Комплексное сопровождение детей после кохлеарной имплантации в центре оториноларингологии

Тарасова, Наталья Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Комплексное сопровождение детей после кохлеарной имплантации в центре оториноларингологии

Автореферат

Автор научной работы: Тарасова, Наталья Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Комплексное сопровождение детей после кохлеарной имплантации в центре оториноларингологии"

На правах рукописи

Тарасова Наталья Валерьевна

КОМПЛЕКСНОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ ПОСЛЕ КОХЛЕЛРНОЙ ИМПЛАНТАЦИИ В ЦЕНТРЕ ОТОРИНОЛАРИНГОЛОГИИ

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических паук

Москва 2010

004606488

Работа выполнена на кафедре логопедии дефектологического факультета Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова

Научный руководитель:

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Орлова Ольга Святославна

доктор медицинских наук, профессор Данхес Николай Аркадьевич

доктор педагогических наук, профессор Кобрина Лариса Михайловна

доктор педагогических наук, профессор Назарова Наталья Михайловна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Череповецкий государственный университет»

Защита состоится «30» июня 2010 г. в » часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.06 при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова.

Автореферат разослан _2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Кандидат педагогических наук, доцент

Н.Р. Геворгян

Общая характеристика работы

Актуальность исследования.

Известно, что cTfÜKoe-нарушение слухового анализатора ведет к существенным отклонениям в речевом развитии ребенка, негативно отражается на психическом статусе личности, влечет за собой ограничение возможности познания окружающего мира, овладения знаниями, умениями, навыками, препятствует полноценному словесному общению с окружающими людьми (В.И. Бельтюков, P.M. Боскис, Л.А. Вепгер, Т.А. Власова, К.А. Волкова, Л.С. Выготский, Т.Д. Выгодская, А.И. Дьячков, С.А. Зыков, Е.И. Исенина, Б.Д. Корсунская Э.И. Леонгард, Е.М. Мастюкова, Н.Ф. Слезина, И.М. Соловьев , Ф.Ф. Pay, Ф.А. Pay, T.B. Розанова, Ж.И. Шиф и др.).

Своевременное выявление детей с нарушением слуха и раннее начало оказания им комплексной медицинской (протезирование слуховыми аппаратами, кохлеарная имплантация [КИ]) и психолого-педагогической (коррекционной) помощи способствует не только формированию у них речи как основного средства общения, но и гармоничному развитию в целом. Кохлеарная имплантация сегодня признана эффективным методом (ре) абилитации глухих лиц. В процессе целенаправленной коррекционно-педагогической работы у имплантированных детей и взрослых развивается слуховое восприятие, формируется речевой слух, появляется возможность нормализовать общее и речевое развитие, достичь высокого уровня социально бытовой адаптации (М.Р. Богомильский,H.A. Дайхес,О.В.Зоитова, О.С. Жукова, И.В. Королева, Э.В. Миронова, О.С. Орлова, A.B. Пашков,

C.М. Петров, В.И. Пудов, Г.А. Таварткиладзе, 10.К. Янов и др.).

В мире имеется достаточный опыт по проведению хирургических операций, созданию стратегий кодирования речевого процессора, реабилитации имплантированных пациентов (Clark G.M., Ching Т., Dillon H., Harrison R.V., Henkin Y., Hobson J., Hillman T.A., Koritschoner E., Luntz M., Lutman M., Nicholas J.G., Parkinson A.J., Polak M., Stephens D., Tyler R.S., Jones G., Wilson B.S., Zeng Fan-Ganq и др.). Подробно раскрыты вопросы оценки развития навыков слухового восприятия и речи, представлены балльные шкалы для их изучения (Archbold S., Berry S.W., Chute P., Dornan

D., Nikopoulos T.P., Osberger M.J., Robbins A.M., Zimmerman-Phillips S. и др.).

В настоящее время в России накапливается научно-исследовательский материал, освещающий медицинский аспект КИ (А.Н. Белоконь, М.Р. Богомильский, H.A. Дайхес, И.В. Королева, A.B. Круглов, A.A. Ланцов, И.Т. Мухамедов, Ю.М. Овчинников, A.B. Пашков, С.М. Петров, В.И. Пудов, А.Н. Ремизов, В.П. Ситников, Г.А. Таварткиладзе, В.И. Федосеев, Ю.К. Янов и др.).

В отечественной специальной литературе раскрываются вопросы организации психолого-педагогического сопровождения, обучения и воспитания детей с кохлеарными имплаптами, выбора оптимальных путей и вариативных форм (ре) абилитации; представлены результаты и

педагогическая оценка эффективности проводимой коррекционной работы (О.С. Жукова, О.В. Зонтова, И.В. Королева, Э.В. Миронова, О.С. Орлова, Т.В. Пелымская, Л.И. Руленкова, А.И. Сатаева, Н.Д. Шматко и др.). Но вместе с тем, недостаточно отражены проблемы определения уровня общего и речевого развития ребенка после КИ, содержания коррекционной работы с учетом специфики слухового восприятия и формирования речи, оказания систематической помощи в существующих образовательных учреждениях (специальных и общего типа), профессиональной подготовки специалистов в области КИ.

Таким образом, анализ состояния оказываемой в России (ре) абилитационной помощи имплантированным детям в различных учреждениях и изучение специальной литературы по проблеме исследования позволяют сформулировать ряд противоречий между:

• значительным увеличением в последние годы числа имплантированных детей дошкольного и школьного возраста и отсутствием научно обоснованного подхода оказания им специальной (коррекционной) помощи в медицинских учреждениях, участвующих в программе КИ, а также в различных образовательных учреждениях;

• имеющимся достаточным опытом педагогической работы по развитию слухового восприятия и формированию речи у детей, протезированных слуховыми аппаратами в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений и недостаточно полной разработанностью научно-методической базы слухоречевой (ре) абилитации детей после КИ.

Необходимость преодоления существующих противоречий и научно-практической разработки модели комплексного сопровождения детей после КИ в условиях Центра оториноларингологии на ранних этапах реабилитации (первые два года) определили актуальность исследования.

Все выше изложенное позволяет нам сформулировать проблему исследования: каковы условия, оптимизирующие процесс (ре) абилитации детей после КИ с учетом индивидуально-дифференцированного подхода?

Цель исследования: теоретическое и методологическое обоснование и разработка модели комплексного сопровождения детей после КИ на ранних этапах (ре) абилитации на основе индивидуально-дифференцированного подхода в Центре оториноларингологии.

Объект исследования: процесс комплексного сопровождения детей после КИ в Центре оториноларингологии.

Предмет исследования: специально организованные условия, направленные на оптимизацию (ре) абилитационного процесса детей после КИ в Центре оториноларингологии.

• диагностическое: применение научно-обоснованных диагностических методов оценки слуховой функции (психоакустических и электрофизиологических) для проведения комплексного дифференциального обследования детей до и после КИ;

• медицинское (аудиологическое): проведение систематических (плановых) циклов по настройке и уточнению параметров программирования речевого процессора;

• коррекционно-педагогическое: разработка и уточнение содержания индивидуальных программ (рс) абилитации, корректировка приемов педагогического воздействия в зависимости от диагностических показателей, проведение реабилитационных занятий, организация совместной работы педагога и аудиолога;

• консультативно-просветительское: оказание методической помощи педагогам различных образовательных учреждений, участвующим в (ре) абилитации имплантированных детей; работа с семьей;

• техническое (операционально-содержательпое): взаимодействие со специалистами сервисных центров КИ.

В соответствии с поставленной целыо и ее реализацией, выдвинутой гипотезой исследования необходимо решение ряда задач:

1. Определить содержание, формы и методы коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими расстройствами слуховой функции и речи различной степени тяжести, а также с детьми - пользователями кохлеарных имплантов.

2. Проанализировать динамику формирования слухоречевых навыков у детей после КИ па ранних этапах (ре) абилитации под влиянием специально организованного комплексного сопровождения.

3. Определить педагогические условия, оптимизирующие процесс слухоречевой (ре) абилитации детей после КИ в Центре оториноларингологии.

4. Разработать и внедрить модель комплексного сопровождения детей с кохлеарными имплантами в Центре оториноларингологии на основе индивидуально-дифференцированного подхода и подтвердить ее эффективность.

5. Предложить дифференцированную личностно-ориентированную коррекционно-обучающую методику обследования слухового восприятия при настройке процессора кохлеарного импланта.

Тсоретико-мстодологичсскую основу исследования составили:

■ фундаментальные положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского о развитии психики ребенка, включая идеи о зонах ближайшего и актуального развития, о необходимости разработки обходных путей в обучении;

■ традиционные научные представления о стратегии и тактике оказания коррекционно-педагогичсской помощи детям с нарушенным слухом

(И.Г. Багрова, P.M. Боскис, Т.А. Власова, O.A. Денисова, А.Г. Зикеев, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Е.И. Исенина, JIM. Кобрина, К.Г. Коровин, И.В. Королева, Б.Д. Корсунская, Е.П. Кузьмичева, О.И. Кукушкина, Э.И. Леонгард, H.H. Малофеев, Е.А. Малхасьян, Н.М. Назарова, Л.П. Носкова, Т.В. Пелымская, Г.Н. Пенин, Ф.Ф. Pay, Е.Г. Речицкая, Н.Ф. Слезина, Г.Д. Тарасова, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина и др.);

■ основные положения оказания психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с нарушениями развития (A.A. Венгер, Л.А.Головчиц, Б.Д. Корсунская, И.Ю. Левченко, Э.И. Леонгард, Т.В. Пелымская, H.A. Pay, Ф.А. Pay, Е.Г. Самсонова, В.В. Ткачева, Н.Д. Шматко и др.);

■ отечественная концепция интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (H.H. Малофеев, Э.В. Миронова, Н.Д. Шматко);

■ научные представления о позитивном влиянии целенаправленной коррекционной работы па развитие нарушенной слуховой функции (И.Г. Багрова, В.И. Бельтюков, P.M. Боскис, Т.А. Власова, М.Е. Загорянская, Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Л.П. Назарова, Л.В. Нейман, Н.Ф. Слезина, Ф.Ф. Pay, Е.Л. Черкасова и др.);

■ концепция ранней диагностики и коррекции нарушений слуха у детей (Л.А. Головчиц, М.Е. Загорянская, Е.И. Исенина, Л.М. Кобрина, Б.Д. Корсунская, Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Т.В. Николаева, Л.П. Носкова, Т.В. Пелымская, Т.В. Розанова, М.Г. Румянцева, И.М. Соловьев % Г.А. Таварткиладзе, Н.Д. Шматко и др.);

■ современные научные подходы к проблеме кохлеарной имплантации и последующей слухоречевой реабилитации (А.Н. Белоконь, М.Р. Богомильский, H.A. Дайхес, Х.Ш Давудов, И.В. Дмитриева, О.С. Жукова, О.В. Зонтова, И.В. Королева, A.A. Ланцов, Э.В. Миронова, И.Т. Мухамедов, Т.В. Николаева, Ю.М. Овчинников, Е.А. Огородникова, О.С. Орлова, A.B. Пашков, С.М. Петров, В.И. Пудов, А.Н. Ремизов, Л.И. Руленкова, А.И. Сатаева, Г.А. Таварткиладзе, JO.K. Янов и др.);

■ базовые положения в логопедии о характере речевого и психофизического развития детей в норме и с проблемами здоровья (Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, О.С. Орлова, В.К. Орфинская, В.И. Селиверстов, H.H. Трауготт, Т.В. Туманова, H.A. Чевелева, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев и др.).

Методы исследования:

• теоретические: анализ данных научной литературы по нейрофизиологии, психологии, лингвистике, педагогике и сурдопедагогике и др.;

• организационные: всестороннее обследование детей - кандидатов на КИ; изучение в динамике особенностей слухового и речевого развития; психолого-педагогическое консультирование семьи;

• эмпирические: организация наблюдений во время индивидуальных занятий, беседы с родителями и ребенком, анализ медицинской

документации, экспертные оценки проводимых тестирований: диагностический и формирующий эксперименты, обобщение собственного педагогического опыта; • интерпретационный: количественный и качественный анализ полученных результатов.

Организация исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе отделения «Лудиологии, слухопротезирования и слухоречсвой реабилитации» Федерального государственного учреждения «Научно-клинический Центр оториноларингологии ФМБА России» (г. Москва) в период с 2005 по 2010 год. Исследованием было охвачено 256 глухих детей, из которых были отобраны 92 ребенка, имеющих различный уровень развития слухового восприятия и устной речи, перенесших одностороннюю имплантацию и сформированы 3 группы: I группа (36 чел.) -операция КИ в раннем возрасте, II группа (36 чел.) - операция КИ в младшем и среднем дошкольном возрасте; III группа (20 чел.) - операция КИ в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Исследование проводилось в три этапа (2005-2010 гг.). I этап (2005 - 2006 гг.) - изучение и анализ общей и специальной литературы по проблеме исследования с целью выделения методологических основ, определение гипотезы исследования, разработка программы педагогического эксперимента. II этан (2006 - 2009 гг.) - проведение констатирующего эксперимента с целью проверки гипотезы исследования, разработка и реализация модели комплексного сопровождения имплантированных детей в условиях Центра оториноларингологии. III этап (2009 - 2010 гг.) - анализ, обработка и систематизация результатов экспериментальной работы, формулирование теоретических положений, выводов исследования, завершение диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• определены индивидуально-личностные особенности развития слухоречевых навыков у детей после КИ на ранних этапах (ре) абилитации (лексико-грамматический строй, просодический компонент, звукопроизношение) и выделено четыре уровня;

• доказано, что глухие дети после КИ приобретают новые возможности для развития навыков слухового восприятия и речи. Они нуждаются в специальном комплексном медико-психолого-педагогическом сопровождении;

• выявлен комплекс педагогических условий, реализация которых обеспечивает эффективность коррекционной работы: необходимости применения дифференцированного подхода через создание индивидуальных программ сопровождения; учета специфики слухового восприятия и особенностей речевого развития при подборе содержания, форм, методов и приемов педагогической работы; постепенного усложнения заданий по развитию слухового восприятия в зависимости от окружающей акустической ситуации; постоянного контроля настройки и выбора программы речевого процессора для пользования; формирование компетентности педагогов и родителей в области КИ;

• обоснована модель комплексного сопровождения имплантированных

детей в Центре оториноларингологии на всех этапах КИ, позволяющая

оптимизировать коррекционно-педагогическую работу.

Теоретическая значимость исследования:

1. Уточнены и расширены современные научные представления о развитии навыков слухового восприятия и устной речи как основного средства общения у глухих детей после КИ.

2. Теоретически обоснована, разработана и внедрена в практику Центра оториноларингологии модель комплексного сопровождения глухих детей после КИ, определен комплекс условий, оптимизирующих процесс (ре) абилитации.

3. Сформулированы специальные принципы построения индивидуальных программ (ре) абилитации, реализация которых обеспечивает эффективность педагогической работы.

Практическая значимость исследования:

• Модифицирована методика педагогического обследования слухового восприятия у детей после КИ на ранних этапах (ре) абилитации с целью уточнения параметров настройки речевого процессора и оценки эффективности педагогической работы.

• Предложена модель комплексного сопровождения детей после КИ, позволяющая оптимизировать (ре) абилитационный процесс в Центре оториноларингологии.

• Определен комплекс условий совершенствования (ре) абилитационной работы, которые легли в основу созданной модели.

• Разработаны индивидуальные программы (ре) абилитации детей в Центре оториноларингологии в течение первых двух лет после КИ.

• Определена роль педагога при взаимодействии с аудиологом во время настройки речевого процессора в т.н. режиме «реального времени». Научно-методические рекомендации и результаты исследования

используются работниками медицинских учреждений (филиалы ФГУ «НКЦ оториноларингологии ФМБА»); нашли применение в системе повышения квалификации и переподготовки специалистов в области коррекционной педагогики, а также реализуются родителями имплантированных детей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется разработанными теоретическими положениями, обосновывающими проблему исследования; репрезентативностью выборки детей и применением совокупности современных методов, адекватных цели и задачам исследования; динамическим характером изучения; сочетанием количественного и качественного анализа результатов с использованием методов статистики; внедрением в практическую работу и воспроизведением созданной модели комплексного сопровождения детей после КИ в Центре оториноларингологии и его филиалах.

Положения, выносимые на защиту:

1. Глухие имплантированные дети представляют собой группу слабослышащих, что сказывается на развитии их речи. Такие дети нуждаются в специальной систематической коррекционно-педагогической помощи.

2. Модифицированная нами методика оценки слухового восприятия у детей после КИ предусматривает условное деление на группы по уровню сформированное™ слухор ечевых навыков и позволяет осуществлять дифференцированный подход к организации и содержанию педагогической (ре) абилитации в условиях Центра оториноларингологии.

3. Модель комплексного сопровождения ребенка после КИ, включающая следующие компоненты: особые образовательные потребности глухих имплантированных детей; основные этапы сопровождения; цели, задачи, содержание каждого направления деятельности специалистов Центра; комплекс медико-технических и психолого-педагогических условий; формы, методы и приемы коррекционно-педагогической работы; методики комплексного обследования; организацию взаимодействия специалистов Центра с педагогами и воспитателями образовательных учреждении; объединение усилий педагогов с семьей в осуществлении совместной работы по всестороннему развитию имплантированного ребенка, обеспечивает эффективность процесса (ре) абилитации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах исследования в учреждениях здравоохранения: отделение «аудиологии, слухопротезирования и слухоречевой реабилитации ФГУ «НКЦ оториноларингологии ФМБА России» (г. Москва); отделение оториноларингологии Областной клинической больницы им. М.И. Калинина города Самары; филиалы ФГУ «НКЦ оториноларингологии ФМБА России» в городах Томск, Астрахань, Уфа. Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях в области оториноларингологии (Самара, 2003; Барнаул, 2006; Нижний Новгород, 2006; Санкт-Петербург, 2007, 2008; Москва, 2009), в области коррекционной педагогики (Москва, 2009), на Всероссийском конгрессе сурдопедагогов «Два века Российской сурдопедагогики» (Санкт-Петербург, 2006), на международном мастер-классе по кохлеарной имплантации «Развитие и обучение детей с кохлеарными имплантами» (С1-летний слет, Нальчик, 2009), на заседаниях кафедры логопедии МГГУ им. М.А. Шолохова. Материалы исследования представлены в форме публикаций.

Публикации. Основное содержание диссертационного исследования изложено в 11 печатных работах (в том числе 5 работ по списку изданий, рекомендованных ВАК). Общий объем публикаций - 2,7 п.л.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Изложение материала проиллюстрировано таблицами, схемами.

Основное содержание диссертационной работы

Во введении обосновывается актуальность избранной проблемы; сформулированы цель, объект, предмет, проблема и задачи исследования; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; обозначены теоретико-методологические основы исследования; изложены основные положения, выносимые на защиту; представлены структура работы и апробация результатов.

В первой главе «Научно-теоретические основы проблемы организации и содержания коррекционно-педагогической помощи лицам с нарушениями слуха» представлен исторический обзор и анализ научной литературы по проблеме организации и содержания педагогического сопровождения лиц с нарушением слуха, в том числе и с детьми после КИ.

В литературе описаны различные точки зрения в отношении лиц с нарушением слуха (Ф.А. Pay, Б.С. Преображенский, М. Портманн и В.Г. Ковтун и др.). Особого внимания заслуживает психолого-педагогическая классификация P.M. Боскис (1963), которая была положена в основу организации дифференцированного обучения и создания системы школ и дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха. JI.B. Нейманом (1977) было выделено четыре группы по диапазону воспринимаемых частот и определены три степени тугоухости.

Нарушения слуха обуславливают особенности формирования устной речи (JI.O. Бадалян, P.M. Боскис, JI.T. Журба, Н.С. Жукова, Б.Д. Корсунская, Э.И. Леонгард, Е.М. Мастюкова, Л.В. Нейман, Л.П. Носкова, О.В. Правдина, Е.Ф. Pay, Ф.Ф. Pay, Н.П. Шабалов, О.В. Шевцова, Э.Л. Фрухт, Е.З. Яхнина и др.). P.M. Боскис (1963) выделяла глухих без речи; глухих, сохранивших речь; слабослышащих, обладающих развитой речью с небольшими недостатками; слабослышащих с глубоким недоразвитием речи. Л.П. Назаровой (1981) были описаны четыре уровня речевого развития детей со сниженным слухом (оптимальный, сниженный, ограниченный и резко ограниченный), каждый из которых характеризовался объемом словарного запаса, особенностями речевого слуха, состоянием произношения, лексико-грамматического строя, пониманием обращенной речи и уровнем развития самостоятельной речи. Вопросам изучения возможностей формирования речевого слуха у детей раннего возраста посвящены работы Е.П. Кузьмичевой, Т.В. Пелымской, Н.Д. Шматко.

Педагогическая концепция развития слухового восприятия глухих и слабослышащих детей разрабатывалась многими учеными (В.И. Бельтюков, P.M. Боскис, Т.А. Власова, Е.П. Кузьмичева, Л.П. Назарова, Л.В. Нейман, В.К. Орфинская, Ф5Р. Pay и др.). Созданные под руководством Л.П. Носковой (1981, 1983, 1991) программы обучения детей с нарушением слуха были направлены на личностное и социальное развитие, отражали деятельностный подход к воспитанию и преемственность между дошкольными и школьными этапами обучения.

Развитие кохлеарной имплантации — последней мировой разработки в области слуховой реабилитации глухих пациентов - диктует необходимость расширения знаний об особенностях слухового восприятия имплантированных больных, что поможет в разработке специальных мероприятий для достаточно специфичного контингента. Нельзя рассматривать имплантированного пациепта как тугоухого, воспринимающего усиленную слуховым аппаратом речь и, естественно, ни в коем случае нельзя рассматривать его как нормально слышащего (A.A. Ланцов, С.М. Петров, В.И. Пудов, 1998).

Реабилитация детей после операции КИ - длительный, планомерный процесс. Особенно важными являются первые два года, и именно в этот период в Центре оториноларингологии осуществляется комплексное медико-психолого-педагогическое сопровождение каждого ребенка: подключение и плановые настройки речевого процессора, педагогические обследования, коррекционно-развивающие занятия, консультации специалистов различного профиля. По-мнению Т.Д. Шарманжиновой (2003), регулярный контроль параметров настройки и навыков слухового восприятия речи является необходимым условием объективной оценки эффективности КИ. В настоящее время расширяются медицинские показания к данному виду хирургического вмешательства, снижается возраст кандидатов на КИ (дети до 2-х лет), внедряется бинауральная имплантация и бимодальная стимуляция, используются новые стратегии кодирования звуковой информации в речевом процессоре (Г.А. Таварткиладзс, 2006).

Сегодня КИ признана и прогрессивным методом педагогической (ре) абилитации детей с тяжелыми расстройствами слуха (О.С. Жукова, О.В. Зонтова, И.В. Королева, Э.В. Миронова, О.С. Орлова, Т.В. Пелымская, А.И. Сатаева, Н.Д. Шматко, Е.В. Щербакова и др.).

В последние годы возросло число имплантированных детей раннего возраста, которые, по мнению И.В. Королевой (с 2000 по 2009), способны достигать высоких результатов, в общем, и речевом развитии в ходе специально организованной работы с ними. Современные модели кохлеарных имплантов обеспечивают хорошее восприятие речи и, тем самым, способствуют наиболее полной социальной реабилитации детей, потерявших слух в речевом периоде. Дети после КИ способны слышать звуки нормальной громкости и ориентироваться в звуковой среде, однако им требуется продолжительная слухоречевая реабилитация, результаты которой будут зависеть от многих факторов. Наиболее перспективно использование кохлеарных имплантов у детей в возрасте 2 - 3-х лет (A.A. Ланцов, И.В. Королева, В.И. Пудов, 2000).

Таким образом, специфика слухового восприятия глухих детей-пользователей кохлеарными имплантами, своеобразие речевого развития, индивидуально-личностные особенности позволяют выделить их в отдельную группу лиц с нарушением слуха. В связи с современными тенденциями увеличения проводимых операций КИ, расширением процесса интеграции детей, необходимо совершенствовать, принятые в отечественной

коррекционной педагогике (сурдопедагогике и логопедии), методы, формы, приемы коррекционно-педагогической работы.

Во второй главе «Педагогическое изучение детей, пользователей различными моделями кохлеарных нмплаитов (до и после КИ) представлены цель, задачи, методы и результаты экспериментального изучения формирующихся слухоречевых навыков у имплантированных детей, описаны методики обследования, обозначены основные направления коррекционно-педагогической работы. Экспериментальное исследование проводилось в трех направлениях: определение первоначального уровня имеющихся слухоречевых навыков у детей-кандидатов на КИ; динамическое изучение формирующихся и совершенствующихся возможностей восприятия речи на слух, произносительных навыков, голоса, речи, навыков общения; коррекциопно-педагогическая работа.

Первое направление. Нами были обследованы 256 детей - кандидатов на КИ, из которых отобраны 92 глухих ребенка в возрасте 1,6-7 лет. Этим детям была проведена односторонняя операция КИ. I группа (36 чел.) - дети раннего возраста от 1,5 до 3-х лет: 32 с врожденной глухотой, 4 с приобретенной глухотой после перенесенного менингита. II группа (36 чел.) - дети младшего и среднего дошкольного возраста от 3 до 5, 5 лет: 32 с врожденной глухотой, 4 с приобретенной глухотой после перенесенного менингита на этапе формирования речи. Ш группа (20 чел.) - дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста от 5 до 7 лет: 15 с врожденной глухотой, 5 с приобретенной глухотой после перенесенного менингита: 2 девочки с сохранной устной речью, у 2 девочек потеря слуха произошла на этапе речевого развития, у 1 мальчика до момента появления речи.

В результате анализа анамнестических данных детей всех возрастных групп было выявлено, что у 32 (34,8 %) из них нарушение слуха сочеталось с поражением центральной нервной системы, синдромом двигательной расторможенности и дефицита внимания, задержкой психического и моторного развития, нарушением опорно-двигательного аппарата, зрения.

Комплексное дооперационное обследование ребенка проводилось индивидуально с использованием психолого-педагогических методов: анализа анамнестических данных о ребенке (заключения врачей), наблюдений за деятельностью и поведением на занятиях; применением специальных методик по определению первоначального уровня состояния слуха и речи, когнитивных навыков, способов общения, индивидуально-личностных особенностей. В содержание обследования входила беседа с родителями. Педагогическое изучение ребенка-кандидата на КИ носило диагностический и обучающий характер и включало две серии задании.

Первая серия была направлена на исследование слуха. Выбор методики зависел от возраста и состояния речи ребенка. Мы использовали известные методы, предложенные Л.В. Нейманом (1972), Э.И. Леонгард (1972), Т.В. Пелымской, Н.Д. Шматко (1995, 1998). При исследовании слуха у детей I группы применяли метод фиксации безусловно-рефлекторных ориентировочных реакций на звуки музыкальных игрушек, звуки голоса

(слогосочетания). Проверка слуха у детей старше 3-х лет без речи осуществляли методом выработки условно-двигательной реакции на предъявляемые неречевые стимулы и голос нормальной и повышенной громкости. С целыо выявления возможностей слухового восприятия речи мы опирались на традиционные в сурдопедагогической практике приемы, описанные в трудах Е.П. Кузьмичевой, Т.В Николаевой, Т.В. Розановой, О.В. Шевцовой, Е.З. Яхниной. Мы применяли и «Русскоязычную батарею тестов - Оценка слухоречевого развития детей с кохлеарными имплантами и слуховыми аппаратами» международной методики EARS (адаптация на русский язык И.В. Дмитриевой, И.В. Королевой, 1999, 2008). Ребенку предлагали повторять слова или показывать соответствующие картинки вначале при слухо-зрительном восприятии, потом на слух. С целыо удержания интереса к заданию, использовали игрушки, маски, игры-вкладки; с детьми раннего и младшего возраста обследование проводили в игровой форме. У детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста исследование возможность восприятия на слух звуков речи и слов. Для этого использовали, разработанные JI.B. Нейманом (1961) таблицы слов, которые сбалансированы по частотному спектру, мощности, фонетическому и слоговому составу, списки слов A.M. Ошеровича, а для детей с сохранной речью - списки слов Н.Б. Покровского. Предлагали следующие задания: прослушать и повторить слово, подобрать соответствующую картинку или табличку-подпись, воспроизвести за педагогом серию слогов (одинаковой и различной структуры), сравнить пары слогов, слов, отличающихся одним звуком.

Вторая серия заданий включала изучение самостоятельной устной речи ребенка по общепринятым методикам обследования детей с нарушениями слуха A.A. Венгер, Г.Л. Выгодской, Э.И. Леонгард (1972), Т.В.Розановой (1998), Н.Д. Шматко (1998). В ходе специальной проверки сурдопедагог выявлял спонтанные речевые реакции, понимание речи, активную речь, использование невербальных средств, отмечал особенности общения: стремление вступать в контакт со взрослым; наличие фиксации иа лице говорящего, стремления к подражанию предметным и речевым действиям; понимание простых речевых инструкций. Для детей, которые не были знакомы с названиями предлагаемых предметов, мы использовали их лепетный аналог. Изучая активную речь, выясняли, объем словарного запаса, наличие и состояние фразовой речи, звукопроизношепия, речевого дыхания, голоса, возможность подражания речевым и предметным действиям взрослого. К обследованию подключался и логопед, который уточнял причины и характер сложных нарушений речи (дизартрии, алалии и др.). Особое внимание обращали на возможность ребенка самостоятельно выполнять задания, на проявление у него заинтересованности в общении, на возможность концентрировать внимание и адекватно воспринимать речевую инструкцию.

С целыо повышения эффективности коррекционно-педагогической работы, нами была предложена новая организационная форма проведения

иастройки в так называемом режиме «реального времени», предусматривающая оценку состояния «фонематического слуха» и субъективных реакций ребенка на вносимые изменения параметров.

Нами были выделены показатели развития слухоречевых навыков у ребенка до КИ: наличие или отсутствие слухового опыта, безусловных и условно-рефлекторных (двигательных) реакций в ответ на звуковой раздражитель и голос; состояние речевого слуха; характеристика голоса и звукопроизношения; навыки владения устной речью (понимание и пользование для общения). С целью объективизации полученных результатов была разработана 4-х балльная система оценки выделенных показателей: 0 -отсутствие проявления выделенного показателя (менее < 25 % случаев), 1 -минимальные проявления (25 - 50 % случаев), 2 - нестабильные проявления (> 50 %), 4 - стабильные проявления (> 75 %). Соответственно для каждого значения были разработаны оценочные критерии, характеризующие тот или иной тип развития. Для определения уровней высчитывалось среднее арифметическое из суммы всех показателей группы заданий.

Качественный анализ результатов исследования позволил адекватно проанализировать отличия в развитии слухоречевых навыков у имплантированных детей, относящихся к каждому из четырех уровней. Два года после имплантации являются минимальным сроком, чтобы говорить об уровнях развития речи, требуется длительный период коррекционно-педагогической работы.

I (низкий) уровень: отсутствие у ребенка опыта пользования слуховым аппаратом (СА) или речевым процессором (РП), проявление нестабильных, безусловно-ориентировочных рефлексов на громкие внешние раздражители, в том числе громкий голос; невозможность выполнять УДР в ответ на звук; неспособности воспринимать и различать речевые звуки, звукоподражательные и полные слова на слух и слухо-зрительно; наличие безусловных голосовых рефлексов (плач, крик, смех, кашель) и природного чистого (в отдельных случаях, дисфоничного) голоса, гуления и не отнесенного лепета; отсутствие желания и умения вступать в контакт с окружающими на основе словесной речи, непониманием обращенной речи в ситуации наглядного выбора, ограниченным восприятием отдельных звукоподражательных и лепетных слов на зрительной основе, несформированным речевым поведением; пользованием для общения вокализациями, отдельными звуками речи и невербальными средствами.

слова, фразы слухо-зрительно и частично на слух; совершенствованием звукопроизношения и развитием способности воспроизводить части слова или его упрощенной структуры; ситуативное понимание обращенной речи: слов, фраз при наглядном выборе; формирующимся речевым поведением, способностью выполнять простое поручение; нестабильным проявлением желания и умения вступать в речевое взаимодействие с окружающими, пользованием для общения отдельными словами, усеченной фразой или фразой с аграмматизмом, естественными жестами, невербальными средствами.

III (выше среднего) уровень предполагает наличие у ребенка слухоречевого опыта (эффективное пользование CA или РП), сформированной УДР в ответ на звуковой раздражитель и голос нормальной громкости; пользование природным или голосом с легкими изменениями тембра звучания, минимальные вариативные изменения просодики; активное накопление словарного запаса, овладение фонетикой, грамматикой языка; формирование слухового восприятия и речевого слуха: способность воспринимать на слух слова различной слоговой структуры, выученные фразы, состоящих из 3-х и более слов в ситуации наглядного выбора и отдельные слова из неограниченного списка; стабильное проявление желания и умения вступать в коммуникативное взаимодействие с окружающими: понимание слов, фраз с различной интонацией в ситуациях наглядного (закрытого) и частично открытого выбора; формирование речевого поведения, постепенное овладение всеми видами речевой деятельности, потребности пользования речью как основным средством общения: словами, фразами в разных условиях коммуникации.

В связи с тем, что из числа всех обследованных детей у 4-х (4,34 %) речевое развитие соответствовало возрастной норме, мы выделили IV (оптимальный) уровень, который характеризуется сформированным слуховым восприятием до потери слуха, пользованием устной речью с сохранным просодическим компонентом в общении, адекватным речевым поведением. Этим детям была проведена операция КИ в ранние сроки после наступления глухоты (менее 6 месяцев).

В результате проведенного диагностического обследования до КИ выявлено, что в I группе 31 ребенок (86,1 %) имел первый уровень развития слухоречевых навыков до КИ, 5 детей (13,9 %) - второй. Во II группе у 22 детей (61,1 %) определили слухоречевые навыки, соответствующие первому уровню, 13 (36,1 %) детей - второму, I ребенок (2,8 %) - четвертому (перенес менингоэнцефалит). Дети III группы были распределены следующим образом: 1 девочка (5 %) - первый уровень, 10 детей (50%) -второй, 6 (30 %) - третий, 3(15%)- четвертый.

первым уровнем развития слухоречевых навыков во всех трех случаях различие достоверно, что объясняется наличием (или отсутствием) слухоречевого опыта.

Второе направление. Педагогическое изучение состояния и развития слухового восприятия у детей после КИ мы проводили согласно тесту «Infant Listening Skills (IUP) Assessment». Данная методика была предложена группой NEAP - Nottingham Early Assessment Package, Sue Archbold (The Ear Foundation, 2004). Обследование носило как диагностический, так и обучающий характер. Полученные результаты фиксировались в медицинских картах каждого ребенка и в специальных протоколах. Особое внимание мы обращали на формирование и совершенствование навыков слухового восприятия у детей при пользовании кохлеарным имплантом.

Первая серия задании была направлена на определение безусловных, ориентировочных (поисковых) реакций в ответ на внезапный акустический раздражитель.

Вторая серия заданий предполагала выработку у ребенка УДР на неречевой звук, способности соотносить звук с предметом, формирования адекватного поведения в ответ на звуки окружающей среды.

Третья серия заданий включала формирование и изучение условной двигательной реакции в ответ на звучание музыкальных инструментов, генерирующих как низкочастотные, среднечастотные, так и высокочастотные звуки, в том числе, их магнитофонный аналог.

Четвертая серия задании позволяла определить безусловно-ориентировочные, условно-двигательные реакции в ответ на голос различной интенсивности; выявить возможность восприятия и распознавания на слух звуков речи: [м, у, а, ш, и, с], узнавать собственное имя в тихой обстановке, предъявляемое родителями детей в естественных ситуациях, во время игры, экспериментатором в ходе специальных проверок.

Для оценки использовали 3-х балльную систему: 2 - всегда, определенно, данная реакция (умение, способность) отмечается в < 75 % случаев; 1 - иногда, отмечается в > 50 % случаев; 0 - никогда, отмечается менее чем в < 25 % случаев. Обработанные результаты заносили в специальную таблицу. Максимальное количество баллов, которые мог набрать ребенок - 16, получая по 2 балла за каждую проверку.

Анализируя результаты, мы выделили три степени эффективности использования кохлеарного штланта для формирования слухоречевых навыков у детей: низкая (от 0 до 8 баллов); средняя (от 9 до12 баллов); высокая (от 13 до 16 баллов).

Сводные результаты приведены в таблице 1, в которой обращает на себя особое внимание тот факт, что три степени эффективности были отмечены в каждой возрастной группе. Вместе с тем, отчетливо прослеживается тенденция увеличения числа детей, набравших максимальный балл при уменьшении возраста ребенка на момент операции (р < 0,05).

Таблица 1.

Оценка состояния навыков слухового восприятия детей через 12 месяцев после КИ _ в трех возрастных группах__

Степень эффективности Оценка баллы Возраст Итого человек

I группа до 3-х лет 11 группа 3-5 лет Шгруппа 6 и > лет

высокая 67 чел. 16 23 18 11 52

15 2 1 1 4

14 1 1 1 3

13 3 2 3 8

средняя 15чел. 12 3 5 2 10

11 1 1

10 3 3

9 1 1

низкая 10 чел. 8 1 1

7 3 1 4

5 2 2

4 I 2 3

Итого: 92 чел. 36 36 20 92

Педагогическое изучение речевого слуха у детей после КИ включало: узнавание и опознавание знакомых ребенку слов различной слоговой структуры, коротких фраз из 3 слов, вопросов обиходно-бытового содержания только на слух в различных ситуациях выбора (речевой материал был знаком ребенку или тестовые задания не содержали конкретный список, зрительно не подкреплялись). Обследование и оценку проводили по методике (EARS) и заносили в специальные протоколы. Подсчитывали общее количество правильных ответов, выражали в процентах, что позволяло определить возможность применения следующего по уровню сложности теста. Данное обследование проходило в динамике в течение двух лет после КИ.

Задание I. Оценить способность узнавать слова различной слоговой структуры (одно-, двух-, трехсложные) в ситуации ограниченного выбора (1а выбор из 3-х, 16 - из 6, 1в — из 12 слов). Задание 2. Оценить способность узнавать односложные слова в закрытом списке (2а - выбор из 4-х, 26 - из 12 слов). Задание 3. Оцепить способность узнавать знакомые слова в слитной (фразовой) речи в ситуации ограниченного выбора (За — уровень сложности А, 36 - уровень сложности В). Задание 4. Оценить способность распознавать односложные слова, а также отдельные фонемы, входящие в состав данных слов (4а - слова; 46- фонемы). Задание 5. Оценить способность воспринимать на слух знакомые вопросы, содержащие фразы обиходио-бытового словаря в ситуации открытого выбора.

Для каждого задания вычисляли выборочное среднее значение в целом по группе до и после КИ, выраженное в процентах. Полученные результаты свидетельствуют о том, что в каждой возрастной группе детей - кандидатов на КИ отмечены низкие показатели развития речевого слуха: < 40 % узнавания слов различной слоговой структуры в ограниченном списке слов, < 20 % восприятия фраз на слух (Рис. За, 36,4 до КИ).

Обследование звуковой стороны речи ребенка после КИ предполагало изучение восприятия, воспроизведения и умения дифференцировать гласные и согласные в усложняющихся фонетических условиях. Использовали различные формы речи: отраженную, сопряженную, контекстную. Выясняли, как ребенок пользуется звуками речи при самостоятельном употреблении слов: называние предметов, игрушек, картинок. Отмечали наличие замен, искажений, пропусков звуков. С помощью заданий, направленных на повторение звукового или слогового ряда, выявляли способность к переключению артикуляционных движений. В связи с тем, что ребенку, имеющему слуховой опыт с кохлеарным имплантом доступно восприятие всех звуков речи, включали задания по различению отдельных звуков в ряду звуков, затем в слогах и словах (различных и сходных по звуковому составу), запоминанию слоговых рядов из 2-3 элементов с изменением звуков, близких по акустическим свойствам. Изучали возможность восприятия и воспроизведения ритмических структур. Особое внимание обращали на строение органов и состояния моторики артикуляционного аппарата. При обследовании голоса и речевого дыхания использовали традиционные упражнения: вызывание голоса на имитации мычания в сочетании с гласными; пение гласных и с различной интонацией, длительностью и интенсивностью; произнесение коротких фраз, изменяя тембр голоса.

Третье направление. Результаты, полученные во время диагностических циклов, учитывались нами при построении индивидуальных программ реабилитации: проведение коррекционно-развивающих занятий, оказание педагогической помощи аудиологу при настройке речевого процессора, контроль развития ребенка, интегрированного в образовательное учреждение. В своей работе мы опирались на общепринятые методы, приемы коррекционно-педагогического воздействия, применяли верботональнуго методику, фонетическую ритмику, музыкальные занятия. Важным условием обеспечения эффективности использования ребенком кохлеарного импланта является настройка речевого процессора. Проведение данной процедуры требует специальной подготовки ребенка. Поэтому на подготовительных занятиях главной задачей сурдопедагога было поэтапное формирование умения дифференцировать звуковые стимулы по интенсивности от понимания «звук есть - звука нет» до возможности адекватно оценивать звуковой сигнал «звука нет; очень тихо; тихо; хорошо; громко; очень громко». Реабилитационные занятия организовывались циклами (по 5-20 дней, ежедневно) для детей, проживающих в регионах; для тех, кто мог посещать Центр в течение длительного периода, занятия проводили три раза в неделю. В зависимости

от возраста и уровня речевого развития ребенка выстраивали основное содержание индивидуальных программ: развитие слухового восприятия при ознакомлении с миром окружающих звуков, речевого слуха; коррекция звукопроизношения, развитие фонетического, интонационного слуха, фонематического восприятия, грамматического строя и связной речи.

Кроме того, проводили специальную работу с семьей имплантированного ребенка: организация совместных коррекционно-обучающих занятий, методическая помощь при проведении занятий в домашних условиях, психологическая поддержка. С целью систематического наблюдения за развитием ребенка после КИ, предлагали родителям вести разработанный нами «Дневник наблюдений». Сотрудничали со специалистами образовательных учреждений, работающих в регионах. Для них были проведены мастер-классы, обучающие тренинги, дистанционные консультации посредством интернет-связи.

Полученные в ходе экспериментального исследования результаты позволили говорить о необходимости разработки модели комплексного индивидуально-ориентированного сопровождения, направленного на оптимизацию коррекционно-педагогической работы с имплантированными детьми.

В третьей главе «Модель комплексного сопровождения детей после КИ в условиях Центра оториноларингологии» представлена комплексная модель оптимизации процесса сопровождения детей после КИ в условиях Центра оториноларингологии и раскрыты основные направления педагогической работы (схема 1).

Целыо разработки и внедрения модели явилось определение содержания структурных элементов, выстроенных по вертикали. Медицинское направление (клинико-диагностическая служба, хирургический отдел), психолого-педагогическое направление (диагностическое и коррекционно-развивающее, психолого-педагогическая помощь семье, сотрудничество со специалистами образовательных учреждений), а также взаимодействие всех служб (в том числе, технический сервис). Задачи создания модели:

1. разработать алгоритм комплексного сопровождения детей после КИ в процессе реабилитации в условиях Центра оториноларингологии, определить участников и их роль в действующей модели;

2. апробировать модель комплексного сопровождения детей после КИ;

3. проанализировать результаты внедрения модели комплексного сопровождения детей после КИ.

При реализации модели комплексного сопровождения мы опирались на общие методологические принципы, принятые в психолого-педагогической науке: принцип научности и онтогенетического подхода, гуманизма, комплексного подхода, индивидуально-дифференцированного подхода.

Схема 1.

Модель комплексного сопровождения детей после КИ в Центре оториноларингологии

Определение уровня пенхолого-педагогического сопровождения

Принципы, методы и формы работы

Медицинская помощь

Особые образовательные потребности глухих имплантированных детей

Создание условий, оптимизирующих процесс реабилитации детей в условиях медицинского центра

Методики для

определения

эффективности

слухоречевой

реабилитации

Психолого-педагогическая помощь

Этапы сопровождения

Техническое обеспечение и сервисная поддержка систем кохлеарной имплантации

Диагностический Оперативное Основной

(дооперационный) вмешательство (послеоперационный)

1 + 4. 1

Дифференциальная диагностика (первичная)

Медицинские исследования (5-7 дней)

Психолого-педагогическое обследование (5-7 дней)

Хирургическая операция и послеоперационное наблюдение ребенка (до 14 дней)

Заключение комиссии по отбору кандидатов на операцию

Плановые настроечные

сессии систем КИ (5-21 день)

Операция КИ Операция КИ

не показана. показана.

Выявлены Ребенок

противо- является

показания кандидатом

к проведению

Повторное обследование

(при отсутствии медицинских

противопоказаний) через 3-6 месяцев

Проведение циклов реабилитационных занятий

Просветительская помощь родителям

Сотрудничество С образовательными учреждениями

Коррекционно-диагностическая и консультативная

помощь (не менее 2-х лет)

1-й год реабилитации 4-6 циклов

2-ой год реабилитации

3-4 цикла

Медицинская служба центра:

1сурдологическая клинико-диагностическая аудиологическая

Психологическая консультативно-психотерапевтическая помощь

Коррекционно-педагогическая, консультативная помощь:

сурдопедагогическая и логопедическая

Реализация данных принципов осуществлялась па всех этапах сопровождения, что позволяло нам проводить комплексную диагностику и коррекционно-педагогическую работу. При построении индивидуальных программ сопровождения учитывали индивидуальные слухорсчевые возможности ребенка, возрастные особенности, ведущий тип деятельности. Слуховое восприятие и речевое развитие у глухого имплантированного ребенка отличается от такового у глухого ребенка с СА. После КИ приобретается способность воспринимать широкий спектр окружающих и речевых звуков на достаточном расстоянии, необходимом для обучения, постепенно формируются предпосылки к спонтанному овладению речью в процессе жизнедеятельности; появляется возможность быть интегрированным в общество нормально слышащих людей. Результаты, полученные при проведении тональной пороговой аудиометрии в свободном звуковом поле с кохлеарным имплантатом, соответствуют параметрам при I степени тугоухости.

Нами были сформулированы и спегрюльиые принципы, которые легли в основу предложенной модели комплексного сопровождения детей:

• систематического педагогического контроля настройки и выбора программы РП во время проведения коррекционных занятий.

• учета индивидуальных особенностей слухового восприятия ребенка с кохлеарным имплантом, состояния речи, уровня психофизического развития;

• необходимости обеспечения имплантированного ребенка полноценной речевой средой;

• постепенного усложнения акустических условий окружающей среды при проведении занятий по развитию слухового восприятия речи и их взаимосвязи с программированием РП.

Весь комплекс проводимых мероприятий выстраивался в три этапа. I этап: диагностический (дооперационпый): изучение состояния и резервов развития слухового восприятия и речевого слуха, слухового неречевого гнозиса (оценка воспроизведения ритма), особенностей владения устной речью, просодикой, основными средствами коммуникации; высших психических функций. II этап: операционный. III этап: основной (послеоперационный): сотрудничество научно-практических служб медицинского, психолого-педагогического и социального профилей с целью организации индивидуального сопровождения ребенка после КИ. Содержание: планирование и осуществление (ре) абилитационных мероприятий: диагностические (аудиологические) обследования; педагогические обследования до и после внесения изменений в настройку; циклы индивидуальных коррекционных занятий с сурдопедагогом и логопедом.

Для оценки результатов коррекционно-педагогического воздействия было проведено сопоставление данных экспериментальных и контрольных групп: дети раннего возраста: ЭГ I (27 чел.) и КГ 1 (9 чел.); дети младшего и

среднего возраста: ЭГ 2 (24 чел.) и КГ 2 (12 чел.); дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста: ЭГ 3 (16 чел.) и КГ 3 (4 чел.). Участниками формирующего эксперимента стали 67 имплантированных детей (экспериментальная группа), имеющих различный уровень развития слухоречевых навыков, которые получали комплексную помощь в наиболее полном объеме. Контрольная группа (25 чел.) была выделена в связи с тем, что дети не участвовали в апробации модели комплексного сопровождения в условиях Центра оториноларингологии, а получали единичные настройки и консультации. С ними не проводили коррекционную работу и по месту жительства в связи с отсутствием образовательных учреждений, реабилитационных центров; низким уровнем мотивации семьи в обучении ребенка; несоблюдением правил эксплуатации РП. Проведенный сравнительный анализ детей ЭГ и КГ показал вариативные особенности их развития. Дети, получавшие комплексную медико-психолого-педагогическую помощь, отличались от детей контрольных групп более выраженной речевой активностью, устойчивостью слухового внимания, объемом воспринятого на слух речевого материала, пониманием обращенной речи: слов, простой фразы, речевой инструкции.

Однако на ранних этапах (ре) абилитации, несмотря на высокие показатели узнавания слов в закрытом (> 80 %) и открытом выборе (> 50 %), у детей затруднено слуховое восприятие слов в слитной фразовой речи (< 50 %). Самостоятельная устная речь, в основном, представлена простой фразой, состоящей из 2-5 слов, чаще с аграмматизмом, простым предложением. Она, в большинстве случаев, эмоциональна, понятна близким окружающим. Дети пользуются природным голосом, появляются вопросительные и утвердительные интонации, происходит постепенное овладение правильным звукопроизношением, коррекция искажений звукослогового состава слов, несоблюдения словесного ударения.

Для определения эффективности функционирования модели в конце второго года сопровождения были проведены контрольные исследования состояния слухоречевых навыков, согласно выделенным на диагностическом этапе уровням. Полученные результаты вариативны (Рис. 1).

□ 1 уровень СЭ 2 уровень СЭ 3 уровень Я 4 уровень

1 КГ 1 ЭГ 1 2 КГ 2 ЭГ 2 3 КГ 3 ЭГ 3

группа после после группа после после группа после после до КИ КИ КИ до КИ КИ КИ до КИ КИ КИ

Рис. I. Сопоставительный анализ распределение детей трёх возрастных групп по уровням развития слухоречевых навыков до и после КИ (в процентах).

В ЭГ 1 из числа 27 детей, имеющих первый уровень до операции, 3 ребенка (11,1 %) овладели слухоречевыми навыками второго уровня, у 24 (88,9 %) детей были определены навыки третьего уровня. Из числа 24 детей ЭГ 2 (16 чел., 66,6 %), отнесенных к группе детей первого уровня, после КИ овладели слухоречевыми навыками третьего уровня, 1 детей (29,2 %) достигли результатов второго уровня, 1 мальчик (4,2 %) восстановил навыки слухового восприятия речи {четвертом уровень). В ЭГ 3 были отмечены следующие результаты: 7 детей не достигли значительных успехов в развитии слухоречевых навыков после КИ: у 1 ребенка был определен (6,25 %) прежний второй уровень, у 6 детей (37,5 %) прежний третий. У 6 детей (37,5 %) улучшились слухоречевые навыки (третийj уровень. 3 ребенка (18,75 %) приблизили свои слуховые способности к тем, которыми владели до потери слуха (четвертый уровень). Анализ результатов детей контрольных групп показал, что они не смогли достичь значительных успехов в развитии слухоречевых навыков в течение двух лет после КИ. В КГ 1 из числа 9 детей, имеющих первый уровень 2 ребенка (22,2 %) не овладели слухоречевыми навыками и остались на прежнем уровне, 5 детей (55,6 %) также не достигли успехов в развитии и остались на втором уровне; а 2 (22,2 %) овладели слухоречевыми навыками второго уровня. Во КГ 2 все дети (12 чел.) остались на прежних уровнях: 2 ребенка (16,7 %) на первом, 10 (83,3 %) на втором. В КГ 3 все дети (4 чел. 100 %) остались на прежнем втором уровне.

Таким образом, в результате проведенного исследования подтверждена эффективность предложенной модели комплексного сопровождения глухих имплантированных детей, согласующая с выдвинутой гипотезой, целями, решением поставленных задач.

В заключении подведены итоги диссертационного исследования и сформулированы основные выводы, подтверждающие научную новизну, теоретическую и практическую значимость, положения, выносимые на защиту:

1. Глухие имплантированные дети представляют собой группу лиц с нарушенным слухом, которые нуждаются в комплексной медико-психолого-педагогической помощи. Для оптимизации процесса (ре) абилитации после КИ необходимо совершенствовать традиционные и разрабатывать новые формы, методы, приемы коррекционно-педагогической работы для обучения и воспитания лиц с нарушением слуха.

2. Результаты исследования слухового восприятия, речевого слуха и речевого развития детей после КИ выявили ряд особенностей, которые представлены в виде четырех уровней: низкий, средний, выше среднего и оптимальный. Успешность проводимой коррекционно-педагогической работы зависит от многих факторов: наличия слухоречевого опыта до КИ, сопутствующих проблем здоровья; особенностей развития высших психических функций; индивидуальных качеств личности ребенка; условий обучения и

воспитания в системе специального и массового образования; высокой мотивации семьи в (ре) абилитации ребенка.

3. Для повышения эффективности (ре) абилитации глухих имплантированных детей определены основные педагогические условия с учетом индивидуально-дифференцированного подхода:

• перспективное планирование программ (ре) абилитации и организация сотрудничества с семьей имплантированного ребенка;

• изучение в динамике слухоречевых навыков и устной коммуникации, индивидуально-личностных особенностей с целью подбора каждому ребенку доступную и полезную для его развития модель интеграции, сохранив необходимую психолого-педагогическуго помощь;

• разработка эффективных путей комплексного воздействия совместно со специалистами ведущих мировых центров КИ, применение инновационных технологий медицины, педагогики (общей и специальной) и компьютерных технологий;

• создание научной базы и методическое руководство специалистами медицинских, общеобразовательных и специальных (коррекционных) учреждений, участвующих в (ре) абилитации детей после КИ.

4. Анализ полученных в ходе экспериментальной работы результатов подтвердил эффективность разработанной модели комплексного сопровождения детей после КИ в условиях Центра оториноларингологии, что позволяет рекомендовать ее для внедрения в учреждения, занимающиеся проблемами в области оториноларингологии и кохлеарной имплантации.

5. Организация педагогической работы, основанной на тесном сотрудничестве со специалистами медицинского профиля, позволяет значительно повысить эффективность слухоречевой (ре) абилитации. Проведенное экспериментальное исследование позволяет

сформулировать перспективные направления оказания комплексной помощи детям при кохлеарной имплантации в более поздние сроки, выявления особенностей их развития и возможных вариантов социальной адаптации среди нормально слышащих сверстников.

Содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Тарасова Н.В. Пснхолого-педагогнческая коррекция неправильно сформированного речевого стереотипа в результате неадекватного слухопротезирования у дошкольников / О.С. Орлова, П.А. Эстрова, К.Д. Писаревская, Н.В. Тарасова, С.Э. Кербабаев // Российская оториноларингология. - 2003. - № 3. - С. 119-120. - (0,1 пл.; авторство не разделено).

2. Тарасова Н.В. Психологические аспекты социальной реабилитации детей, страдающих тугоухостью / К.Д. Писаревская, П.Э. Эстрова, И.В. Тарасова // Российская оториноларингология. -2003. - № 3. - С. 123-124. - (0,1 пл.; авторство не разделено).

3. Тарасова II.В. Реабилитация лиц с нарушениями слуха и речи на основе верботонального метода / II.В. Тарасова, Р.Г. Тер-Грнгорьянц, С.Э. Ксрбабаев, П.А. Эстрова, К.Д. Пнсаревская // Российская оториноларингология. - 2003. - № 3. - С. 135-137. - (0,2 п.л.; авторство не разделено).

4. Тарасова II.В. Роль семейного воспитания в комплексной коррекционно-псдагогичсскон помощи дсгпм после кохлеарной имплантации / II.В. Тарасова, О.С. Орлова // Известия Южного федерального университета. Педагогические наукн, № 10, 2009. -С. 243 - 249. - (0,4 пл., авт. вклад 75%).

5. Тарасова II.В. Корреляционные взаимоотношения эффективности слухорсчевон реабилитации и количества настроечных сессий у пациентов после кохлеарной имплантации / A.II. Бслоконь, Н.В. Тарасова, А.О. Кузнецов // Российская оториноларингологии. -2008. - Приложите № 1. С. 204-209. - (0,3 пл., авт. вклад 30%).

6. Тарасова Н.В. Сурдопедагогическая помощь в комплексной реабилитации пациентов после кохлеарной имплантации / Тарасова H.A., Дайхес H.A., Орлова О.С. // Два века российской сурдопедагогики: Материалы Всероссийского конгресса сурдопедагогов. - СПб.: Наука-Питер, 2006. - С. 400-402. - (0,2 п.л., авт. вклад 50%).

7. Тарасова Н.В. Слух и дитя / Н.В. Тарасова // Радуга звуков. - 2006. - № 2(24).-С. 15-17.-(0,2 п.л.).

8. Тарасова Н.В. Слухоречевая реабилитация пациентов с кохлеарными имплантами // В сб. «Материалы XVII съезда оториноларингологов России». Нижний Новгород, 2006. - С. 65-66. - (0,1 п.л.).

9. Тарасова Н.В. Интеграция пациентов после кохлеарной имплантации / Н.В. Тарасова, О.С. Орлова, А.Н. Белоконь // Логопедия сегодня, № 4(22), 2008. - С. 47-53. - (0,4 п.л., авт. вклад 50%).

Ш.Тарасова Н.В. Проблемы интеграции лиц с нарушениями слуха после кохлеарной имплантации / Н.В. Тарасова, H.A. Дайхес, О.С. Орлова, А.Н. Белоконь // Логопедия сегодня, № 3(25), 2009. - С. 18-24. - (0,4 п.л., авт. вклад 50%).

П.Тарасова Н.В. Разработка оптимальных подходов к слухоречевой реабилитации пациентов после кохлеарной имплантации / Н.В. Тарасова, A.B. Пашков, А.О. Кузнецов // В сб. III Научно-практической конференции оториноларингологов Центрального Федерального округа РФ «Актуальное в оториноларингологии». Москва, 2009. -С. 218-219. -(0,1 п.л., авт. вклад 75%).

Подписано в печать 25.05.2010 г. Печать лазерная цифровая Тираж 120 экз.

Типография Ае^з-Ргии И 5230, Москва, Варшавское шоссе, д. 42 Тел.: 543-50-32 www.autoref.ae-print.ni

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тарасова, Наталья Валерьевна, 2010 год

Введение

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ОРГАНИЗАЦИИ И СОДЕРЖАНИЯ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА.

1.1. Исторический взгляд на становление проблемы организации и содержания коррекционно-педагогической помощи детям с нарушением слуха.

1.2. Актуальные вопросы ранней диагностики и коррекции нарушений слуха.

1.3. Кохлеарная имплантация - современный высокотехнологичный метод помощи лицам с тяжелыми формами тугоухости и глухоты.

1.3.1. История развития кохлеарной имплантации, понятие, цели и задачи.

1.3.2. Современные представления о реабилитации детей после кохлеарной имплантации.

Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ

ПОЛЬЗОВАТЕЛЕЙ РАЗЛИЧНЫМИ МОДЕЛЯМИ КОХЛЕАРНЫХ ИМПЛАНТОВ.

2.1. Отбор кандидатов на кохлеарную имплантацию: показания и противопоказания.

2.2. Общая характеристика детей-кандидатов на кохлеарную имплантацию.

2.3. Описание набора тестовых заданий педагогического обследования.

2.3.1. Обследование слуха.

2.3.2. Обследование речи.

2.3.3. Обследование артикуляционной моторики.

2.3.4. Обследование голоса.

2.4. Анализ результатов педагогического обследования.

2.4.1. Результаты обследования слуха.

2.4.2. Анализ развития речи.

2.4.3. Характеристика артикуляционной моторики.

2.4.4. Особенности голоса.

Гл£1В£

МОДЕЛЬ КОМПЛЕКСНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ ПОСЛЕ КОХЛЕАРНОЙ ИМПЛАНТАЦИИ В 97 УСЛОВИЯ ЦЕНТРА ОТОРИНОЛАРИНГОЛОГИИ.

3.1. Цель, задачи, принципы построения модели.

3.2. Коррекционно-педагогическая работа на ранних этапах реабилитации.

3.2.1. Педагогическое изучение состояния и развития слухового восприятия.

3.2.2. Педагогическое изучение речевого слуха.

3.2.3. Обследование слухового восприятия в период настроек речевого процессора.

3.2.4. Организация работы с семьей.

3.3. Обсуждение результатов обучающего эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Комплексное сопровождение детей после кохлеарной имплантации в центре оториноларингологии"

Известно, что стойкое нарушение слухового анализатора ведет к существенным отклонениям в речевом развитии ребенка, негативно отражается на психическом статусе личности, влечет за собой ограничение возможности познания окружающего мира, овладения знаниями, умениями, навыками, препятствует полноценному словесному общению с окружающими людьми (В.И. Бельтюков, P.M. Боскис, JI.A. Венгер, Т.А. Власова, К.А. Волкова, JI.C. Выготский, Г.Л. Выгодская, А.И. Дьячков, С.А. Зыков, Е.И. Исенина, Б.Д. Корсунская, Э.И. Леонгард, Е.М. Мастюкова, Н.Ф. Слезина, И.М. Соловьев, Ф.А. Pay, Ф.Ф. Pay, Т.В. Розанова, Ж.И. Шиф и др.).

Своевременное выявление детей с нарушением слуха и раннее начало оказания им медицинской помощи (протезирование современными цифровыми слуховыми аппаратами, операция «кохлеарная имплантация» [КИ]) и психолого-педагогической (коррекционной) помощи будет способствовать не только формированию у них речи как основного средства общения, но и гармоничному развитию личности ребенка в целом.

В мире имеется достаточный опыт по проведению хирургических операций, созданию стратегий кодирования речевого процессора, (ре) абилитации имплантированных пациентов всех возрастных категорий (Clark G.M., Ching Т., Dillon Н., Harrison R.V., Henkin Y., Hobson J., Hillman T.A., Koritschoner E., Luntz M., Lutman M., Nicholas J.G., Parkinson A.J., Polak M., Stephens D., Tyler R.S., Jones G., Wilson B.S., Zeng Fan-Ganq и др.). Подробно раскрыты вопросы оценки развития навыков слухового восприятия и речи, представлены балльные шкалы для их изучения (Archbold S., Berry S.W., Chute P.M., Dornan D., Nikopoulos T.P., Osberger M.J., Robbins A.M., Zimmerman-Phillips S. и др.).

В настоящее время и в России накапливается научно-исследовательский материал, освещающий медицинский аспект КИ

А.Н. Белоконь, М.Р. Богомильский, Н.А. Дайхес, И.В. Королева, А.В. Круглов, А.А. Ланцов, И.Т. Мухамедов, Ю.М. Овчинников, А.В. Пашков, С.М. Петров, В.И. Пудов, А.Н. Ремизов, В.П. Ситников, Г.А. Таварткиладзе, В.И. Федосеев, Ю.К. Янов и др.).

В отечественной специальной литературе раскрываются вопросы организации психолого-педагогического сопровождения, обучения и воспитания детей с кохлеарными имплантами, выбора оптимальных путей и вариативных форм (ре) абилитации; представлены результаты и педагогическая оценка эффективности проводимой коррекционной работы (О.С. Жукова, О.В. Зонтова, И.В. Королева, Э.В. Миронова, О.С. Орлова, Т.В. Пелымская, Л.И. Руленкова, А.И. Сатаева, Н.Д. Шматко и др.).

Но вместе с тем, недостаточно отражены проблемы определения уровня общего и речевого развития ребенка после КИ, содержания коррекционной работы с учетом специфики слухового восприятия и формирования речи в рамках оказания систематической помощи в существующих образовательных учреждениях (специальных и общего типа), профессиональной подготовки специалистов в области КИ.

Необходимость преодоления имеющихся противоречий и научно-практической разработки модели комплексного сопровождения детей после КИ в условиях Центра оториноларингологии на ранних этапах реабилитации (первые два года) определили актуальность исследования.

Объект исследования: процесс комплексного сопровождения детей после КИ в Центре оториноларингологии.

Гипотеза исследования. Слухоречевая реабилитация детей после КИ будет эффективной при условии реализации модели комплексного сопровождения в медицинских учреждениях, осуществляющих данный вид хирургического вмешательства и настройки речевых процессоров, которая включает следующие направления работы: в диагностическое: применение научно-обоснованных диагностических методов оценки слуховой функции (психоакустических и электрофизиологических) для проведения комплексного дифференциального обследования детей до и после КИ;

• коррекционно-педагогическое: разработка и уточнение содержания индивидуальных программ (ре) абилитации, корректировка приемов педагогического воздействия в зависимости от диагностических показателей, проведение реабилитационных занятий, организация совместной работы педагога и аудиолога;

• техническое (операционально-содержательное): взаимодействие со специалистами сервисных центров КИ.

В соответствии с поставленной целью и ее реализацией, выдвинутой гипотезой исследования необходимо решение ряда задач:

1. Определить содержание, формы и методы коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими расстройствами слуховой функции и речи различной степени тяжести, а также с детьми — пользователями кохлеарных имплантов.

2. Проанализировать динамику формирования слухоречевых навыков у детей после КИ на ранних этапах (ре) абилитации под влиянием специально организованного комплексного сопровождения.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: фундаментальные положения культурно-исторической теории JI.C. Выготского о развитии психики ребенка, включая идеи о зонах ближайшего и актуального развития, о необходимости разработки обходных путей в обучении; традиционные научные представления о стратегии и тактике оказания коррекционно-педагогической помощи детям с нарушенным слухом (И.Г. Багрова, P.M. Боскис, Т.А. Власова, О.А. Денисова, А.Г. Зикеев, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Е.И. Исенина, Л.М. Кобрина, К.Г. Коровин, И.В. Королева, Б.Д. Корсунская, Е.П. Кузьмичева, О.И. Кукушкина, Э.И. Леонгард, Н.Н. Малофеев, Е.А. Малхасьян, Н.М. Назарова, Л.П. Носкова, Т.В. Пелымская, Г.Н. Пенин, Ф.Ф. Pay, Е.Г. Речицкая, Н.Ф. Слезина, Г.Д. Тарасова, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина и др.); основные положения оказания психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с нарушениями развития (А.А. Венгер, Л.А. Головчиц, Б.Д. Корсунская, И.Ю. Левченко, Э.И. Леонгард, Т.В. Пелымская, Н.А. Pay, Ф.А. Pay, Е.Г. Самсонова, В.В. Ткачева, Н.Д. Шматко и др.); отечественная концепция интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (Н.М. Назарова, Н.Н. Малофеев, Э.В. Миронова, Н.Д. Шматко); научные представления о позитивном влиянии целенаправленной коррекционной работы на развитие нарушенной слуховой функции (И.Г. Багрова, В.И. Бельтюков, P.M. Боскис, Т.А. Власова, М.Е. Загорянская, Л.М. Кобрина, Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Л.П. Назарова, Л.В. Нейман, Н.Ф. Слезина, Ф.Ф. Pay, Е.Л. Черкасова и др.); концепция ранней диагностики и коррекции нарушений слуха у детей (Л.А. Головчиц, М.Е. Загорянская, Е.И. Исенина, Л.М. Кобрина, Б.Д. Корсунская, Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Т.В. Николаева,

JI.П. Носкова, Т.В. Пелымская, Т.В. Розанова, М.Г. Румянцева, И.М. Соловьев, Г.А. Таварткиладзе, Н.Д. Шматко и др.); современные научные подходы к проблеме кохлеарной имплантации и последующей слухоречевой реабилитации (А.Н. Белоконь, М.Р. Богомильский, Н.А. Дайхес, Х.Ш. Давудов, И.В. Дмитриева, О.С. Жукова, О.В. Зонтова, И.В. Королева, А.А. Ланцов, Э.В. Миронова, И.Т. Мухамедов, Т.В. Николаева, Ю.М. Овчинников, Е.А. Огородникова, О.С. Орлова, А.В. Пашков, С.М. Петров, В.И. Пудов, А.Н. Ремизов, Л.И. Руленкова, А.И. Сатаева, Г.А. Таварткиладзе, Ю.К. Янов и др.); базовые положения в логопедии о характере речевого и психофизического развития детей в норме и с проблемами здоровья (Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, О.С. Орлова, В.К. Орфинская, В.И. Селиверстов, Н.Н. Трауготт, Т.В. Туманова, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев и др.).

Методы исследования:

• теоретические: анализ данных научной литературы по нейрофизиологии, психологии, лингвистике, педагогике и сурдопедагогике и др-;

• эмпирические: организация наблюдений во время индивидуальных занятий, беседы с родителями и ребенком, анализ медицинской документации, экспертные оценки проводимых тестирований: диагностический и формирующий эксперименты, обобщение собственного педагогического опыта;

• интерпретационный: количественный и качественный анализ полученных результатов.

Организация исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе отделения аудиологии, слухопротезирования и слухоречевой реабилитации Федерального государственного учреждения «Научно-клинический Центр оториноларингологии ФМБА России» (Москва) в период с 2005 по 2010 годы. Исследованием было охвачено 256 глухих детей, из которых были отобраны 92 ребенка, имеющих различный уровень развития слухового восприятия и устной речи, перенесших одностороннюю имплантацию и сформированы 3 группы: I группа (36 чел.) -операция КИ в раннем возрасте, II группа (36 чел.) — операция КИ в младшем и среднем дошкольном возрасте; III группа (20 чел.) — операция КИ в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Исследование проводилось в три этапа (2005-2010 гг.).

I этап (2005 — 2006) - изучение и анализ общей и специальной литературы по проблеме исследования с целью выделения методологических основ, определения гипотезы исследования, разработки программы педагогического эксперимента.

П этап (2006 - 2009) - проведение констатирующего эксперимента с целью проверки гипотезы исследования; разработка и реализация модели комплексного сопровождения имплантированных детей в условиях Центра оториноларингологии.

Ш этап (2009 - 2010) - анализ, обработка и систематизация результатов экспериментальной работы, формулирование теоретических положений, выводов исследования, завершение диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• доказано, что дети с кохлеарными имплантами представляют собой группу глухих детей с особенностями слухового восприятия и речевого развития, нуждающихся в специальном медико-психолого-педагогическом сопровождении;

• обоснована модель комплексного сопровождения имплантированных детей в Центре оториноларингологии на всех этапах КИ, позволяющая оптимизировать коррекционно-педагогическую работу.

Теоретическая значимость исследования:

1. Уточнены и расширены современные научные представления о развитии слухового восприятия и устной речи как основного средства общения у глухих детей после КИ.

Практическая значимость исследования:

• Определена роль педагога при взаимодействии с аудиологом во время настройки речевого процессора в т.н. режиме «реального времени».

Научно-методические рекомендации и результаты исследования используются работниками медицинских учреждений (ФГУ «НКЦ оториноларингологии ФМБА» и его филиалах); нашли применение в системе повышения квалификации и переподготовки специалистов в области коррекционной педагогики, а также реализуются родителями имплантированных детей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Имплантированные дети представляют собой отдельную группу лиц с нарушением слуха, имеющих новые возможности для развития слухового восприятия и устной речи. Такие дети нуждаются в специальной систематической коррекционно-педагогической помощи.

2. Модифицированная нами методика оценки слухового восприятия у детей после КИ предусматривает условное деление на группы по уровню сформированное™ слухоречевых навыков и позволяет осуществлять дифференцированный подход к организации и содержанию педагогической (ре) абилитации в условиях Центра оториноларингологии.

3. Модель комплексного сопровождения ребенка после КИ, включающая следующие компоненты: особые образовательные потребности глухих имплантированных детей; основные этапы сопровождения; цели, задачи, содержание каждого направления деятельности специалистов Центра; комплекс медико-технических и психолого-педагогических условий; формы, методы и приемы коррекционно-педагогической работы; методики комплексного обследования; организацию взаимодействия специалистов Центра с педагогами и воспитателями образовательных учреждений; объединение усилий педагогов с семьей в осуществлении совместной работы по всестороннему развитию имплантированного ребенка, обеспечивает эффективность процесса (ре) абилитации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах исследования в учреждениях здравоохранения: отделение аудиологии, слухопротезирования и слухоречевой реабилитации ФГУ «НКЦ оториноларингологии ФМБА России» (Москва); отделение оториноларингологии Областной клинической больницы им. М.И. Калинина города Самары; филиалы ФГУ «НКЦ оториноларингологии ФМБА России» в городах Томск, Астрахань, Уфа. Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях в области оториноларингологии (Самара, 2003; Барнаул, 2006; Нижний Новгород, 2006; Санкт-Петербург, 2007, 2008; Москва, 2009); в области коррекционной педагогики (Москва, 2009), на Всероссийском конгрессе сурдопедагогов «Два века Российской сурдопедагогики» (Санкт-Петербург, 2006), на международном мастер-классе по кохлеарной имплантации «Развитие и обучение детей с кохлеарными имплантами» («CI-летний слет», Нальчик, 2009), на заседаниях кафедры логопедии Ml'l'У им. М.А. Шолохова. Материалы исследования представлены в форме публикаций.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Проведенное экспериментальное исследование позволяет сформулировать перспективные направления оказания комплексной помощи детям при кохлеарной имплантации в более поздние сроки, выявления особенностей их развития и возможных вариантов социальной адаптации среди нормально слышащих сверстников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время значительно увеличивается число глухих детей с кохлеарными имплантами. Актуальность проблемы изучения данной категории детей продиктована современными требованиями теории и практики коррекционной педагогики, направленной на поиск новых оптимальных путей реабилитации после кохлеарной имплантации.

Экспериментальное исследование проводилось в трех направлениях: определение первоначального уровня имеющихся слухоречевых навыков у детей-кандидатов на КИ; динамическое изучение формирующихся и совершенствующихся возможностей восприятия речи на слух, произносительных навыков, голоса, речи, навыков общения; коррекционно-педагогическая работа.

Первое направление. Нами были обследованы 256 детей — кандидатов на КИ, из которых отобраны 92 глухих ребенка в возрасте 1,6-7 лет. Этим детям была проведена односторонняя операция КИ. I группа (36 чел.) - дети раннего возраста от 1,5 до 3-х лет: 32 с врожденной глухотой, 4 с приобретенной глухотой после перенесенного менингита. II группа (36 чел.) - дети младшего и среднего дошкольного возраста от 3 до 5, 5 лет: 32 с врожденной глухотой, 4 с приобретенной глухотой после перенесенного менингита на этапе формирования речи. Ш группа (20 чел.) - дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста от 5 до 7 лет: 15с врожденной глухотой, 5 с приобретенной глухотой после перенесенного менингита: 2 девочки с сохранной устной речью, у 2 девочек потеря слуха произошла на этапе речевого развития, у 1 мальчика до момента появления речи.

Первая серия была направлена на исследование слуха. Выбор методики зависел от возраста и состояния речи ребенка. Мы использовали известные методы, предложенные JI.B. Нейманом (1972), Э.И. Леонгард (1972), Т.В. Пелымской, Н.Д. Шматко (1995, 1998). При исследовании слуха у детей I группы применяли метод фиксации безусловно-рефлекторных ориентировочных реакций на звуки музыкальных игрушек, звуки голоса (слогосочетания). Проверка слуха у детей старше 3-х лет без речи осуществляли методом выработки условно-двигательной реакции на предъявляемые неречевые стимулы и голос нормальной и повышенной громкости. С целью выявления возможностей слухового восприятия речи мы опирались на традиционные в сурдопедагогической практике приемы, описанные в трудах Е.П. Кузьмичевой, Т.В Николаевой, Т.В. Розановой, О.В. Шевцовой, Е.З. Яхниной. Мы применяли и «Русскоязычную батарею тестов - Оценка слухоречевого развития детей с кохлеарными имплантами и слуховыми аппаратами» международной методики EARS (адаптация на русский язык И.В. Дмитриевой, И.В. Королевой, 1999, 2008). Ребенку предлагали повторять слова или показывать соответствующие картинки вначале при слухо-зрительном восприятии, потом на слух. С целью удержания интереса к заданию, использовали игрушки, маски, игры-вкладки; с детьми раннего и младшего возраста обследование проводили в игровой форме. У детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста исследовали возможность восприятия на слух звуков речи и слов. Для этого использовали разработанные JI.B. Нейманом (1961), таблицы слов, которые сбалансированы по частотному спектру, мощности, фонетическому и слоговому составу, списки слов A.M. Ошеровича, а для детей с сохранной речью — списки слов Н.Б. Покровского. Предлагали следующие задания: прослушать и повторить слово, подобрать соответствующую картинку или табличку-подпись, воспроизвести за педагогом серию слогов (одинаковой и различной структуры), сравнить пары слогов, слов, отличающихся одним звуком.

Вторая серия заданий включала изучение самостоятельной устной речи ребенка по общепринятым методикам обследования детей с нарушениями слуха А.А. Венгер, Г.Л. Выгодской, Э.И. Леонгард (1972), Т.В. Розановой (1998), Н.Д. Шматко (1998). В ходе специальной проверки сурдопедагог выявлял спонтанные речевые реакции, понимание речи, активную речь, использование невербальных средств, отмечал особенности общения: стремление вступать в контакт со взрослым, подражать предметным и речевым действиям; наличие фиксации на лице говорящего; понимание простых речевых инструкций. Для детей, которые не были знакомы с названиями предлагаемых предметов, мы использовали их лепетный аналог. Изучая активную речь, выясняли объем словарного запаса, состояние фразовой речи, звукопроизношения, речевого дыхания, голоса. К обследованию подключался и логопед, который уточнял причины и характер сложных нарушений речи (дизартрии, алалии и др.). Особое внимание обращали на возможность ребенка самостоятельно выполнять задания, концентрировать внимание и адекватно воспринимать речевую инструкцию, на проявление у него заинтересованности в общении.

С целью повышения эффективности коррекционно-педагогической работы, нами была предложена новая организационная форма проведения настройки в так называемом режиме «реального времени», предусматривающая оценку состояния «фонематического слуха» и субъективных реакций ребенка на вносимые изменения параметров.

Нами были выделены показатели развития слухоречевых навыков у ребенка до КИ: наличие или отсутствие слухового опыта, безусловных и условно-рефлекторных (двигательных) реакций в ответ на звуковой раздражитель и голос; состояние речевого слуха; характеристика голоса и звукопроизношения; навыки владения устной речью (понимание и пользование для общения). С целью объективизации полученных результатов была разработана 4-х балльная система оценки выделенных показателей: 0 — отсутствие проявления выделенного показателя (менее < 25 % случаев), 1 — минимальные проявления (25 — 50 % случаев), 2 — нестабильные проявления (> 50 %), 3 - стабильные проявления (> 75 %). Соответственно для каждого значения были разработаны оценочные критерии, характеризующие тот или иной тип развития. Для определения уровней высчитывалось среднее арифметическое из суммы всех показателей группы заданий.

Качественный анализ результатов исследования и использование математического метода кластер — анализа позволило классифицировать глухих детей-кандидатов на КИ по уровням сформированное™ слухоречевых навыков. В результате было выделено четыре кластера, что показало различия и неоднородность уровней слухоречевых навыков. Два года после имплантации являются минимальным сроком, чтобы говорить об уровнях развития речи, требуется длительный период коррекционно-педагогической работы.

I (низкий) уровень: отсутствие или наличие минимального слухового опыта, пользования слуховым аппаратом (СА) или речевым процессором (РП), проявление нестабильных, безусловно-ориентировочных рефлексов на громкие внешние раздражители, в том числе громкий голос; отсутствие стабильной условно-двигательной реакции (УДР) в ответ на звук; неспособность воспринимать и различать речевые звуки, звукоподражательные и полные слова на слух; наличие безусловных голосовых рефлексов (плач, крик, смех, кашель) и природного чистого (в отдельных случаях, дисфоничного) голоса, гуления и не отнесенного лепета; отсутствие умения вступать в контакт с окружающими на основе словесной речи, непонимание обращенной речи в ситуации наглядного выбора, ограниченное восприятие отдельных звукоподражательных и лепетных слов на зрительной основе, несформированное речевое поведение; пользование для общения вокализациями, отдельными звуками речи и невербальными средствами.

II (средний) уровень характеризуется наличием ограниченного слухового опыта (пользование СА или РП без значительных результатов), проявлением стабильных безусловно-ориентировочных рефлексов и формированием УДР на внешние звуковые раздражители и голос нормальной громкости; наличием сохранных безусловных голосовых рефлексов (плач, крик, смех, кашель), гуления, лепетных и полных слов; проявлением природного голоса или голоса с аудиальными дисфониями (назализация, нестабильность высоты и силы звучания); способностью воспринимать и узнавать отдельные выученные слова, фразы слухо-зрительно и частично на слух; совершенствованием звукопроизношения и развитием способности воспроизводить части слова или его упрощенной структуры; ситуативным пониманием обращенной речи: слов, фраз при наглядном выборе; формирующимся речевым поведением, способностью выполнять простое поручение; нестабильным проявлением желания и умения вступать в речевое взаимодействие с окружающими, пользованием для общения отдельными словами, усеченной фразой или фразой с аграмматизмом, естественными жестами, невербальными средствами.

Ш (выше среднего) уровень предполагает наличие у ребенка слухоречевого опыта (эффективное пользование СА или РП), сформированной УДР в ответ на звуковой раздражитель и голос нормальной громкости; пользование природным или голосом с легкими изменениями тембра звучания, минимальные вариативные изменения просодики; активное накопление словарного запаса, овладение фонетикой, грамматикой языка; формирование слухового восприятия и речевого слуха: способность воспринимать на слух слова различной слоговой структуры, выученные фразы, состоящих из 3-х и более слов в ситуации наглядного выбора и отдельные слова, фразы из неограниченного списка; стабильное проявление желания и умения вступать в коммуникативное взаимодействие с окружающими: понимание слов, фраз, произносимых с различной интонацией в ситуациях наглядного (закрытого) и частично открытого выбора; формирование речевого поведения, постепенное овладение всеми видами речевой деятельности, потребности пользования речью как основным средством общения: словами, фразами в разных условиях коммуникации.

В связи с тем, что из числа всех обследованных детей у 4-х (4,34 %) речевое развитие соответствовало возрастной норме, мы выделили IV (оптимальный) уровень, который характеризуется сформированным слуховым восприятием до потери слуха, пользованием в общении устной речью с сохранным просодическим компонентом, адекватным речевым поведением. Этим детям была проведена операция КИ в ранние сроки после наступления глухоты (менее 6 месяцев).

В результате проведенного диагностического обследования до КИ выявлено, что в I группе 31 ребенок (86,1 %) имел первый уровень развития слухоречевых навыков, 5 детей (13,9 %) — второй. Во П группе у 22 детей (61,1 %) определили слухоречевые навыки, соответствующие первому уровню, у 13 (36,1 %) детей - второму, у 1 ребенка (2,8 %) — четвертому (перенес менингоэнцефалит). Дети Ш группы были распределены следующим образом: 1 девочка (5 %) — первый уровень, 10 детей (50%) -второй, 6 (30 %) детей — третий, 3 (15 %) детей — четвертый.

Таким образом, среди кандидатов на КИ раннего и младшего дошкольного возраста преобладали дети, имеющие первый уровень развития слухоречевых навыков, а среди пациентов старшего дошкольного и младшего школьного возраста — второй уровень. Проведенный анализ по tкритерию Стъюдента доказывает, что у детей из разных возрастных групп с первым уровнем развития слухоречевых навыков во всех трех случаях различие достоверно, что объясняется наличием (или отсутствием) слухоречевого опыта.

Второе направление. Педагогическое изучение состояния и развития слухового восприятия у детей после КИ мы проводили согласно тесту «Infant Listening Skills (ILIP) Assessment». Данная методика была предложена группой NEAP - Nottingham Early Assessment Package, Sue Archbold (The Ear Foundation, 2004). Обследование носило как диагностический, так и обучающий характер. Полученные результаты фиксировались в медицинских картах каждого ребенка и в специальных протоколах. Особое внимание мы обращали на формирование и совершенствование навыков слухового восприятия у детей при пользовании кохлеарным имплантом.

Первая серия заданий была направлена на определение безусловных, ориентировочных (поисковых) реакций в ответ на внезапный акустический раздражитель.

Четвертая серия заданий позволяла определить безусловно-ориентировочные, условно-двигательные реакции в ответ на голос различной интенсивности; выявить возможность восприятия и распознавания на слух звуков речи: [м, у, а, ш, и, с], узнавать собственное имя в тихой обстановке, предъявляемое родителями детей в естественных ситуациях, во время игры, экспериментатором в ходе специальных проверок.

Для оценки использовали 3-х балльную систему: 2 — всегда, определенно, данная реакция (умение, способность) отмечается в < 75 % случаев; 1 - иногда, отмечается в > 50 % случаев; 0 — никогда, отмечается менее чем в < 25 % случаев. Обработанные результаты заносили в специальную таблицу. Максимальное количество баллов, которые мог набрать ребенок - 16, получая по 2 балла за каждую проверку.

Анализируя результаты, мы выделили три степени эффективности использования кохлеарного импланта для формирования слухоречевых навыков у детей: низкая (от 0 до 8 баллов); средняя (от 9 до 12 баллов); высокая (от 13 до 16 баллов), которые были отмечены в каждой возрастной группе. Вместе с тем, отчетливо прослеживается тенденция увеличения числа детей, набравших максимальный балл при уменьшении возраста ребенка на момент операции (р < 0,05).

Задание 1. Оценить способность узнавать слова различной слоговой структуры (одно-, двух-, трехсложные) в ситуации ограниченного выбора. Задание 2. Оценить способность узнавать односложные слова в закрытом списке. Задание 3. Оценить способность узнавать знакомые слова в слитной (фразовой) речи в ситуации ограниченного выбора. Задание 4. Оценить способность распознавать односложные слова, а также отдельные фонемы, входящие в состав данных слов. Задание 5. Оценить способность воспринимать на слух знакомые вопросы, содержащие фразы обиходно-бытового словаря в ситуации открытого выбора.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что в каждой возрастной группе детей — кандидатов на КИ отмечены низкие показатели развития речевого слуха: < 40 % узнавания слов различной слоговой структуры в ограниченном списке, < 20 % восприятия фраз на слух.

Обследование звуковой стороны речи ребенка после КИ предполагало изучение восприятия, воспроизведения и умения дифференцировать гласные и согласные в усложняющихся фонетических условиях. Использовали различные формы речи: отраженную, сопряженную, контекстную. Выясняли, как ребенок пользуется звуками речи при самостоятельном употреблении слов: называние предметов, игрушек, картинок. Отмечали наличие замен, искажений, пропусков звуков. С помощью заданий, направленных на повторение звукового или слогового ряда, выявляли способность к переключению артикуляционных движений. В связи с тем, что ребенку, имеющему слуховой опыт с кохлеарным имплантом доступно восприятие всех звуков речи, включали задания по различению отдельных звуков в ряду звуков, затем в слогах и словах (различных и сходных по звуковому составу), запоминанию слоговых рядов из 2-3 элементов с изменением звуков, близких по акустическим свойствам. Изучали возможность восприятия и воспроизведения ритмических структур. Особое внимание обращали на строение органов и состояния моторики артикуляционного аппарата. При обследовании голоса и речевого дыхания использовали традиционные упражнения: вызывание голоса на имитации мычания в сочетании с гласными; пение гласных с различной интонацией, длительностью и интенсивностью; произнесение коротких фраз, изменяя тембр голоса.

Третье направление. Результаты, полученные во время диагностических циклов, учитывались нами при построении индивидуальных программ реабилитации: проведение коррекционноразвивающих занятий, оказание педагогической помощи аудиологу при настройке речевого процессора, контроль развития ребенка, интегрированного в образовательное учреждение. В своей работе мы опирались на общепринятые методы, приемы коррекционно-педагогического воздействия, применяли верботональную методику, фонетическую ритмику, музыкальные занятия. Важным условием обеспечения эффективности использования ребенком кохлеарного импланта является настройка речевого процессора. Проведение данной процедуры требует специальной подготовки ребенка. Поэтому на подготовительных занятиях главной задачей сурдопедагога было поэтапное формирование умения дифференцировать звуковые стимулы по интенсивности от понимания «звук есть — звука нет» до возможности адекватно оценивать звуковой сигнал «звука нет; очень тихо; тихо; хорошо; громко; очень громко». Реабилитационные занятия организовывались циклами (по 5-20 дней, ежедневно) для детей, проживающих в регионах; для тех, кто мог посещать Центр в течение длительного периода, занятия проводили три раза в неделю. В зависимости от возраста и уровня речевого развития ребенка выстраивали основное содержание индивидуальных программ: развитие слухового восприятия при ознакомлении с миром окружающих звуков, речевого слуха; коррекция звукопроизношения, развитие фонетического, интонационного слуха, фонематического восприятия, грамматического строя и связной речи.

С целью систематического наблюдения за развитием ребенка после КИ, предлагали родителям вести разработанный нами «Дневник наблюдений». На занятиях, которые проводили в послеоперационном периоде, объясняли родителям, какова их роль по организации целенаправленной деятельности в стимулировании появления у ребенка любой голосовой активности, развитии слухового восприятия, накоплении словарного запаса, формировании устной речи и значение этой работы для развития языковой способности.

Осуществляя психологическую поддержку семье, стремились объективно оценивать поведение ребенка, объясняя родителям, что в первое время после подключения речевого процессора, он может не реагировать на звуки, голос, музыку; возможна резкая смена настроения; появятся повышенная утомляемость или раздражительность. Учили родителей быть терпеливыми, внимательными, уметь контролировать работу речевого процессора, следить за его исправностью. Предлагали вести наблюдения за ребенком, фиксировать результаты развития речи, обсуждать их с педагогами по месту жительства. С помощью интернета (электронной почты) поддерживали связь с семьями, проживающими в регионах. Родители обращались с вопросами, на которые мы своевременно отвечали.

Сотрудничали со специалистами образовательных учреждений, работающих в регионах. Для них были проведены мастер-классы, обучающие тренинги, дистанционные консультации посредством интернет-связи.

Одной из новых форм организации взаимодействия специалистов с семьей, стал международный семинар «PORA», который проходил в 2010 году в режиме «оп-Нпе» ежемесячно. Это мероприятие было организовано компанией «Cochlear», с привлечением специалистов из Германии, Австрии, России. В процессе таких интернет - конференций специалисты и родители обсуждали интересующие их проблемы, получали квалифицированные консультации.

Целью разработки и внедрения модели явилось определение содержания структурных элементов, выстроенных по вертикали. Медицинское направление (клинико-диагностическая служба, хирургический отдел), психолого-педагогическое направление (диагностическое и коррекционно-развивающее, психолого-педагогическая помощь семье, сотрудничество со специалистами образовательных учреждений), а также взаимодействие всех служб (в том числе, технический сервис).

Задачи создания модели:

2. апробировать модель комплексного сопровождения детей после

КИ;

3. проанализировать результаты внедрения модели комплексного сопровождения детей после КИ.

Реализация данных принципов осуществлялась на всех этапах сопровождения, что позволяло нам проводить комплексную диагностику и коррекционно-педагогическую работу. При построении индивидуальных программ сопровождения учитывали индивидуальные слухоречевые возможности ребенка, возрастные особенности, ведущий тип деятельности. Слуховое восприятие и речевое развитие у глухого имплантированного ребенка отличается от такового у глухого ребенка с СА. После КИ приобретается способность воспринимать широкий спектр окружающих и речевых звуков на достаточном расстоянии, необходимом для обучения, постепенно формируются предпосылки к спонтанному овладению речью в процессе жизнедеятельности; появляется возможность быть интегрированным в общество нормально слышащих людей. Результаты, полученные при проведении тональной пороговой аудиометрии в свободном звуковом поле с кохлеарным имплантатом, соответствуют параметрам при I степени тугоухости.

Нами были сформулированы и специальные принципы, которые легли в основу предложенной модели комплексного сопровождения детей:

• необходимости обеспечения имплантированного ребенка полноценной речевой средой;

Весь комплекс проводимых мероприятий выстраивался в три этапа. I этап: диагностический (дооперационный): изучение состояния и резервов развития слухового восприятия и речевого слуха, слухового неречевого гнозиса (оценка воспроизведения ритма), особенностей владения устной речью, просодикой, основными средствами коммуникации; высших психических функций. П этап: операционный. Ш этап: основной (послеоперационный): сотрудничество научно-практических служб медицинского, психолого-педагогического и социального профилей с целью организации индивидуального сопровождения ребенка после КИ. Содержание: планирование и осуществление (ре) абилитационных мероприятий: диагностические (аудиологические) обследования; педагогические обследования до и после внесения изменений в программу настройки речевого процессора; циклы индивидуальных коррекционных занятий с сурдопедагогом и логопедом.

Для оценки результатов коррекционно-педагогического воздействия было проведено сопоставление данных экспериментальных и контрольных групп: дети раннего возраста: ЭГ 1 (27 чел.) и КГ 1 (9 чел.); дети младшего и среднего возраста: ЭГ 2 (24 чел.) и КГ 2 (12 чел.); дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста: ЭГ 3 (16 чел.) и КГ 3 (4 чел.). Участниками формирующего эксперимента стали 67 имплантированных детей (экспериментальная группа), имеющих различный уровень развития слухоречевых навыков, которые получали комплексную помощь в наиболее полном объеме. Контрольная группа (25 чел.) была выделена в связи с тем, что дети не участвовали в апробации модели комплексного сопровождения в условиях Центра оториноларингологии, а получали единичные настройки и консультации. С ними не проводили систематическую коррекционную работу и по месту жительства в связи с отсутствием образовательных учреждений, реабилитационных центров; низким уровнем мотивации семьи в обучении ребенка; несоблюдением правил эксплуатации РП. Проведенный сравнительный анализ детей ЭГ и КГ показал вариативные особенности их развития. Дети экспериментальных групп, получавших комплексную помощь, отличались от детей контрольных групп более выраженной речевой активностью, устойчивостью слухового внимания, объемом воспринятого на слух речевого материала, пониманием обращенной речи: слов, простой фразы, речевой инструкции.

Однако на ранних этапах (ре) абилитации, несмотря на высокие показатели узнавания слов в закрытом (> 80 %) и открытом выборе (> 50 %), у детей затруднено слуховое восприятие слов в слитной фразовой речи (< 50 %). Самостоятельная устная речь, в основном, представлена простой фразой, состоящей из 2—5 слов, чаще с аграмматизмом, простым предложением. Она, в большинстве случаев, эмоциональна, понятна близким окружающим. Дети пользуются природным голосом, появляются вопросительные и утвердительные интонации, происходит постепенное овладение правильным звукопроизношением, коррекция искажений звукослогового состава слов, несоблюдения словесного ударения.

В ЭГ 1 из числа 27 детей, имеющих первый уровень до операции, 3 ребенка (11,1 %) овладели слухоречевыми навыками второго уровня, у 24 (88,9 %) детей были определены навыки третьего уровня. Из числа 24 детей ЭГ 2 (16 чел., 66,6 %), отнесенных к группе детей первого уровня, после КИ овладели слухоречевыми навыками третьего уровня, 7 детей (29,2 %) достигли результатов второго уровня, 1 мальчик (4,2 %) восстановил навыки слухового восприятия речи (четвертый уровень). В ЭГ 3 были отмечены следующие результаты: у одного ребенка был определен (6,25 %) второй уровень, у 6 детей (37,5 %) прежний третий. У 6 детей (37,5 %) улучшились слухоречевые навыки (третий уровень). 3 ребенка (18,75 %) приблизили свои слуховые способности к тем, которыми владели до потери слуха (четвертый уровень). Анализ результатов детей контрольных групп показал, что они не смогли достичь значительных успехов в развитии слухоречевых навыков в течение двух лет после КИ. В КГ 1 у двух детей (22,2 %), была отмечена положительная динамика, но они остались на прежнем первом уровне, 5 детей (55,6 %) также не достигли значительных успехов в развитии и остались на втором уровне', 2 ребенка (22,2 %) овладели слухоречевыми навыками второго уровня. В КГ 2 (12 детей, 100%) остались на прежних уровнях: 2 ребенка (16,7 %) на первом, 10 (83,3 %) на втором. В КГ 3 (4 ребёнка, 100 %) остались на прежнем втором уровне.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тарасова, Наталья Валерьевна, Москва

1. Альтман Я.А., Таварткиладзе Г.А. Руководство по аудиологии. - М., 2003. -360 с.

2. Базаров В.Г. и др. Основы аудиологии и слухопротезирования. — М.: Медицина, 1984. 252 с.

3. Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики. М.: Просвещение, 1984.-295 е.: ил.

4. Белоконь А.Н., Кузнецов А.О. Корреляционные взаимоотношения эффективности слухоречевой реабилитации и количества настроечных сессий у пациентов после кохлеарной имплантации // Российская оториноларингология, 2008. Приложение № 1. - С. 204-209: ил.

5. Бельтюков В.И., Нейман Л.В. Восприятие звуков речи при нормальном и нарушенном слухе — М.: Академия пед. наук РСФСР, 1958. 139 с.

6. Богомильский М.Р., Ремизов А.Н. Кохлеарная имплантация. — М.: Медицина, 1986. 176 е.: ил.

7. Богомильский М.Р. Кохлеарная имплантация у детей / Детская оториноларингология под ред. М.Р. Богомильского, В.Р. Чистяковой. Т.1 (в 2-х томах). М.: «Медицина», 2005. С. 624 - 631.

8. Боскис P.M. Остаточный слух у тугоухих и глухонемых детей / Вопросы исследования, развития и использования слухового восприятия у тугоухих и глухонемых детей / Под ред. Л.В. Неймана. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1957.-150 с.

9. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963. - 215 с.

10. Боскис P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха. М., 1988. - 128 с.

11. Василенко Ю.С. Голос. Фониатрические аспекты. М: Энергоиздат, 2002.-481с.

12. Венгер JI.A., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М.: Просвещение, 1972. 143 с.

13. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. — М.: ACT: Транзиткнига, 2006. -384, 16. с.

14. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. -М.: Просвещение, 1987. 159 с.

15. Власова Т.А. О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка. К вопросу комплектования вспомогательных школ. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. - 132 с.

16. Восприятие высоты голоса и мелодики речевых сигналов глухими людьми с кохлеарными имплантами / В.В. Люблинская, И.В. Королева, Е.А. Огородникова и др. // Рос. отриноларингология, 2007. № 4 (29). - С. 3-13.

17. Выготский Л. С. Принципы воспитания физически дефективных детей / Собр. соч. в 6-ти т. Т. 5 Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой. -М., 1983.-С. 34-49, 53.

18. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. Сост., авт. вступ. ст. и библиогр. Т.М. Лифанова; авт. коммент. М.И. Степанова. М., 1995. - 527 с.

19. Выготский Л.С. Мышление и речь: Психол. исслед.. М.: Лабиринт, 1996. -414 с.

20. Выявление детей с подозрением на снижение слуха. Младенческий, ранний, дошкольный и школьный возраст: Методическое пособие / Под ред. Г.А. Таварткиладзе, Н.Д. Шматко. 2-е изд. - М.: Издательство "Экзамен", 2004. - 96 с.

21. Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. — М.- Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. С. 17-23.

22. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса : Дневник научных наблюдений / А.Н. Гвоздев. Сарат.: Изд-во Саратов, ун-та, 1981. - 323 с.

23. Головчиц JI.A. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-304 с.

24. Григорьева И.Ф. Ранняя диагностика нарушений слуха у детей с нарушением слуховой системы. Автореферат дисс. канд. мед. наук. / И.Ф. Григорьева. СПб., 1992. - 23 с.

25. Дайхес Н.А., Мухамедов И.Т. Кохлеарная имплантация метод хирургической реабилитации слуха при выраженной форме тугоухости и глухоте // «Журнал ушных, носовых и горловых болезней», 2007. - №3. - С. 80-81.

26. Дайхес Н.А., Мухамедов И.Т Хирургическая реабилитация слуха при выраженной форме тугоухости и глухоте / Актуальные вопросы патологии уха и верхних дыхательных путей: Тез. Всерос. юбилейн. конф. — СПб., 2007. -С.31.

27. Денисова М.П., Фигурин Н.Л. Ранние условные рефлексы у детей // Советская педиатрия. 1935. - №6. - С. 45-49.

28. Денисова О.А. Психолого-медико-педагогическая комиссия: Метод, рекомендации / О.А. Денисова. Череповец.: ЧГПИ им. А.В. Луначарского, 1992. - 36 с.

29. Денисова О.А. Развитие слухового восприятия и обучение произношению детей с нарушением слуха: Метод, рекомендации / О.А. Денисова. Череповец.: ЧГПИ им. А.В. Луначарского, 1996. - 16 с.

30. Денисова О.А. Учет особенностей произношения глухих детей дошкольного возраста с целью реализации дифференцированного подхода к формированию устной речи // Российская оториноларингология. — 2006.- № 4 (23). — С.88-94.

31. Дефектологический словарь: В 2 т. / Под ред. В. Гудониса, Б.П. Пузанова. М.: Издательство Московского психолого-социального института, Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007. - Т. 1. - 808 е.; Т. 2. - 736 с.

32. Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей первого года жизни. / Сост. Г.А. Таварткиладзе, Н.Д. Шматко. М.: Полиграф сервис, 2001.-160 с.

33. Дорофеева И.И. и др. Из опыта экспериментальной работы по интеграции детей с нарушенным слухом // Дефектология, — 2003. № 1. - С. 54-60.

34. Дьячков А.И. Системы обучения глухих детей. М., Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 247 с.

35. Жигорева М.В. Система коррекционно-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития // Материалы Всероссийского конгресса сурдопедагогов, — СПб.: «Наука-Питер». — 2006. — С. 389-395.

36. Жигорева М.В. Система психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития: Авт. дисс. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук. М., 2009. - 45 с.

37. Загорянская М.Е., Румянцева М.Г., Каменецкая С.Б. Причины развития нарушений слуха у детей. // Новости оториноларингологии и логопатологии, 1996. -№3.- С.58.

38. Загорянская М.Е., Румянцева М.Г., Дайняк Л.Б. Нарушение слуха у детей: эпидемиологическое исследование // Вестник оториноларингологии, 2003.-№6.-С. 7-10.

39. Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. М.: Просвещение, 2000. 200 с.

40. Зыков С.А. Проблемы сурдопедагогики. Избранные труды. / Сост. Т.С. Зыкова, М.А. Зыкова. М., 1997. - 231 с.

41. Из опыта работы по интеграции детей с нарушенным слухом / И. И. Дорофеева и др. // Дефектология, 2003. № 1. - С. 54-60.

42. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха: Метод, рекомендации / науч. ред. JT.M. Шипицына, Л.П. Назарова. Изд. 2-е, испр. - СПб.: "Детство-Пресс", 2001. - 63 с.

43. Исенина Е.И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни. М., 1999. - 80 с.

44. Касаткин Н.И. Ранние условные рефлексы в онтогенезе человека. -М., 1948.-192 с.

45. Кербабаев С.Э. и др., Психолого-педагогическая коррекция неправильно сформированного речевого стереотипа в результате неадекватного слухопротезирования у дошкольников // Российская оториноларингология, 2003. № 3. - С. 119-120.

46. Кистяковская М. Ю. О стимулах, вызывающих положительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни // Вопр. психол, 1965., № 2. - С. 129 - 140.

47. Кобрина Л.М. Особенности организации абилитационной работы с детьми раннего возраста, имеющими нарушения слуха: Автореф. дис.канд.пед. наук / Л.М. Кобрина. СПб., 1997. - 19 с.

48. Кобрина Л.М. Абилитационная работа с неслышащими детьми раннего возраста / Л.М. Кобрина. СПб.: ЛГОУ, 2000. - 75 с.

49. Кобрина Л.М. Абилитационная работа с детьми раннего возраста с нарушениями слуха / Л.М. Кобрина. СПб.: Наука-Питер, 2005. - 117 с.

50. Кобрина Л.М. Проблема абилитационной работы с неслышащими детьми раннего возраста // Два века российской сурдопедагогики: Материалы Всероссийского конгресса сурдопедагогов. — СПб.: «Наука-Питер», 2006. -С. 276-281.

51. Королева И.В., Пудов В.И., Жукова О.С. Кохлеарная имплантация -новое направление реабилитации глухих // Дефектология, 2001. — № 1 — С. 17 -25.

52. Королева И.В., Пудов В.И., Зонтова О.В. Реабилитация постлингвальных детей и взрослых с кохлеарными имплантантами // Дефектология, 2001. -№ 5 -С. 21-29.

53. Королева И.В. Прогноз эффективности слухоречевой реабилитации после кохлеарной имплантации у детей младшего возраста // Дефектология, 2002.-№4. -С. 28-40.

54. Королева И.В., Пудов В.И. Кохлеарная имплантация социальные аспекты проблемы // Российская оториноларингология, 2003. - № 3 (6). -С. 88-90.

55. Королева И.В. Слухоречевая реабилитация глухих детей с кохлеарными имплантами. СПб., 2005. - 90 с.

56. Королева И. В. Отбор кандидатов на кохлеарную имплантацию: Сурдопедагогическое обследование и оценка перспективности использования кохлеарного импланта / И.В.Королева. СПб.: СПб НИИ уха, горла, носа и речи, 2006. — 98 с.

57. Королева И.В. Этапы развития слухоречевого восприятия и речи у ранооглохших детей с кохлеарным имплантома // Российская оториноларингология, 2008. № 1 (32). - С. 11-20.

58. Королева И.В. Кохлеарная имплантация глухих детей и взрослых (электродное протезирование слуха). СПб.: КАРО, 2008. - 752 е.: ил.

59. Королевская Т.К., Кукушкина О.И., Зеленская Ю.Б. Информационные технологии в обучении произношению. — М.: Издательство «Полиграф-сервис», 2003. 69 с.

60. Короткое Ю.В. Особенности разборчивости речи при использовании многоканального и бесканального процессора / ЮВ. Короткое, А.И. Лопотко, Н.А. Горбунова // Российская оториноларингология, 2007. — № 3 (28). С. 7276: ил.

61. Корсунская Б.Д. Обучение речи глухих дошкольников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 168 с.

62. Корсунская Б.Д. Воспитание и развитие глухого дошкольника // Советская Педагогика, 1964. № 4 - С. 151-154.

63. Корсунская Б.Д. Дошкольное воспитание глухих в СССР // Специальная школа, 1967. Выпуск 6 (126). - С. 13-21.

64. Корсунская Б.Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. Москва: Просвещение, 1969. — 295 е.: ил.

65. Корсунская Б.Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. — М.: Педагогика, 1970. 190 е.: ил.

66. Кривина С.М. Развитие и воспитание детей раннего возраста // Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. М., 1977. - С. 82 — 147.

67. Круглов А.В. Кохлеарная имплантация (проблемы, методы, перспективы) // Вестник оториноларингологии, 2003. №6. - С.29-31.

68. Кузьмичева Е.П. Использование различных типов слуховых аппаратов в обучении глухих учащихся // Дефектология, 1976. №3. - С. 37-43.

69. Кузьмичева Е.П. Итоги работы по развитию восприятия речи на слух у глухих учащихся // Дефектология, 1979. — № 2. — С. 43 — 51.

70. Кузьмичева Е.П. Развитие речевого слуха у глухих / Под ред. Т.А. Власовой. -М.: Педагогика, 1983. — 159 с.

71. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся. М., 1991. - 160 е.: ил

72. Кузьмичева Е.П. Словесная речь основа формирования личности глухого школьника / под ред. Е.П. Кузьмичевой, М.Д. Чавушьяна - М.: Чайка, 1994. - 172 с.

73. Кузьмичева Е.П., Е.З. Яхнина, Шевцова О.В. Развитие устной речи у глухих школьников: Метод, пособие в 2 ч. М.: НЦ ЭНАС, 2001. — 135 с.

74. Кукушкина О.И. Организация использования компьютерной техники в школе для детей с нарушениями слуха. Метод, письмо. М., 1994.

75. Ланцов А.А., Петров С.М., Пудов В.И. Краткое введение в проблему кохлеарной имплантации // Вестник оториноларингологии, 1998. № 2. -С. 9-11.

76. Ланцов А.А., Петров С.М., Пудов В.И. Реабилитация и оценка слухоречевого развития детей с кохлеарными имплантами // Вестник оториноларингологии, 2000. № 3. - С. 6-12.

77. Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии: Метод, пособие. М.: Издательство «Коррекционная педагогика», 2005. - 118 с.

78. Леонгард Э.И. Основные принципы работы по развитию слухового восприятия у глухих и слабослышащих дошкольников // Дефектология, 1977.6. — С.63-70.

79. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Е.А. Я не хочу молчать!: Из опыта работы. — М.: Просвещение, 1990. 112 с.

80. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. — М.: Просвещение, 1991. — 319 с.

81. Лисина М.И. Потребность в общении // Проблемы онтогенеза общения.- М.: Педагогика, 1986. С.31-57.

82. Любимов М.Л. Особенности оказания специальной помощи детям с нарушенным слухом в условиях интеграционных процессов / Два века российской сурдопедагогики: Материалы Всероссийского конгресса сурдопедагогов. СПб.: «Наука-Питер», 2006. — С. 171 — 174.

83. Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом: В 2-х частях. Часть 1: Западная Европа. — М.: Печатный двор, 1996. 182с.

84. Малофеев Н.Н. Ранняя помощь приоритет современной коррекционной педагогики // Дефектология, 2003. - № 4. - С. 7-11.

85. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения // Дефектология, 2008. № 1. - С. 71 - 78.

86. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. -М.: Просвещение, 1992. 95 с.

87. Методика обучению глухих устной речи / Под ред. Ф.Ф. Pay. М.: Просвещение, 1976. — 279 с.

88. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г. В. Чиркиной. 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003.-240 с.

89. Модифицированный способ регистрации стапедиального рефлекса у имплантированных пациентов при настройке речевого процессора / Н.А. Дайхес, А.В. Пашков, С.М. Петров и др. // Российская оториноларингология, 2007. -№ 3 (28). С. 19-21.

90. Миронова Э.В. Оценка навыка чтения с губ с помощью стандартизированного речевого материала. ~ М.: Педагогика, 1980. 144 е., ил.

91. Миронова Э.В. Обучение внезапно оглохших (детей и взрослых) восприятию устной речи. М.: Институт учебника «Пайдейя», 2000. — 304 е., ил.

92. Мухамедов И.Т. и др. Наш опыт хирургической реабилитации слуха методом кохлеарной реабилитации // Материалы II научно-практической конференции оториноларингологов Южного федерального округа 28-29 сентября 2006 г. С. 45-46.

93. ЮЗ.Мухамедов И.Т. Хирургическая реабилитация слуха методом внутриулитковой имплантации // Российская оториноларингология, 2008. -№ 4(35). С. 139-142.

94. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 456 с.

95. Назарова JI.П. Формирование речевого слуха у учащихся 1-2 классов школы слабослышащих П отделения : Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1970.-16 с.

96. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха / Под ред. В.И. Селиверстова. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001.-288 с.

97. Назарова Н.М. Обучение глухих учащихся правильному темпу речи: Автореф. дис.канд. пед. наук. -М., 1978. 17 с.

98. Назарова Н. М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена // Компенсирующее облучение: опыт, проблемы, перспективы. Ч. 1, -М., 1996. С. 28-38.

99. Назарова Н.М., Пенин Г.Н. История специальной педагогики: Специальная педагогика в 3 Т., Т 3, М. Академия, 2008. - 300 с.

100. Не говори ребенку ты плохой (по опубликованным и неопубликованным работам Б.Д. Корсунской и воспоминаниям о ней). — М.: «Классик Стиль», 2003.-96 с.

101. Ш.Нейман Л.В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи: учебное пособие для дефектологических факультетов педагогических институтов. — 4-е изд. — М.: Просвещение, 1977. 176 с.

102. Нейман Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи / Под ред. В.И. Селиверстова. М.: ВЛАДОС, 2001. -224 с.

103. ИЗ. Николаева Т.В Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка раннего возраста с нарушенным слухом: Методическое пособие / Т.В. Николаева. М.: Издательство «Экзамен», 2006. - 112 с.

104. Носкова Л.П. К переходу специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха на новые программы воспитания и обучения // Дефектология, 1983. № 3. - С. 53-58.

105. Носкова Л.П. Обучение языку в дошкольных группах школ глухих. М.: Просвещение, 1987. - 110 с.

106. Носкова JI.П. Развитие речи детей с нарушениями слуха // Дошкольное воспитание аномальных детей / под ред. Л.П. Носковой. М., 1993. - 224 с.

107. Образовательные стандарты для специальных (коррекционных) школ / под ред. Л. М. Шипицыной. СПб., 1996. - 121 с.

108. Овчинников Ю.М., Бородин А.А. Опыт операции кохлеарной имплантации с имплантом Combi 40+ фирмы «MED-EL» // Вестник оториноларингологии, 2001. -№1. С. 33-36.

109. Огородникова Е.А. Компьютерная тренажерная система для реабилитации слухоречевого восприятия у пациентов после операции кохлеарной имплантации // Российская оториноларингология, 2008. Приложение № 1 (32). С. 11-20.

110. Организация аудиологического скрининга методом вызванной отоакустической эмиссии в палатах интенсивной терапии / Е.С. Гарбарук, И.В. Калмыкова, Л.Ф. Федорова и др. // Российская оториноларингология, 2005.-№6.-С. 25-31.

111. Пантюхина Г. В., Печора К. Л., Фрухт Э. Л. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни. М., 1979. — 87 с.

112. Пелымская Т.В. Организация и содержание работы по развитию слухового восприятия у детей первых двух лет жизни // Дефектология, 1988. -№1. —С. 72-79.

113. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Организация ранней коррекционной работы с неслышащими детьми // Дефектология, 1988. -№ 5. С. 71-74.

114. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Занятия с ребенком с нарушенным слухом первого года жизни // Дефектология, 1996. № 2. - С. 63-73.

115. Пелымская Т.В., Н.Д. Шматко. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. — М., 2003 — С. 224: ил.

116. Петров С.М., Ситников В.П. Освоение восприятия речи пациентами с кохлеарными имплантами // Вестник оториноларингологии, 2005. № 3. -С.34-36.

117. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1999. -528 с.

118. Программа воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста. -М,: Просвещение, 1964. 179 с.

119. Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста. М., 1991. - 189 с.

120. Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста. М., 1991. - 191 с.

121. Психология глухих детей / под ред. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. -М.: Педагогика, 1971. 447 с.

122. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А. Стребелевой. — М., 1998. 226 с.

123. Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2-х т. / Под ред. В.В. Лебединского и М.К. Бардышевской. Т.1., Т.2. М.: ЧеРо: Высш. шк.: Изд - во МГУ, 2002. - 744 с.

124. Развитие и воспитание ребенка от рождения до трех лет / Под ред. Н.М. Щелованова. — М., 1965. 179 с.

125. Разенкова Ю.А. Организация индивидуальной работы с детьми 1-го года жизни с отставанием в развитии в условиях дома ребенка // Дефектология, 1999.-№6.-С. 84-94.

126. Pay H.A. Работа с оглохшими и тугоухими дошкольниками // Хрестоматия по истории дошкольного воспитания глухонемых детей. — М., 1958.-С. 216-220.

127. Pay Ф.А. О глухонемоте, глухоте и тугоухости // Учен, записки Моск. гос. пед. ин-та им. В.И Ленина. 1946. Т. XXXVT, вып. 1. С. 5-24.

128. Pay Ф.А. О детях потерявших слух. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956.-40 с.

129. Pay Ф.Ф., Нейман Л.В., Бельтюков В.И. Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся. — М.: АПН РСФСР, 1961.-187 с.

130. Pay Ф.Ф., Слезина Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. — М.: Просвещение, 1981. — 191 е., ил.

131. Pay Ф.Ф. О психологических основах развития слухового восприятия у глухих детей // Дефектология, 1991. — №1. — С. 43-48.

132. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. — М.: Педагогика, 1978.-232с.

133. Розанова Т.В. Особенности познавательной деятельности глухих детей старшего дошкольного возраста // Дефектология, 1997. — № 4. — С. 56 — 66.

134. Руленкова Л.И., Смирнова О.И. Аудиология и слухопротезирование. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. 208 с.

135. Руленкова Л.И. Как научить глухого ребенка слушать и говорить на основе верботонального метода. — М., 2010. — 191 с.

136. Сапожников Я.М., Богомильский М.Р. Современные методы диагностики, лечения и коррекции тугоухости и глухоты у детей. — М., 2001. 250 с.

137. Сатаева А.И. К вопросу о педагогической реабилитации имплантированных детей дошкольного возраста // 4-ая науч.-практ. конф. «Фармакологич. и физич. Методы лечения в оториноларингологии» (18 19 мая 2006 г., Москва): тез. докл. - М., 2006. - С. 44-45.

138. Селиверстов В.И. Современные приоритетные направления развития коррекционно-педагогической работы в дошкольном образовании // Дошкольное воспитание, 1997. № 12.-С. 2-6.

139. Сводина В.И. Интегрированное воспитание дошкольников с нарушенным слухом // Дефектология, 1998. №6. — С. 38-41.

140. Слезина Н.Ф. Обучение глухих школьников произношению в условиях широкого использования их остаточного слуха // Дефектология, 1979. — № 2. -С. 35-39.

141. Слезина Н.Ф. Формирование произношения у глухих школьников. — М.: Просвещение, 1984. С. 3-84.

142. Смирнова Е.О. Психология дошкольника. Часть Ш. Ранний возраст (от года до трех). — Абакан: Издательство Хакасского государственного университета имени Н.Ф. Катанова, 1997. — 80 с.

143. Соловьев ИМ. Психология глухих детей / Под ред. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой и Н.В. Яшковой. М.: Педагогика, 1971. - 448 с.

144. Стребелева Е.А., Браткова М.В. Варианты индивидуальной программы воспитания и коррекционно-развивающего обучения ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями // Дефектология, 2000. № 5. -С. 86-96.

145. Таварткиладзе Г.А. и др. Показания к кохлеарной имплантации: Метод, рекомендации № 95/209. М., 1995. - С. 3-7.

146. Таварткиладзе Г. А., Гвелесиане Е.Г. Клиническая аудиология. -М., 1996.-64 с.

147. Таварткиладзе Г.А. Физиологическое обоснование электрической стимуляции слухового нерва и передача речевой информации при кохлеарной имплантации // Оториноларингология — хирургия Головы и Шеи, 2006. -№ 1-2.-С. 15-19.

148. Таварткиладзе Г.А. Современное состояние и тенденции развития кохлеарной имплантации у детей // В сб. «Тезисы XVII съезда оториноларингологов России». Нижний Новгород, 2006. С. 489.

149. Тарасова Г.Д., Орлова О.С. Психосоциальные аспекты тугоухости у детей / Детская оториноларингология под ред.М.Р. Богомильского, В.Р. Чистяковой. Т.1 (в 2-х томах). М.: «Медицина», 2005. - С. 632-648.

150. Тигранова JI. И. Умственное развитие слабослышащих детей (младший школьный возраст). — М., 1978. — 96 с.

151. Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. М.:МГПИ им.В.И. Ленина, 1990. - 201 с.

152. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М., 1995. -164 с.

153. Федосеев В.И. Значение кожного разреза в обеспечении надежного укрытия приемника-стимулятора при кохлеарной имплантации // Вестник оториноларингологии, 2005. — № 2. С. 40-42.

154. Хечинашвили С.Н., Кеванишвили З.Ш. Слуховые вызванные потенциалы. — Тбилиси: Сабчота Сакартвело, 1985. — 365 с.

155. Хрестоматия по истории воспитания и обучения глухонемых детей в России / Сост. А.И.Дьячков и А.Д.Доброва. Т. 1. -М., 1949. 392 с.

156. Шарманжинова Т.Д. Слуховое восприятие у больных, использующих кохлеарный имплант до и после настроечных сессий // Вестник оториноларингологии, 2003. — С.43-45.

157. Шипицына JI. М. Актуальные аспекты интегрированного обучения детей с проблемами развития в России // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. СПб., 1996.-С. 19-30.

158. Шипицына Л. М., Рейсвейк К. Навстречу друг другу: пути интеграции. -СПб., 1998.-130 с.

159. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. — М.: Просвещение, 1965. — 331 с.

160. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. М., 1968.-318 с.

161. Шматко Н. Д. Педагогическое исследование слуха детей 1,5 — 3-летнего возраста // Дефектология, 1990. № 2 - С. 60-66.

162. Шматко Н.Д., Новикова О.О. Речевая ритмика для малышей. Занятия с глухими и слабослышащими детьми 2-3 лет. — М.: "Советский спорт", 2003. -68 с.

163. Штрасмайер В. Обучение и развитие ребенка раннего возраста. Пер. с нем. А.А. Михлина, Н.М. Назаровой. М.: Изд. центр «Академия», 2002. -240 с.

164. Щербакова Е.В. Критерии отбора пациентов на кохлеарную имплантацию // В сб. «Тезисы XVII съезда оториноларингологов России». Нижний Новгород, 2006. — С. 75-76.

165. Янов Ю.К. Имплантируемые слуховые аппараты vibrant soundbridge -первый опыт применения в России // Российская оториноларингология, 2009. № 2. - С. 85-89: ил.

166. Янов Ю.К., Ситников В.П., Королева И.В. Диагностическое обследование пациентов кандидатов на кохлеарную имплантацию // Российская оториноларингология, 2005. — № 6. — С. 61-68.

167. Яхнина Е.З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушение слуха / Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 272 с.

168. Allen М.С., Nikolopoulos Т.Р., O'Donoghue G.M. Speech intelligibility in children after cochlear implantation // Am. J. Otology. 1998. Vol. 19. No 6. P. 742746.

169. Archbold S., Robinson K. A european perspecive on pediatric cochlear implantation, rehabilitation service, and their educational implications. Am J otol. 1997. Sep 18;41(3):263-72.

170. Archbold S., Lutman M.E., Nikolopoulos T.P. Category of auditory performance: inter user reliabiliti // Brit. J. Audiology. 1998. Vol. 32. No 10. P. 7-12.

171. Boothroyd A. Speech perception test and hearing impaired children. In G. Plant & K.E. Spens (Eds.), Profound Deafness and Speech Communication. 1995. P. 345-371.

172. Boothroyd A. & Eran O. Auditory speech perception capacity of child implant users expressed as equivalent hearing loss // Volta Review/ № 96. P. 151-168.

173. Ching T.Y.C., Incerti P., Hill M. and van Wanrooy E. An overviewg of binaural advantagts for children and adults who use binaural/bimodal hearibg debices // Audiol Neurootol. 2006. 11 Suppl 1:6-11.

174. Cleary M, Dillon C, Pisoni D.B. Initation of nonwords by deaf children after cochlear implantation: preliminary findings. Ann Otol Rhinol Laryngol Suppl. 2002. May; 189:127-30.

175. Cochlear implant rehabilitation in children and adults. Ed D.Allum. — London: Whurr Publishers, 1995. 325 p.

176. Cochlear implant for young children. Ed. Mc.Cormick В., Archbold Sue. London, Whurr Publishers, 2003. 424 p.

177. Dornan D. Cochlear implant habilitation. Лекция на семинаре по реабилитации детей с кохлеарными имплантами. Фрязино, 2006.

178. Geers A.E., Brenner C. & Davidson L. Factors Associated with Development of Speech Perception Skills in Children Impianted by Age Five // Ear & Hearing / February, Vool., 24. 2003. P. 24-35.

179. Henkin Y. and others. A longitudinal study of electrical stimulation leves fiid electrode impedance in children using the Clarion cochlear implant // Acta Otolaiyngol. 2006. 126 (6). P. 581-600.

180. Hobson J.C. and others. Et al Complications of bone-anchored hearing aid implantation. J Laryngol Otol. 2010 Feb;124(2): 132-6.

181. Miller B.T. and Hillman T. An evaluation of the risk of cerebrospinal fluid leakage as a function of the surgical approach to the cochlear nerv // Laringoscope. 2006. 116(7): 1276-1278.

182. Nicholas J.G. and Geers A.E. Effects of early auditory experience on the spoken language of deaf children at 3 years of age // Ear Hear. 2006. 27 (3). P. 286-298.

183. Koch D.B. and others. Using Current Steering to Increase Spectral Resolution in CII and HiRes 90K Users // Ear Hear 2007, 28(2):385-415.

184. Koritschoner E. and others. (1991a) Reabilitation effectiveness, I: assessing the needs of clients entering a national hearing reabilitation program // Australian Journal of Audiology 13: 55-65.

185. Linda J. Spencer, Nancy Tye-Murray, and J. Bruce Tomblin The Production of English Inflectional Morphology, Speech Production and Listening Performance in Children with Cochlear Implants // Ear & Hearing. 1998. H. 310-318.

186. Litovsky R.Y. and others. Bilateral cochlear implants in children: localization acuity measured with minimum audible angle // Ear & Hearing. 2006. 27 (1). P. 43-59.

187. Luntz M, Balkany TJ, Hodges AV: Cochlear implants in children with congenital inner ear malformations. Archives of Otolaryngol Head and Neck Surg 1997;123:974-977.

188. Nikolopoulos T.P. Predicting speech perception outcomes following cochlear implantation using Nottingham childrens implant profile (NchlP) / T. Nikolopoulos, K. Gibbin, D. Dyar // Int. J. Pediatr. Otorhinolar. 2004. Vol. 68. P. 137-141.

189. Nottingham Paediatric Cochlear Implant Programm // Rehabilitation: yong Children with Cochlear Implants. Nottingham. 1998. P. 32.

190. Osberger M J., Maso M., & Sam L.K. Speech intelligibility of children with cochlear implants, tactile aids, or hearing aids // Journal of Speech and Hearing Research. 1993, № 36. P. 186-203.

191. Osberger M.J. and others. Analysis of spontaneous speech samples of children with cochlear implants or tactile aids // American Journal of Otology. 1991, № 12 (Suppl.). P. 151-164.

192. Osberger M.J. and others. Speech intelligibility of children with cochlear implants // Volta Review. 1994. № 96. P. 169-180.

193. Parkinson A.J. and others. Speech perception perfomance in experienced cochlear-implant patients receiving the SPEAK processing strategy in the Nucleus

194. Spectra-22 cochlear implant / Speech Lang Hear Res. 1998, October;41(5): 107387.

195. Polak M., Ulubil Arif S., Balkany T.J. Revision cochlear implantational for facial nerve stimulation in otoscerosis // Arch Otolaryngol Head Neck Surg. 2006. 132 (4). P. 398-404.

196. Propst E. J. and others. Auditory responses in cochlear implant users with and without GJB2 deafness (2006); Laryngoscope 116(2): 317-327.

197. Robbins A.M., Bollard P.M., Green J. Language deveiopment in children implanted with the CLARION cochlear implant // Ann Otol Rhinol Laryngol Suppl. 1999 Apr; 177. P. 113-118.

198. Robbins A.M. and others. Language development in young children with cochlear implants // In A.S. Uziel, M. Mondain (Eds.), Cochlear implantsin children. 1995. P. 160-166.

199. Robbins A.M., Renshaw J.J., and Berry, S.W. (1991). Evaluatingn meaningful auditory intergration in profoundly hearing impaired children. American Journal of Otology, 12 (Suppl.). P. 144-150.

200. Spivak L.G., & Chute P.M. (1994). The relationship between electrical acoustis reflex thresholds and behavioral comfort levels in children and adult cochlear implant patients. Ear and Hearning, 15, 184-92.

201. Stephens D, Jones G, & Gianopoulos I. (2000). The use of outcome measures to formulate intervetion stratagies. Ear and Hearning, 2000 Aug;21(4 Suppl): 1523.

202. Stephens D, and others. Use of patient-specific estimates in patient evalution and rehabilitation. Scand Audiol Suppl. 1998;49:61-8.

203. Tyler R.S., Fryauf-Bertschy H., & Kelsay D. Children's Vowel Perception Test. Iowa City, IA: University of Iowa.

204. Zeng F.G., Liu S. Speech perception in individuals with auditori neuropathy // Speech Lang Hear Res. 2006. 49 (2). P. 295-299.

205. Zeng F.G. and others. Speech dynamic range and its effect on cochlear implant performance // Journal Acoust Soc Am. 2002 Jan; 111 (1 Pt 1): 377-86.

206. Zimmerman-Philips S., Osberger M.J., & Robbinsn A.M. Assessment of auditory skills in children two years of age or yonger. Presented at the Vth International Cochlear Implant Conference, New York, NY, May 1-3, 1997.

207. Zimmerman-Philips S., Robbinsn A.M., Osberger M.J. (2000). Assessing cochlear implant benefit in very young children. Annals Otology, Rhinology, Laryngology (Suppl. 185), Vol. 109, No. 12, Part 2. P. 42-43.1. VAN MOURIKadvanced1. BIONICS1."V

208. Тест для детей от Advanced Bionics

209. Мистер Картофельная Голова

210. Чемоданчик мистера Картофельная Голова1. Описание

211. Проведение теста. Инструкции:

212. Этот тест предназначен для всех тестируемых детей, в нем используется только живой голос и слуховые сигналы. В каждом интервале используйте одну из двух анкет для тестирования. Меняйте список в соответствии с предметами.

213. Роббинс А.М. (1993) Задача мистера Картофельная Голова Индианаполис: Индийсий университет школы медицины1. VAN MOURIKmedicaladvanced1. BIONICS1. Уровень 1

214. Задача мистера Картофельная Голова1. Имя1. Дата.1. Экзаминатор1. Интервал

215. Добавь ему синий и белый глаза

216. Уложи мистера Картофеля спать5. Он хочет розовые уши6. Найди его нос

217. Пусть он помашет на прощанье8. Где очки?9. Добавь ему зубы

218. Одень ботинки мистеру Картофелю

219. Общее количество правильных предложений: /10= %

220. Общее количество правильных ключевых (подчеркнутых) слов: /20= %1. Список 11. Где очки?2. Добавь ему зубы

221. Одень ботинки мистеру Картофелю4. Найди его нос5. Возьми его фасную шляпу6. Он хочет розовые уши7. Найди его синие руки

222. Уложи мистера Картофеля спать

223. Добавь ему синий и белый глаза

224. Пусть он помашет на прощанье

225. Общее количество правильных предложений:

226. Общее количество правильных ключевых (подчеркнутых) слов:20=10=%1. VAN MOURIKmedicalо1. BIONICS

227. Список частей мистера Картофеля 20061 Части1. Руки1. Тело1. Уши1. Глаза1. Ноги1. Шляпа1. Усы1. Рот1. Нос1. Ботинки1. Очки1. Зубы1. Язык

228. Игрушечный огнееушитель Значок2 Цвета1. Синие Желтые1. Потайная дверца на теле1. Коричневое1. Коричневая1. Розовые Оранжевые1. Черные Синие Красные1. Оранжевые

229. Красная Желтая Коричневые Зеленые

230. Красный Красный и Белый Оранжевый Желтый Красный1. Кори--нее ые1. Синие Серые1. Белые1. Красный1. Серый Серый1. Количество2 2

231. Имя Клиента: Mushkin. Nikrta Maksimovich1. Клиент No.: 00000701. Дата рождения: 18.09.2004

232. Дата определения: 30.01.2008ш