journal of Mental Retardation. (1945-1946). -50. - P. 1171-1147.

446. Galton, F. Hereditary Genius: An Inquiry into its Laws and Consequences. London: Macmillan, 1869- 200 p.

447. Gardner, H. Frames of Mind. NY: Basic Books, 1983 - 500 p.

448. Gartner, A., Lipsky, D. K. Beyond Special Education: Toward a Quality System for all Students. // Harvard Educational Review. 1987. - 57,- P.367-395.421

449. Gelb, S. Not simply Bad or Incorrigible: Science, Morality and Intellectual Deficiency. //History of Education Quarterly. 1989, Vol.29. (3). - P.359-379.

450. Gesell, A. Exceptional Children and Public Schools. New Haven: Yale University Press, 1921. - 62 p.

451. Gesell, A. The University in Relation to the problems of Mental Defficiency and Child Hygiene. // Transactions of Fourth International Congress on School Hygiene .- 1913.-5. P. 613-621.

452. Gesell, A. What can the Teacher do for the Deficient Child? // A Manual for Teachers in Rural and Graded Schools. / Connecticut School Document. 1918. -5.-47 p.

453. Giangreco. M.F., Dennis R., Cloninger C. I have Counted John. // Exceptional Children. 1993. - 59. - P. 359-372.

454. Gilhool, T. Some Necessary Conditions for a Community Services System. // Shaping the future /Eds. B.M. McCan, M.R. Addison. Baltimore: University Park Press, 1980. - P. 1-11.

455. Goddard, H. Four Hundred Feebleminded Children Classified by the Bi-net method. // Journal of Psycho-Asthenics. 1910. - 15. - P. 17-30.

456. Goddard H. Feebleminded: A Question of Definition. //Journal of Psycho-Asthenics. 1928. - 33. - P. 219-227.

457. Goddard, H. Feeble-mindedness, it's Causes and Consequences. NY: McMillan, 1920. - 597p. .

458. Goddard. H. Heredity of the Feeble-Minded. // American Breders' Magazine. 1910 .- 1.- P. 165-178.

459. Goddard, H. The Binet Tests in Relation to Immigration. // Journal of Psycho- Asthenics. 1918. - 5. - P. 105-107.

460. Goddard, H. The Grading of Backward Children. // Training School Bulletin. 1908.-2.-P. 12-14.

461. Goddard, H. The Improvability of Feebleminded Children. // Journal of Psycho- Asthenics. 1913. - 17. - P.121-131.

462. Goddard, H. The Kallikack Family. A study in the Heredity of Feeblemindedness. -NY: Mc Millan, 1912. 500 p.

463. Goddard, H. The Subnormal Mind Versus the Abnormal. // Journal of Abnormal Social Psychology. 1921. - 16. - P. 47-54.

464. Going to College. Baltimore: Paul Brooks, 2005. - 303 p.

465. Gold, M. W. An Alternative Definition of Mental Retardation. // Did I Say That? Articles and Commentary on the Try Another Way System. / Ed. M. W. Gold. Champaign, IL: Research Press, 1980. - P. 145-150.

466. Goldberg, 1. Current Status of Education and Training in the US for Mentally Retarded Children. // Phi Delta Kappan. 1966. - 46. - P. 373-376.

467. Goodheart, L. B. Rethinking mental retardation: Education and Eugenics Movement in Connecticut. //Journal of History of Medicine and Related science. -2004,- Vol. 59.-1.-P. 90-111.

468. Greenspan, S. Social intelligence in the Retarded. // Handbook of Mental Deficiency / Ed. N. Ellis. Hillside: NJ, 1979. - P. 483-531.

469. Greenspan, S. What is Meant by Mental Retardation. // International Review of Psychiatry. 1999 (b). - 11. - P. 6-18.

470. Greenspan, S., Driscol J. The role of Intelligence in a Broad Model of Personal Competence. // Contemporary Intellectual Assessment / Eds. D. Flanagan, G. Genshaft. NY: Guilford Press, 1997- P. 131-150.

471. Greenspan, S., Granfield J. Reconsidering the Construct of Mental retardation. // American Journal on Mental Retardation. 1992. - 96. - P.442-453.

472. Greenspan, S., Javel M. Categorizing Exceptional Students by Overall Competence Level. // Unpublished Manuscript, Boys Town Center for the Study of Youth Development/ Omaha, N.E., 1983. - 200 p.

473. Greenspan, S., Love P.E. Social Intelligence and Developmental Disorders. // Ellis Handbook of Mental Deficiency. / Ed. W.E. MacLean. Mahwah, NJ: Lawrence Elbaum, 1997. - 400p.

474. Gresham, F.M., Elliot S.N. The Relationship between Adaptive Behavior and Social Skills. // Journal of Special Education. 1987. - 21. - P. 167-181.423

475. Gresham, F., Rechly D. issues in Conceptualization of Social Skills in the Mildly Handicapped. // Advances in School Psychology. 1988. - Vol 6. - P. 203247.

476. Hall, S. The Contents of Children's Minds on Entering School. / /Pedagogical Seminary. 1891. - 1. - P. 139-173.

477. Flaywod, K. Broader Perspectives on Mental Retardation. //American Journal on Mental Retardation. 1995. - 14. - P. 25-35.

478. Helsel, E.D. Residential Service // Mental Retardation and Developmental Disabilities. 1971. - Vol. 3. - P. 325-328.

479. Herber, R. Behavioral Research in Mental Retardation. Oregon: University of Oregon Press, 1966. -300 p.

480. Hermett, B., Yanett H. Rh Factor in Etiology of Mental Retardation. //American Journal of Mental Deficiency. (1944-1945). - 49. - P.133-137.

481. Heskel, R., Strauss, A. Mental Defectives in the Armed Forces. // American Journal of Mental Deficiency. 1943. - 48. - P. 67-71.

482. Hoakley, Z. Extra-Institutional Care for Feebleminded // Journal of Psy-cho-Asthenics. 1922. - 27. - P.117-137.

483. Hobbs, N. Research in Mental Retardation // American Journal of Mental Deficiency, 1959. Vol. 64. - P.2 - 5.

484. Hodapp, R.M., Burack J., Zigler E. Developmental Approaches to Mental Retardation. // Handbook of Mental Retardation / Eds. R.M. liodapp, E. Zigler. -Cambridge University Press, 1998. P. 3-18.

485. Hollander, R. Mental Retardation and American Society: The Era of Hope. // The Social Service Review. 1986. - Vol. 60. - 3. - P. 395-420.

486. Horn, D. Education of Exceptional Children.- NY: Houghton Mifflin, 1921,- 50 p.491. i Howe, S. Apologetical and Explanatory. // Massachusetts Quarterly Review. 1848-a. - 1. - P. 509-512.

487. Howe, S. Report of Commission to Inquire into the Conditions of Idiots of the Commonwealth of Massachusetts. // Massachusetts Quarterly Review. 1848-b. - Boston: Senate Document No 51.

488. Howe, S. The Causes and Prevention of the Idiocy. Boston: Wright and Porter, 1874.-350 p.

489. Howe, S. The Condition and Capacities of the Idiots in Massachusetts. // American Journal of Insanity. 1849. - 5. - P. 374-375.

490. Hungerford. R., Rosenzweig L. Development of Special Education for the Retarded. // Exceptional Children. 1944. - 10. - P.210-213.

491. Ingram, C. Education of Slow Learning Child. Yonkers, New York: World Book, 1935.- 100 p.

492. Inskeep. A. Teaching Dull and Retarded Children. New York: Macmil-lan, 1926.-80 p.

493. Intellectual Disability. Definition, Classification, Systems of support (llth.ed.). / Eds. R. Shalock, S. Daffy Washington, DC: American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, 2010. - 259 p.

494. Jenkins, J.R., Pious C.G., Petterson D.L. Categorical Programs for Remedial and Handicapped Students: Issues of validity. // Exceptional Children. 1988. -55. -P.147-158.

495. Jensen. A.R. Genetics and Education. NY: Harper & Row, 1972. - 3901. P

496. Jervis. G. A. Medical Aspects of Mental Deficiency // American Journal of Mental Deficiency. -(1952-1953). V. 57. - - P. 175- 188.

497. Johnson, D.J. Educational Principles for Children with Learning Disabilities. //Rehabilitation Literature. 1967. - 28. - P. 317 - 322.

498. Johnson, G.O. Special Education for the Mentally Handicapped a Paradox //Exceptional children. - 1962-1963. - 29. - P. 62-69.

499. Johnstone, E. L. Training Activities for Mental Defectives of the Lower Mental Grades // Journal of Psycho-Asthenics. 1938. - № 43. - P. 109-115.

500. Johnstone, E. R. Social Objectives for Subnormal //Training School Bulletin. 1924. -21.-P. 49-57.

501. Johnstone, E. R. The schools for the feeble minded. // Journal of Proceedings Addressing National Education Association. 1905. - P. 903-906.

502. Kamphaus, A. Conceptual and Psychometric Issues in the Assessment of Adaptive Behavior // Journal of Special Education. 1987. - 21. -P. 27-35.

503. Kanaya, T. Scullin M., Ceci S. The Flinn Effect and U.S. Polices: the Effect of Rising IQ Scores on American Society via Mental Retardation Diagnosis. // American Psychologist. 2003. - 58 (6). - P. 778-790.

504. Kanner, L. A ITistory of Care and Study of Mentally Retarded. Springfield, 1L: Harles Tomas, 1964. - 367 p.

505. Kanner, L. A Miniature Textbook of Feeblemindedness. NY: Child Care Publications, 1949. - 89 p.

506. Kauffman, J.M. How We might Achieve the Radical Reform of Special Education // Exceptional children. 1993. - 60. - P. 6-16.

507. Kauffman, J.M. The Regular Education Initiative as Reagan Bush Education Policy // The Journal of Special Education. - 1989. -23. - P. 256-278.

508. Kelly, E. Organization of Special Classes to Fit the Needs of Different Ability Groupings // American Journal of Mental Deficiency. 1942. - 48. - P. 80-86.

509. Kelly, T.L. Crossroads in the Mind of Man: A study of Differential Mental Abilities. Stanford: CA: Stanford University Press, 1928. - 345 p.

510. Kennedy, J. F. Message from the President of the United States. 1963. -Washington, D.C: tlouse of Representatives, 1963. - 88 Congress, Document 58.

511. Kephardt, N., Strauss A. A. A Clinical Factor Influencing Variations in IQ. //American Journal of Orthopsychiatry. 1940. - 10. - P. 345-350.

512. Kerlin, I. Discussion on the Carson's Paper : A case of Moral Imbecility. 1892. - 78p.

513. Kerlin, I. Idiotic and Feeble- Minded Children: // Report of Standing Committee to the Eleventh National Conference of Charities and Correction. 1877. -P. 465-507.

514. Kerlin, I. The Mind unveiled. Philadelphia: U. Hunt, 1858. -100 p.

515. Kerlin, I. The Moral Imbecile. // Proceedings of the National Conference of Charities and Correction. 1882. - P. 244-250.

516. Kerlin, I. The Organization of Establishments for Idiotic and Imbecile Classes // Proceedings of the Association of Medical Officers of American Institutions for Idiotic and Feeble-minded Persons. 1877. - P. 19-28.

517. Kidd, J.W. Open letter to the Committee on Terminology and Classification of AAMD from the Committee on Definition and Classification of CEC-MR. // Education and Training of Mentally Retarded. 1979. - 14. - P. 74-76.

518. Kidd, J.W. The 1983 AAMD Definition and Classification of Mental Retardation. The Apparent Impact of the CEC MR position. // Education and Training of the Mentally Retarded. - 1987. - 18. - P. 243-244.

519. Kirk, S. Changes in Personal, Social and Intellectual Behavior of Children, Originally Classified as Feebleminded // Psychological Bulletin. 1948. - 45. -P. 321-323.

520. Kirk, S. Educating Exceptional Children. Boston: ITaughton- Maffin, 1972 - 172 p.

521. Kirk, S. Early Education of the Mentally Retarded: An Experimental Study. Urbana, IL: University of Illinois Press, 1958. - 300 p.

522. Kirk. S., Johnson G. Educating the retarded child. Cambridge, MA: Houghton Mifflin, 1951. - 435 p.

523. Kirkpatrick, E.A. Individual Tests of School Children. // Psychological Review. 1900. - 7. - P. 274-280.

524. Knight, H. 1850-1890. Henry Knight Manusripts. Yale University, 1969. -500 p.

525. Kohn, M. Social Competence, Symptoms and Underachievement in childhood. Washington, DC, 1977. - 376 p.

526. Kramer, M., Person P., Tarjan G. A Method for Determination of Probability of Stay, Release, and Death for Patients Admitted to Hospital for the Mentally Deficient // American Journal of Mental Deficiency. 1957- 62. - P. 481-495.427

527. Kuhlman, F. Definition of Mental Deficiency // American Journal of Mental Deficiency. 1941. - 46. - P. 206-213.

528. Kuhlman. F. Degree of Mental Deficiency in Children as Expressed by the Relation of Age to Mental Age // Journal of Psyco-Asthenics. 1913. - 17. - P. 132-144.

529. Landesman, D. Living in the Community // American Journal of Mental Deficiency. 19817. - P 223-234.

530. Larry. P. v. Riles, C-71-2270 (RFP, District Court for Northern Carolina).

531. Larsen, E. J. A Neurologic Etiologic Study on 1000 Mental Defectives // Acta Psychiatra. - 1931. - 6. - P. 37.

532. Levy, R. Effects of Institutional Versus Boarding Home Care on a Group of Infants //Journal of Personality. 1947. - 15. - P. 233-241.

533. Lewis, D., Johnson D. Costs of Family Care for Individuals with Developmental Disabilities. // Costs and Outcomes of Community Services for People with Intellectual Disabilities. / Eds. R. Sandcliffe, K Lakin. Baltimore: Brooks, 2005. -P. 34- 48.

534. Lewis, E. Types of Mental Deficiency and Their Social Significance // Journal of Mental Science. 1933. - 79. - P. 298-304.

535. Lorenz, M. A. A Follow up Study of Eighty-Four Beta Class Pupils. // A Study of Public School Children with Severe Mental Retardation. / Eds. M. Reynolds, R. Ellis. 1953. - St. Pall, MN: State Department of Education. - 100 p.

536. MacMillan. D., Greham F.M., Bocian K. Lambros K. Current Plight of Borderline Students: Where do they Belong? // Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities. № 33. - P. 83-94.

537. Manual on Terminology and Classification in Mental Retardation. A Monograph Supplement to the American Journal of Mental Deficiency. / Ed. R Herber. Washington, DC: American Association on Mental Deficiency, 1959-1961. -200 p.

538. Manual on Terminology and Classification in Mental Retardation / Ed. J. Grossman Washington, DC: American Association on Mental Retardation, 1973. -234 p.

539. Manual on Terminology and Classification in Mental Retardation / Ed. J. Grossman. Washington, DC: American Association on Mental Retardation. - 1983. -254 p.

540. Martens, E. Curriculum Adjustment for the Mentally Retarded. Washington: Federal Security Agency, U.S. Office of Education, 1950,- 100 p.

541. Masson-Oursel, M. La Philosophic compare. Paris, 1923 - 342 p.

542. McClelland, D. Testing for Competence rather then for Intelligence. // American Psychologist. 1973.-28.-P. 1-14

543. Mcintosh, R., Vaughn S., Haager, D. Observations of Students with Learning Disabilities in General Education Classrooms // Exceptional children. -1993. -60. P. 249-261.

544. Meazzini. P. Mainstreaming Handicapped Students //Scientific Studies in Mental Retardation. / Ed. J. Dobbing. London: McMillan, 1984. - P. 527-539.

545. Mental Retardation: Definition, Classification, Systems of Support (9th ed.) / ed. R. Lukasson. American Association on Mental Retardation. - Washington, D.C., 1992. - 235 p.

546. Mental Retardation: Definition, Classification, Systems of Support (10th ed.) / ed. R. Lukasson. American Association on Mental Retardation. - Washington, D.C., 2002. - 238 p.

547. Mercer, J. R. Labeling the Mentally Retarded. Berkeley: University of California Press, 1973 (a). - 300 p

548. Mercer, J.R., Lewis, J.F. System of Multicultural Pluralistic Assessment (SOMPA). San Antonio, TX: Psychological Corporation, 1978. 100 p.429

549. Minnesota Post School Follow-up Study. Minneapolis: Institute of Community Integration, 1994. - 200 p.

550. Myerson, A. The Pathological and Biological basis of mental deficiency. // Journal of Psycho-Asthenics. 1936. № 35. - P. 203-226.

551. Nagliery, J., Das J. Cognitive Assessment System. Interpretative Handbook: Itaska, II., 1997- 200p.

552. National Education Association. Resolution B-20: Education for all Students with Disabilities.- Washington, D.C.: Author, 1982. 233p.

553. Niige, T. A New Approach to Mental Retardation // American Journal of Mental Deficiency. (1952-1953). - Vol. 57. - P. 200-218.

554. Nirje B. The Normalization Principle and its Human Management Implications // Changing Patterns in Residential Services for the Mentally Retarded. / Eds. R.V. Kugel, W. Wolfsenberger.- Washington, D.C: Government Printing Office, 1969. P. 179-195.

555. Nisonger, H. V. Changing Concepts in Mental Retardation // American Journal of Mental Deficiency. 1960. - 7,- P. 4-8.

556. Norsworthy, N. The Psychology of Mentally Deficient Children // Archives of Psychology. 1907. - 1 - P.34-56.

557. O' Mally, J. Research Perspectives on Social Competence // Merril-Palmer Quarterly. 1977. - 23. - P. 29-44.

558. Pasmaniclc, B.A. A Comparative Study of Behavioral Development of Negro Infants // Journal of Genetic Psychology. 1946. - 69. - P. 3-44.

559. Pennsylvania Association for Retarded Children (PARC) v. Commonwealth of Pennsylvania, Civil Action No 71-42, 3-Judge Court (E.D.Pa., 1971).

560. Penrose, L A. Clinical and Genetic Study of 1280 Cases of Mental Defect London: His Majesty's Stationary Office, 1938. - 158p.

561. Penrose, L. A Search for Linkage Between the ABO Aglutinogenes and Phenilcketonuria // American Journal of Mental Retardation. (1945-1946). -50. - P. 8-15.

562. Penrose, L. A Study in the Inheritance in Intelligence // British Journal of Psychology. 1933. -24. - P. 1-12.

563. Penrose, L. Research into the Causes of Mental Deficiency // Proceedings of the American Association on Mental Deficiency. 1939. - 44,- P. 33-40.

564. Peters. A. Feeble -Mindedness as a Constitutional Anatomy // Tr. Sch. Buletin. 1913. - 10. - lb.

565. Peterson, J. Early concepts of test intelligence. Yonkers: New York, 1925.- 45 p.

566. Pintner, R. Inteligence Testing. NY: Plolt: Hartand and Whinston, 1923.-216 p.

567. Porter, R., Millazzo, T.A. A Comparison of Mentally Retarded Adults who Attended a Special Class with those who Attended Regular School Classes. // Exceptional Children. 1958. - 24. - P. 410-412.

568. Porteus, S. A Social Rating Scale for Defectives. // Journal of Psycho-Asthenics. 1921. -26.-P. 117-126.

569. Porteus. S. Mental Test for a Feeble -Minded. // Journal of Psycho Asthenics. 1915.-19.-P. 200-213.

570. Porteus, S. Statuary Definition of Feeblemindedness in the USA. // Journal of Psychology. 1953. - 335. - P. 81-105.

571. Porteus, S. The Practice of Clinical Psychology. American book Co., 1941.-579 p.

572. Potts, J. Vocational Rehabilitation for the Mentally Retarded in Michigan. //American Association on Mental deficiency. 1952. - Vol. 10. - P. 532-547.

573. President's Committee on Mental Retardation. The Six Hour Retarded Child. Washington, D.C: U.S. Government Printing Office, 1970. - 35 p.

574. President's Committee on Mental Retardation. Mental Retardation: The Known and Unknown. Washington, D.C: U.S. Government Printing Office, 1976 (a) - 200 p

575. President's Committee on Mental Retardation. A Historical Review: 1966-1985. Washington: Department of Health and Human Services, 1986. 390 p.431

576. President's Committee on Mental Retardation. Mental Retardation: The known and unknown. Washington, D.C: U.S. Government Printing Office, 1976 -b. -432 p.

577. President's Committee on Mental Retardation. Mental Retardation: The Leading Edge, Service Programs that Work. Washington, D.C: U.S. Government Printing Office, 1978.-342 p.

578. President's Committee on Mental Retardation. Mental Retardation and the Law. Boston: Center for Law and Health Science, Boston University School of Law, 1980.-500 p.

579. President's Committee on Mental Retardation. The mentally Retarded Worker: An Economic Discovery. Washington: Department of Health and Human Services, 1983.-457 p.

580. President's Panel on Mental Retardation. A Proposed Program for National Action to Combat Mental Retardation. Washington: Superintendent of Documents, 1962. -500 p.

581. Pugach, M., Sapon-Shevin M. New Agendas for Special Education Policy. // Exceptional Children.- 1987. 53. - P. 295-299.

582. Raju, P.T. Comparative Philosophy and Spiritual Values: East and West // Philosophy East and West. A Quarterly of Oriental and Comparative Thought. -University of Hawaii Press. Vol. 13. - (October, 1963). - 3. - 214 p.

583. Ray, I. A Tretise of on the Medical Jurisprudence of Insanity.- Boston: Little Brown, 183. 145 p.

584. Rechley. D.J. Mental retardation: Conceptual Foundations, Definitional Criteria, and Diagnostic Operations. // Assessment and Diagnosis of Child and Adolescent Psychometric Disorders. 1991. - Vol. 2 - P. 456-489.

585. Rechley, D. Best Practices in Adaptive Behavior. // Best Practices in School Psychology. / Eds. A. Tomas and J. Greens. Washington DC, 1990. - P. 2942.

586. Residential Services for Persons with Developmental Disabilities. Report № 49. University of Minnesota: College of Education and Human Development, 1997.-352 p.

587. Reynolds, M.C. A Historical Perspective: The Delivery of Special Education to Mildly Disabled and at Risk Students. // Remedial and Special Education. -1989.- 10 (6).-P. 7-11.

588. Reynolds, M.C., Birch, J.W. Teaching exceptional students in all America's schools. Reston, VA: The Council for Exceptional Children, 1967. 400p.

589. Reynolds, M.C., Wang, M.C., Walberg H.J. The Necessary Restructuring of Special and Regular Education. // Exceptional Children. 1987. - 20(5). P. 18.

590. Richards. J. Causes and Treatment of idiocy. // New York Journal of Medicine. 1856. - 1,- P. 378-387.

591. Rosanoff, A. J., Handy L.M. Sex factors in Intelligence. //Journal of Mental Disorders. 1934. - 80. - P. 125.

592. Roselle, E. Educational personnel. // American Journal of Mental Deficiency. 1940,- 45. - P. 171-175.

593. Romer, D., Heller, T. Social Adaptation of Mentally Retarded Adults in Community Settings. A Social Ecological Approach. // Applied Research in Mental Retardation. 1983. - 4. - P. 303-314.

594. Sarason, S. Mental Subnormality and the Behavioral Sciences. // Exceptional Children. 1951. - 17. - P. 243-247.

595. Sarason, S. Psychological Problems in Mental Deficiency. NY: Haiper and Row, 1969. - 500p.

596. Scharnhorst, U., Bachel E. Cognitive and Metacognitive Components of Learning. //European Journal of Psychology of Education. 1990. - 5,- P. 207-230.

597. Scheerenberger, R.C. History of Mental Retardation. Baltimore: Paul H. Brooks, 1983.- 184 p.

598. Scrtik, T. Behind Special Education. Denver: Love, 1991.- 200 p.

599. Seguin, E. Traitement Moral, Hugfene, et 'Education des Idiots et des autres Enfants Arrieeres ou Retardes dans leur Development. Paris: Aubert, 1846 (b). - 200 p.

600. Shalock, R. L. The Concept of Adaptive Behavior // Adaptive Behavior and its Management. Implications in the field of mental retardation. / Ed. R.L. Shalock. Washington, D.C.: American Association on Mental Retardation, 1995. -P.1-5.

601. Shuey, A. M. The testing of Negro Intelligence. NY: Social Science Press, 1966.-578 p.

602. Sixth annual report to Congress on the Implementation of the Individuals with Disabilities Education Act // Journal of Psycho-Asthenics U.S. Department of Education. - Washington, D.C.: Author, 1986. - 25p.

603. Skeels, H.M. A Study of the Effect of the Differential Stimulation on Mentally Retarded children. A Follow up Report. // American Journal of Mental Deficiency. 1942. - 46. - P. 340-350.

604. Skeels, H.M., Dye H. A Study of the Effects of the Differential Stimulation on Mentally Retarded Children. // Convention Proceedings of the American Association on Mental Deficiency. 1939. - 44. - P. 114-136

605. Slavin, R.E., Stevens R.J. Cooperative Learning and mainstreaming. // The Regular Education Initiative: Alternative Perspectives on Concepts, Issues, and Models. / Eds. J.W. Lloid, A.C. Repp. Sycamore, IL: Sycamore, 1991. - P. 133148.

606. Sloan, W., Harvy A. A Century of Concern. A History of the American Association of Mental Deficiency. NY: Prentice Hall, 1977. - 308 P.

607. Snell, M.E. Systematic Instruction of Persons with Severe Handicaps. -New York: Macmillan, 1987.- 176 p.

608. Snell, M.E., Lukasson R. The Characteristics of Needs of People with Intellectual Disability who have Higher IQ scores. // Intellectual and Developmental Disabilities. 2009. - 47(3). - P. 220-223.

609. Snyder, L. Historical Guide to World War II. Connecticut: Greenwood Press, 1962. -420p.

610. Spearman, C. The Abilities of a Man: Their Nature and Management. -N.Y.: Macmillan, 1927. 350 p.

611. Spitz, R. Hospitalism // Psychoanalytic Study of the Child. 1945. - P. 53-74.

612. Stainback, S., Stainback W. Curriculum Considerations in Inclusive Classrooms: Facilitating Learning for all Students. Baltimore: Paul Brookes, 1992. -75 p.

613. Stainback, S., Stainback W. Rationale for Integration and Restructuring // A synopsis. The Regular Education Initiative: Alternative Perspectives on Concepts, Issues, and Models. Sycamore, IL: Sycamore, 1991. - P. 225-239.

614. Stainback, S., Stainback, W. Rationale for the Merger of Special and Regular Education. //Exceptional Children. 1984 .- 51. - P. 102-111.

615. Sternberg, R. The Triarctic Mind. A New Theory of Human Intelligence. NY: Pinguin, 1988.-200 p.

616. Strauss, A. A. Typology in Mental Deficiency. // American Journal of Mental Deficiency. 1939. - 44. - P. 85-90.

617. Strauss, A.A., Lehtinen, L.E. Psychopathology and Education of the Brain-Injured Children NY: Grune and Stratton, 1947. - 322 p.

618. Strauss, A. A., Werner H. Disorders of Conceptual Thinking in the Brain-Injured Child. // Journal of Nervous and Mental Disease. 1942. - 96. - P. 153-172.

619. Stroman, D.F. Mental retardation in Social Context. Washington: University Press of America, 1986. - 400 p.

620. Sundberg, N., Snowden L.R., Reynolds W. Toward Assessment of Personal Competence and Incompetence in Life Situations. // Annual Review of Psychology. 1978. - 29,- P. 179-221.

621. Termen, L.M. The Measurement of Intelligence. Boston, MA: Houghton Mifflin, 1916.-34 p.

622. Termen, L.M., Merrill M.A. Measuring Intelligence.- Boston, MA: Houghton Mifflin, 1937. 236 p.

623. Termen, L.M., Merrill M.A. Stanford Binet Intelligence Scale.- Boston, MA: Houghton Mifflin, 1960. - 560 p.

624. Thorndike, E.L. Educational Psychology. 1913. - 300 p.

625. Thorndike, E.L. The Measurement of Intelligence. NY: Columbia University, 1927. -300 p.

626. The Association for Persons with Severe Handicaps. CEC Slips Back: ASCD Steps Forward. TASH Newsletter. - 1992 (July 18). - 1.- 32 p.

627. The Council for Exceptional Children. Statement on Inclusive Schools and Communities. Reston, VA: Author, 1993. - 87 p.

628. Thorndike, E.L. Educational Psychology. NY: World Book, 1903. -200 p.

629. Thorndike, E.L. The Measurement of intelligence. NY: Columbia University, Teachers College Press, 1927. - 120 p.

630. Thurstone. L. Primary mental abilities // Psychometric monographs (Whole number 1). 1938. - -1 - 200 p.

631. Town, C. The feeble-minded A community problem. // American Journal of Mental Deficiency. - 1941. - 45. - P. 449-458.

632. Tredgold, A. F. A textbook on Mental Deficiency Baltimore, William Wood and Co, 1937. - 556 p.

633. Tredgold, A. Mental Deficiency (Amentia). NY: William Wood Co.-1908.-594 p.

634. Trent, W. Inventing the Feeble mind. California: University of California Press. 1994-343 p.

635. Turnbull, H.R. Free Appropriate Public Education: The law and Children with Disabilities. Denver, CO: Love, 1993. - 432 p.

636. Turnbull, H.R., Brunie, S.L. Quality of Life and Public Philosophy. // Quality of life: Perspectives and Issues. / Ed. R. L. Shalock. Washington, D.C.: AAMR, 2000.-P. 193-210.

637. Turnbull, H.R, Turnbull, A.P. Family Support. Retrospective and Prospective. // Mental Retardation in the 21st Century. / Eds. M. Wehmeyer and J. Patterson. Austin: TX, 2000. - 347 p.

638. Tyak, D. Law and Shaping of Public Education (1785-1954). Madison : Wisconsin, 1987.-230 p.

639. Tyor, P.L., Bell, L.P. Caring for the Retarded in America. -Westport: Greenwood Press, 1984. 129 p.

640. U.S. Department of Education. Special Education Programs. Fourteenth annual report to the Congress on the implementation of the Individuals with Disabilities Education Act. Washington, D.C.: Author, 1992. - 85p.

641. U.S. Department of Education. Special Education Programs. Thirteenth annual report to Congress on the implementation of the Individuals with Disabilities Education Act. Washington, D.C.: Author, 1991.- 124 p.

642. U.S. Department of Education. Special Education Programs. Twelfth Annual Report to Congress on the Implementation of the Individuals with Disabilities Education Act. Washington, D.C.: Author, 1990.- 126 p.

643. U.S. Department of Education. Fifths Annual Report to Congress on the Implementation of the Individuals with Disabilities Education Act. Washington, D.C.: Author, 1985. - 236 p.

644. U.S. Department of Education. Second Annual Report to Congress on the Implementation of the Individuals with Disabilities Education Act. Washington, D.C.: Author, 1980. - 120 p.

645. U.S. Department of Health and Human Services. Task II: Federal Programs for Persons with Disabilities. Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office, 1990. -56 p.

646. Vanuxem, M. The Prevalence of Mental Disease among Mental Defectives // Journal of Psycho-Asthenics.- 1935,- 40,- 242-252.

647. Vanuxem, M. A Preliminary Study of Children of Women, Admitted to the Laurelton State Village //Journal of Psycho-Asthenics.- 1931,- 40. P. 242-252.

648. Vanuxem, M. Education of Feebleminded Women. NewYork: Teachers College, Columbia University. - 1925. - 120 p.

649. Vanuxem, M. Self-Government as Applied to Feeble-Minded Women. -New York: Teachers College, Columbia University, 1922,- 129 p.

650. Vergasson, G.A., Anderegg M.L. Save the baby! A Response to Integrating the Children of the Second System // Phi Delta Kappan. 1989. -71. - P. 61-63.

651. Verstegen, D. A. Two Hundred Years of Federalism: A Perspective on National fiscal Policy in Education. // Journal of Education Finance. 1987. -12.- P. 516-548.

652. Vitello, S.J., Soskin R.M. Mental Retardation: Its Social and Legal Context. Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1987. - 327 p.

653. Wagner, M. After High School: A First Look at the Post School Experi-encies of Youth with Disabilities: A Report from the National Longitudal Transition Study. Menlo park: CA, 2005. - 300 p.

654. Wallin, J. E. W. An Investigation of the Sex, Relationship, Marriage, Delinquency, and Truancy of Children, Assigned to Special Public school classes // Journal of Abnormal Social Psychology. 1922(a). -17. - P. 19-34.

655. Wallin, J. E. W. A Study of the Industrial Record of Children, Assigned to Special Public School Classes for Mental Defectives and Legislation of the Defectives. // Journal of Abnormal Social Psychology. 1922(b) -17. - P. 120-130.

656. Wallin, J. E. W. Children with Mental and Physical Handicaps. NY: Prentice Hall, 1949. - 549 p.

657. Wallin, J.E, Classification of Mentally Deficient and Retarded Children for Institution. // Journal of Psycho-Asthenics. 1924. - 5 - P. 166-182.

658. Wallin, J.E.W. The Psychological Aspect of the Problem of Vocational Preparation and Reabilitation of Mentally and Physically Retarded. // Journal of Abnormal Social Psychology. 1951. - 35- P. 25- 38.

659. Wang, M.C. Mainstreaming Exceptional Children // Elementary School Journal. 1981.-81.-P. 195-221.

660. Wang, M.C., Reynolds, M.C. Avoiding the "Catch 22 in Special Education Reform // Exceptional Children. - 1985. - 51. - P. 497-502.

661. Wang, M.C., Reynolds M.C., Walberg H.J. Integrating the children of the second system. // Phi Delta Kappan. 1988. - 70. - P. 248 - 251.

662. Wang, M.C., Walberg H.J. Four Fallacies of Segregationalism. // Exceptional Children. 1988. - 55. - P. 128-137.

663. Ward, R.A. The Aging Experience. NY: Harper and Row, 1983. 231 p.

664. Weaver, T. The Incidence of Maladjustment among Mental Defectives in Military Environment. // American Journal of Mental Deficiency. 1946. - 51. - P. 238 - 241.

665. Wechsler, D. Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence. -San Antonio, TX: Psychological Corporation, 1967. 125 p.

666. Wechsler, D., Israel, H., Ballinsky, B. A Study of Subtests of Ballevue Intelligence Scale in Boderline and Mental Defectives. // American Journal of Mental Deficiency. 45 (April, 1941). - P. 555 - 558.

667. Werner, H. Process and Achievement. A Basic Problem of Education and Developmental Psychology // Harvard Educational Review. 1937. - 7. - P. 353368.

668. Werner, H., Strauss A. A. Problems and Methods of Functional Analysis in Mentally Deficient Children // Journal of Abnormal and Social Psychology. -1939. (October, 1944). - 39 - P. 43-62.

669. Werner, H., Strauss A.A. Casual Factors in Low Performance. // American Journal of Mental Deficiency. 1940. - 45. - P. 213 - 218.

670. What is mental retardation? / Eds. H. Switzky, S. Greenspan. American Association on Mental Retardation: Washington, DC., 1995. - 500 p.

671. Wideman, K., Mc Grew, K. The Structure of Adaptive Behavior. // International Review of Research in Mental Retardation. 1996. - №17. - P.l - 54.

672. Wilbur, H. Materialism in its Relations to the Causes, Conditions and Treatment of Insanity. // Journal of Psychological Medicine. 1872. - 6. - P. 29 -61.

673. Wilbur, H. Object System of Instruction as Pursued in the Schools of Oswego. // American Journal of Education. 1865. - 39. - P. 189 - 208.

674. Wilbur, H. The Classification of Idiocy. // Proceedings of the association of Medical Officers of American Institutions for Idiotic and Feebleminded Persons. -1877. -P. 29 -35.

675. Will, M. Educating Children with Learning Problems: A Shared Responsibility // Exceptional Children. 1986. - 52. - P. 411 - 415.

676. Winzer, M. A. From Integration to Inclusion. A History of Education in the 20th Century Washington, DC: Gallaudet University Press, 2009. - 290 p

677. Wirtz, M., Guenther R. The Incidence of Trainable Mentally Retarded Handicapped Children. // Exceptional Children. 1957. - 23. - P. 171 - 175.

678. Wolfe, M. The Extramural Responsibility of the Institution. // Journal of Psycho-Asthenics.- 1936,- 41,- P. 131 136.

679. Wolfensberger, W. The Principle of Normalization in Human Services. -Toronto: National Institute on Mental Retardation, 1972. 165 p.

680. Wolfensberger, W. The Origin and the Nature of our Institutional models. Washington: President's Committee on Mental Retardation, 1976. - P.35 - 82

681. Wolfensberger, W. The Practice of Social Work. Homewood: Dorsey Press, 1981 -254 p.

682. Woodhill, E. Public Schools in Connection with State school for the Feebleminded // Journal of Psycho-Asthenics. 1920. - 25. - P. 94 - 103.

683. Yannet, H, Liberman R. A & B Iso-Immunisation as a Possible Factor in Etiology of Mental Defficiency. // American Journal of Mental Deficiency. (October, 1945). - 50. - P. 242 -244.

684. Yannet H., Liberman, R. The Rh Factor in the Etiology of Mental Deficiency // American Journal of Mental Deficiency. (October, 1944). - 49. - P. 133137.

685. Yannet, H. Etiology and Pathology of Mental Retardation. National Association for Retarded Children. Inc., 1956. - 342 p.

686. Yensen, A. Genetics and Education. Boston- Harper and Row, 1972. -P. 208 - 209.

687. Yepsen, L. Defining Mental Deficiency. //American Journal of Mental Deficiency. 1941. -46-P. 200-205.

688. Yepsen, L. Post War Problems in Guidance of Mentally Subnormal // American Journal of Mental Deficiency. (October 1945). - L. - 2. - P. 291-295.

689. Yerlcs, R. Pointscale of Measuring Ability. Baltimore, 1915. - 200 p.

690. York J., Vandercook, T. Designing an Integrated Program for Learners with Severe Disabilities. // Teaching Exceptional Children. 1991. - 23. - P. 22-28.

691. Zastrow, C. Introduction to Social Welfare Institutions. Homewood: Dorsey Press, 1991.-200 p.

692. Zeaman, D., House B.J. The Role of Attention in Retardate Discrimination Learning. // Handbook of Mental Deficiency: Psychological Theory and Research / Ed. N.R. Ellis. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1963. - P. 159 - 223.

693. Zenderland, L. Measuring Minds. Henry Herbert Goddard and the Origins of American Intelligence Testing. NY: Cambridge University Press, 1994. -465 p.

694. Zigler, E. Development Versus Difference Theories of Mental Retardation and Problems of Motivation // American Journal of Mental Deficiency. 1969. -73. - P. 536 - 556.

695. Zigler, E. Research on Personality Structure in the Retardate. // International Review of Research in Mental Retardation. 1966. - 1. - P. 77 - 108.

696. Zigler, E., Trickett, P. IQ, Social Competence and Evaluation of Early Childhood Intervention Programs // American Psychologist. 1978. - №33. -P. 789