Компьютерные инструменты выявления и анализа феноменологии развития представлений о мире у детей дошкольного возраста

Хайдарпашич, Мария Руслановна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Компьютерные инструменты выявления и анализа феноменологии развития представлений о мире у детей дошкольного возраста

Автореферат

Автор научной работы: Хайдарпашич, Мария Руслановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Компьютерные инструменты выявления и анализа феноменологии развития представлений о мире у детей дошкольного возраста"

На правах рукописи

005060559

Хандарпашич Мария Руслановна

КОМПЬЮТЕРНЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ ВЫЯВЛЕНИЯ И АНАЛИЗА ФЕНОМЕНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О МИРЕ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

3 О МАЙ 2013

Москва-2013

005060559

Работа выполнена в Федеральном государственном научном учреждении «Институт коррекционной педагогики» Российской академии образования

(ФГНУ ИКП РАО)

Научный руководитель: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук Кукушкина Ольга Ильинична

Официальные оппоненты: Баенская Елена Ростиславовна,

доктор психологических наук, ФГНУ «Институт коррекционной педагогики» РАО, главный научный сотрудник

Российская Елена Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент, ОБУ «Курский региональный центр мониторинга и оценки качества образования», директор

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирская

государственная академия образования»

Защита состоится 20 июня 2013 года в 11.00 на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при ФГНУ «Институт коррекционной педагогики» РАО по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в ФГНУ «Институт коррекционной педагогики» РАО.

Автореферат разослан « -/-Я мая 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат психологических наук Алле А.Х.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Концепция дифференцированных стандартов начального школьного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (СФГОС) признает неотъемлемым компонентом образования развитие жизненной компетенции, что предполагает системную работу по формированию целостной и подробной картины мира в соответствии с возрастом ребенка. Акцент делается на умении устанавливать связь между ходом собственной жизни и природным порядком, накапливать личные впечатления, связанные с явлениями окружающего мира, упорядочивать их во времени и пространстве. Единственно надежной основой освоения новых представлений о мире является «проработанный» и осмысленный ребенком личный опыт впечатлений, наблюдений и действий. Закономерно возникает потребность в современных, надежных и технологичных инструментах педагогической оценки развития представлений о мире в контексте жизненной компетенции ребенка и соответствующих средствах обучения специалистов. Требуется определить, располагает ли коррекционная педагогика необходимыми инструментами, оценить их эффективность, выявить спектр применения. Решению этой проблемы посвящено данное исследование.

Гипотеза исследования. На основе информационных технологий (ИТ) возможно создание нового класса инструментов оперативного выявления педагогом феноменов и вариантов развития представлений о мире, фиксацию их в цифровых форматах, хранение, пополнение и использование при повышении квалификации специалистов общего и специального образования в сфере формирования жизненной компетенции ребенка.

Объект исследования - феноменология развития представлений о мире, складывающихся у нормально развивающихся дошкольников и их сверстников с тяжелыми нарушениями слуха, общим недоразвитием речи, задержкой психического развития.

Предмет исследования — роль ИТ в выявлении, фиксации и анализе феноменологии развития представлений о мире разных категорий дошкольников в определенных условиях обучения.

Цель исследования - экспериментально апробировать имеющиеся и спроектировать недостающие компьютерные инструменты выявления феноменов развития представлений дошкольников о мире и их анализа, необходимые педагогу для постановки адекватных развивающих и коррекционных задач обучения в сфере жизненной компетенции ребенка.

Задачи исследования:

1. На основе данных детской психологии, общей и специальной педагогики проанализировать процесс развития представлений о мире у

детей: в норме, при нарушениях слуха, речи, задержке психического развития.

2. Проанализировать обеспеченность специалистов современными технологичными инструментами педагогической оценки благополучия развития представлений о мире в контексте жизненной компетенции данных категорий детей.

3. Модифицировать и экспериментально проверить методику применения компьютерного инструмента «Лента времени» для оценки умения старших дошкольников дифференцировать образы мира и соотносить их с календарным временем, опираясь на личный жизненный опыт.

4. Провести количественный и качественный анализ полученных данных, описать феномены и выделить варианты развития представлений о мире разных категорий старших дошкольников в определенных условиях обучения.

5. Преобразовать результаты констатирующего эксперимента в виртуальную библиотеку исследователя, позволяющую сохранять феномены развития представлений о мире дошкольников в разных условиях обучения, интерпретировать и пополнять их.

6. Доказать возможность преобразования виртуальной библиотеки исследователя «Феноменология развития представлений детей о мире» в инструмент обучения специалистов-практиков.

Методологическую основу исследования составляют:

— культурно-историческая теория Л.С. Выготского: положение об общих закономерностях и специфических особенностях развития детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ); положение о первичной и вторичной природе нарушений развития; положение о ведущей роли обучения в развитии ребенка;

— идеи проектирования виртуальных представительств обучающих детских случаев, необходимых для демонстрации многообразия вариантов развития и единства логики их профессионального анализа, описания и поиска (О.И. Кукушкина).

Методы исследования:

— анализ литературных источников по проблеме формирования представлений о мире у нормально развивающихся дошкольников и их сверстников с нарушениями речи, слуха и с задержкой психического развития;

— метод сравнительных срезов, количественный и качественный анализ данных; методика применения компьютерной программы «Лента времени», специально модифицированная для данного исследования;

— метод проектирования.

База исследования. Дошкольные образовательные учреждения г. Москвы: детский сад общеразвивающего вида (ГБОУ центр развития ребенка - детский сад № 2336), детские сады комбинированного вида (ГБОУ детский сад комбинированного вида № 1513, ГБОУ детский сад комбинированного вида № 1365), детские сады компенсирующего вида (ГБОУ детский сад компенсирующего вида № 983, ГБОУ детский сад компенсирующего вида№ 1854). Всего к эксперименту было привлечено 60 детей.

Научная новизна исследования.

Впервые:

— предметом исследования становятся феномены развития представлений о мире в контексте жизненной компетенции дошкольников;

— получены эмпирические данные, позволившие выявить варианты развития представлений о мире, характерные для нормально развивающихся дошкольников, детей с нарушениями речи, слуха и задержкой психического развития в определенных условиях обучения;

— показана возможность преобразования результатов констатирующего эксперимента в виртуальную исследовательскую библиотеку видеозаписей детских случаев с целью фиксации, сохранения, открытого доступа и возможности самостоятельной интерпретации феноменов развития представлений о мире у детей, складывающихся в условиях массового, специального и совместного воспитания и обучения;

— показана возможность и целесообразность преобразования виртуальной библиотеки исследователя в инструмент обучения специалиста-практика за счет введения в структуру описания и поиска детского случая качественных показателей развития, что позволяет сделать их предметом внимания и освоения специалиста;

— получены косвенные свидетельства целесообразности включения дефектолога в работу с нормально развивающимися детьми в условиях их совместного воспитания и обучения с детьми с ОВЗ.

Теоретическая значимость исследования.

На основе анализа экспериментальных данных выявлены и описаны варианты развития представлений о мире, складывающиеся у разных категорий дошкольников в определенных условиях обучения.

Показано, какие варианты развития выявлены только в норме, только при нарушениях, и какие встречаются у всех исследуемых детей.

Разработан новый, основанный на применении ИТ, способ выявления, фиксации, анализа, описания и поиска вариантов развития представлений дошкольников о мире в контексте жизненной компетенции.

Спроектирована виртуальная библиотека исследователя, позволяющая выбирать для рассмотрения и самостоятельной интерпретации зафиксированные на видеозаписи феномены развития представлений о мире разных категорий детей дошкольного возраста, находящихся в определенных условиях обучения.

Описан способ преобразования библиотеки исследователя в виртуальную библиотеку преподавателя, позволяющую ориентировать обучающегося на выделение и анализ качественных характеристик и вариантов развития представлений о мире, что необходимо для постановки адекватных развивающих и коррекционных задач обучения.

Практическая значимость работы.

В исследовании выделены умения ребенка, освоение которых определяет благополучие представлений о мире в контексте жизненной компетенции: умение соотносить образ мира с календарным временем, выделять существенное, опираться на личный жизненный опыт, инициировать при затруднениях коммуникацию со взрослым.

Доказана эффективность применения компьютерного инструмента «Лента времени» для выявления вариантов развития представлений о мире нормально развивающихся дошкольников и детей с нарушениями слуха, речи и ЗПР. Это открывает возможность обоснованного использования данного инструмента педагогами общего и специального образования в отношении разных категорий детей, находящихся в различных условиях обучения.

Выявленные варианты развития представлений о мире могут служить надежным ориентиром для оценки достижений и трудностей освоения жизненной компетенции ребенка и являются основой для постановки индивидуальных развивающих и коррекционных задач обучения и воспитания.

Исследование позволяет практику получить представление о многообразии проявлений несформированности представлений о мире и неблагоприятных вариантах их развития, что необходимо для предупреждения фрагментарности, упрощенности формируемой картины мира ребенка.

Спроектированы виртуальные библиотеки исследователя и преподавателя, что позволяет перейти к их практической реализации, последующей апробации и выявлению эффектов применения новых инструментов при обучении педагогов общего и специального образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. На основе информационных технологий возможно создание нового класса инструментов дефектолога, обеспечивающих оперативное выявление, сохранение и анализ феноменов и вариантов развития представлений дошкольников о мире, воспитывающихся и обучающихся в разных условиях обучения.

2. Компьютерный инструмент «Лента времени» и модифицированная методика его применения могут быть использованы но отношению к разным категориям дошкольников: нормально развивающимся детям, детям с нарушениями слуха, речи и задержкой психического развития - для достаточно оперативной педагогической оценки умения соотносить образ мира с календарным временем, выделять существенное и опираться на личный жизненный опыт, откладывать решение в случае сомнений, инициировать коммуникацию со взрослым при затруднениях.

3. Целесообразно преобразовывать результаты констатирующего эксперимента в виртуальную исследовательскую библиотеку феноменов развития представлений о мире у детей, характерных для определенного исторического времени, этапа развития теории и практики коррекционной педагогики, конкретных условий обучения. Предложенный способ организации библиотеки позволяет исследователю фиксировать, сохранять, пополнять, интерпретировать накапливаемые данные.

4. Показан способ дальнейшего преобразования исследовательской библиотеки в инструмент обучения специалистов за счет введения в структуру описания детского случая качественных показателей развития представлений об окружающем, которые становятся значимыми параметрами анализа и поиска. Смысл такого преобразования — сделать необходимой ориентировку педагога на качественные характеристики развития ребенка.

взаимодополняющих методов, их соответствием цели, задачам работы, сочетанием качественного и количественного анализа данных.

Внедрение полученных результатов. Полученные данные нашли отражение в содержании учебных дисциплин «Информационные технологии в специальном образовании»; легли в основу построения спецкурса «Оперативное выявление, предупреждение и коррекция индивидуальных трудностей формирования представлений о мире у дошкольников» для системы повышения квалификации специалистов, работающих с разными категориями дошкольников.

Апробация результатов. Результаты исследования докладывались и обсуждались на расширенных заседаниях лаборатории компьютерных

технологий обучения детей Федерального государственного научного учреждения «Институт коррекционной педагогики» Российской академии образования (Москва, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012 г.г.); межрегиональных научно-практических конференциях (Москва, 2009 г.); на III Всероссийских педагогических чтениях по вопросам коррекционной педагогики и специальной психологии (Москва, 2010 г.); на семинаре, посвященном вопросам медико-психолого-педагогической реабилитации детей после операции кохлеарной имплантации в Центре Кохлеарного Импланта Райн-Майн (Германия, Фридберг, 2010 г.); в ходе экспериментальной реализации СФГОС для детей с нарушениями слуха (Москва, 2011 г.); на семинаре «Внедрение инновационно-коммуникативных технологий в . практику работы специальных детских садов в рамках столичного образования» (Москва, 2012 г.); на международной виртуальной научно-практической конференции «Применение информационно-коммуникационных технологий в процессе индивидуализации воспитания детей с разным уровнем способностей» (Литва, Шауляй, 2012 г.).

Структура и объем работы. Рукопись диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 185 наименований. Данные исследования представлены в 8 таблицах, 25 рисунках, 6 диаграммах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность проблемы, определяются гипотеза и задачи исследования, характеризуются методы, обосновываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Анализ литературы по проблеме формирования представлений о мире у нормально развивающихся дошкольников и их сверстников с нарушениями речи, слуха и задержкой психического развития»

представлены результаты анализа исследований, накопленных общей и коррекционной психологией и педагогикой в области формирования картины мира разных категорий детей.

Известно, что широта, полнота, структурированность представлений об окружающем мире, наряду с позитивным отношением к нему, являются показателями полноценного когнитивного и аффективного развития человека, его психического здоровья, во многом определяющими возможность успешной социализации и индивидуализации (О.С. Никольская, М.В. Осорина, H.H. Поддъяков, В.А. Петровский, Г .К. Ушаков, Э. Эриксон и др.). Представления об окружающем мире ложатся в основу миропонимания и мировоззрения (В.Р. Ильченко, М.Г. Ковтунович; НА. Менчинская и др.).

Формирование картины мира у ребенка исследуется психологами, начиная с ранних этапов онтогенеза. По мысли А.Н. Леонтьева, первый слой составляет чувственная ткань сознания - это чувственные переживания, которые «образуют обязательную фактуру образа мира», второй слой

сознания составляют значения, третий - личностные смыслы, т.е. «значение-для-меня». В.П. Зинченко, развивая идею А.Н. Леонтьева об отражательной функции сознания, включающей построение эмоционально окрашенных отношений к миру, к себе, к людям, выделяет два слоя сознания: бытийное, включающее опыт движений, действий, чувственные образы; и рефлективное — объединяющее значения и смыслы. Со значениями, таким образом, соотносятся житейские и научные знания, со смыслом соотносится мир человеческих ценностей, переживаний, эмоций. Не мир образов, а образ мира регулирует и направляет деятельность человека (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.В. Петухов, СЛ. Рубинштейн, С.Д. Смирнов и др.). Психологи подробно рассматривают роль взрослого в построении картины мира в детском сознании (A.C. Обухов, М.В. Осорина, и др.). О.С.Никольская раскрывает вклад аффективной сферы в формирование картины мира у ребенка, доказывая, что ее становление зависит от аффективных уровней организации сознания и поведения: «соответствующая каждому уровню структура аффективного переживания организует свою картину мира и свои формы жизни в нем». При этом нормальные полноценные отношения с миром требуют системной организации работы всех взаимодополняющих уровней. Подчеркивается роль речи в формировании полных, точных и обобщенных представлений о мире (Л.С. Выготский, Г.В. Колмановский, P.E. Левина, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, CJI. Рубинштейн и др.).

Из программ дошкольного воспитания следует, что к концу дошкольного возраста у нормально развивающихся детей должна быть сформирована целостная картина окружающего мира; развит интерес к предметам и явлениям окружающей действительности (мир людей, животных, растений); местам обитания человека, животных, растений (земля, вода, воздух); ознакомление с предметами быта, необходимыми человеку, их функциональным назначением (одежда, обувь, посуда, мебель и др.); сформированы первоначальные представления о себе, о ближайшем социальном окружении («Я и взрослый», «Я в семье», «Я в детском саду», «Я на улице»), о простейших родственных отношениях (мама, папа, бабушка, дедушка, брат, сестра и т. д.); сформированы первоначальные представления о макросоциальной среде (двор, магазин, аптека, поликлиника, школа, транспорт и пр.), о деятельности людей, явлениях общественной жизни; сформированы первоначальные представления о явлениях природы, суточных и сезонных изменениях; сформированы элементарные экологические представления (М.А. Васильева, В.В. Гербова, Т.С. Комарова).

Проведенный анализ литературы по проблеме развития и обучения детей с задержкой психического развития указывает на несовершенство их представлений о мире. Выявлена бедность и недифференцированность представлений об окружающем, получены свидетельства упрощенности «картины мира» детей с ЗПР (Н.Л. Белопольская, С.А. Домишкевич, Т.В. Егорова, Е.Л. Инденбаум, А.Н. Косымова, И. А. Коробейников,

В .И. Нодельман, Т.Н. Павлий, Л.И. Переслени, В.Л. Подобед, Т.Д. Пускаева, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.). Причины этого явления исследователи ввдят, прежде всего, в недостатках перцептивной деятельности (Б.И. Белый, И.Ф. Марковская и др.): чем менее знакомо ребенку явление окружающего мира, тем ниже готовность к его восприятию. Отмечается также снижение избирательности восприятия у детей с ЗПР. Характерные недостатки образов-представлений расцениваются рядом исследователей как проявление системной несформированности высших психических функций (Ю.В. Серебреникова и др.). Трудности формирования картины мира ребенка с ЗПР обусловлены и недостатками развития произвольности (Я. Бедер, Т.В. Егорова, З.И. Калмыкова, И.А. Коробейников, И.Ю. Кулагина, И.Ф. Марковская, Ю.Б. Максименко, Г.Р. Новикова, У.В. Ульенкова и др.). Отмечается фрагментарность понимания воспринимаемого, представленного наглядно, но требующего установления смысловых связей (Н.Г. Барахина, Т.Н. Павлий и др.). Недостаточная сформированность базовых мыслительных операций также сказывается на становлении представлений о мире — в анализируемых объектах дети с ЗПР выделяют значительно меньшее количество признаков, плохо дифференцируют существенное и второстепенное (В.П. Абдурасулова, Т.В. Егорова, О.В. Защиринская, З.И. Калмыкова, И.Ю. Кулагина, В.А. Пермякова и др.) Недостатки представлений о мире у детей с ЗПР отражают общее несовершенство мировосприятия и смыслообразования (К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Т.Н. Павлий и др.). Значительное число исследований указывает на взаимосвязь между недостатками развития мышления и речи детей с ЗПР и их представлениями о мире (Н.Ю. Борякова, Е.В. Мальцева, Е.С. Слепович, Р-Д.Тригер, Т.А. Фотекова, С.Г. Шевченко и др.). Выявлены трудности определения причинно-следственных отношений между явлениями, непрочность связей между образом и словом, словом и образом, неправомерное расширение или сужение значения слова, в отдельных случаях - отрыв от образа. Дети почти не привлекают свой сенсорный опыт к описанию воспринимаемого, стремление к максимальной конкретности не приводит к точности (Т.Н. Березина и др.). Недостатки пространственных и временных представлений вносят свой вклад в трудности формирования картины мира (НЛ. Семаго и др.). Признана необходимость в целенаправленной коррекционной работе, направленной на предупреждение возможных и коррекцию уже имеющихся отклонений в формировании представлений о мире у детей с ЗПР.

Проведенный анализ литературы по проблеме развития и обучения детей с речевьми нарушениями показал, что до настоящего времени формирование представлений о мире у этой категории дошкольников не было предметом специального исследования. Вместе с тем отечественная научная школа логопедии указывает на связь между особенностями речевого развития ребенка и становлением картины мира (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.). Основоположник системного подхода к пониманию и коррекции речевых нарушений - Р.Е. Левина доказала, что

данные нарушения влияют на развитие ребенка в целом, сужая возможность полноценного речевого диалога и взаимодействия с окружающим миром. Бедность словаря, недостаточная сформированность способности к самостоятельным наблюдениям, обобщениям и выводам, выходящим за рамки пройденного материала, влияют на становление представлений о мире. Вместе с тем, пока не накоплен массив достоверных экспериментальных данных о закономерностях и специфических особенностях формирования картины мира у детей разного возраста с различными видами речевых нарушений.

Отечественная научная школа сурдопедагогики осмысливает первичные нарушения слуха как биологическую предпосылку нарушения контактов и взаимодействия ребенка с миром, что отрицательно влияет на развитие в целом. (P.M. Боскис, A.A. Венгер (Катаева), Г.Л. Выгодская, Т.С. Зыкова, Б.Д. Корсунская, Э.И. Леонгард, Т.В. Пелымская, Л.И. Тигранова, Н.Д. Шматко и др.). Выраженные вторичные недостатки речевого развития детей с нарушенным слухом оказывают влияние на становление картины мира, «ребенок, не владеющий речью, вынужден лишь непосредственно воспринимать окружающую действительность» (P.M. Боскис). Невозможность полноценно воспринимать звучащие в окружении ребенка интерпретации наблюдаемых явлений существенно затрудняет формирование дифференцированных, целостных и обобщенных представлений о мире. Специальное исследование М.Ф. Титовой показало, что чувственный опыт и представления об окружающем мире к началу обучения в школе оказываются у глухих детей значительно беднее, чем у слышащих, отмечается разрыв в образовании как наглядных, так и отвлеченных обобщений. Обедненные представления об окружающих предметах и людях имеют слабослышащие дошкольники, тем более - дети с глубокими нарушениями слуха. Они затрудняются не только в соотнесении реальных предметов с их изображениями и словесными обозначениями, но и плохо выделяют из группы разнородных предметов, с трудом узнают в изменившейся ситуации. (Л.А. Головчиц, Л.П. Носкова, Н.Д. Шматко и др.).

Продуктивное развитие отечественной научной школы сурдопедагогики в последние десятилетия привело к существенному изменению времени начала коррекционной помощи, содержания, методов, и форм ее организации, изменились и представления о возможных достижениях в развитии детей. Сурдопедагогика раннего возраста доказала возможность введения процесса становления речи в нормальное естественное русло; возможность достижения 20-25% детьми с тяжелыми нарушениями слуха близкого к норме уровня психического развития к концу дошкольного возраста (H.H. Малофеев, Н.Д. Шматко и др.). Переход к цифровым технологиям привел к принципиальному изменению возможностей слуховых аппаратов и появлению метода кохлеарной имплантации. При ранней кохлеарной имплантации и правильно поставленной последующей комплексной реабилитации удается нормализовать коммуникацию с миром у большинства (70-95%) детей с

нарушениями слуха (Э.В. Миронова, А.И. Сатаева, Н.Д. Шматко и др.). Совершенствуются формы организации обучения, прежде всего - расширяется совместное со слышащими детьми воспитание и обучение глухих и слабослышащих (Э.И. Леонгард, Э.В. Миронова, Н.Д. Шматко и др.). В то же время процесс становления картины мира у детей с нарушенным слухом в новых условиях воспитания и обучения только исследуется, и основной массив литературных данных относится к детям, развитие которых осуществлялось в традиционных условиях воспитания и обучения.

Поскольку дети с нарушениями слуха, речи, ЗПР испытывают не только общие, но и специфические трудности в области формирования представлений о мире, обусловленные структурой их нарушений, коррекционная педагогика признает необходимым предупреждать возможные и корригировать имеющиеся отклонения в этой области, связанные с фрагментарностью и упрощенностью формирующейся картины мира. При этом проведенный анализ программ воспитания и обучения детей дошкольного возраста с нарушениями слуха, речи показал, что в разделе «Окружающий мир» авторы руководствуются типовой программой и требованиями к результатам, выработанными для нормально развивающихся детей. Специфика задач, содержания обучения, требований к подбору материала и результатам осмысливается логопедами в контексте трудностей речевого развития ребенка. Сурдопедагоги считают задачей данного раздела программы ознакомление детей с внешним видом, строением, способами использования и сферой функционирования самых необходимых в жизни человека предметов, а также с условиями существования самого человека и животных. Признавая на программном уровне взаимосвязь между развитием. речи и представлениями о мире, сурдопедагоги решают эту задачу за счет тематического единства, сохраняя дифференциацию предметов изучения в разных разделах программы.

Для детей с ЗПР младшего и среднего дошкольного возраста специальная программа воспитания и обучения не предусмотрена, вследствие чего практика ориентируется на требования типовой программы для нормально развивающихся детей. Специальная программа «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи» (С.Г. Шевченко и др.) создана только для старших дошкольников с ЗПР. Проведенный анализ позволил выявить противоречие между признанием психологами выраженных и специфических трудностей формирования картины мира у детей с ЗПР, начиная с раннего возраста, и отсутствием специальной программы воспитания и обучения для всего периода дошкольного детства.

Опубликованная в 2013 году Концепция СФГОС предусматривает для всех категорий детей с ОВЗ развернутую целенаправленную работу по дифференциации и осмыслению картины мира. При этом основным результатом обучения признается не накопление знаний об окружающем мире, а продвижение в преодолении фрагментарности картины мира: расширение и обогащение опыта реального взаимодействия ребенка с

бытовым окружением, миром природных явлений и вещей; формирование адекватного представления об опасности и безопасности; формирование целостной картины мира; формирование умения ребенка устанавливать связь между ходом собственной жизни и природным порядком; формирование внимания и интереса к новизне и изменчивости окружающего, к их изучению, пониманию значения собственной активности во взаимодействии со средой; развитие способности ребенка взаимодействовать с другими людьми, осмыслять и присваивать чужой опыт и делиться своим опытом, используя вербальные и невербальные средства - игру, чтение, рисунок как коммуникацию и др. (EJI. Гончарова, О.И. Кукушкина, H.H. Малофеев, О.С. Никольская).

На современном этапе развития коррекционной педагогики доказана необходимость применения компьютерных инструментов, выработана методология их включения в учебный процесс. Использование их уникальных возможностей во всех областях специального образования подчиняется задаче максимально возможного развития, предупреждения и коррекции нарушений у ребенка. С помощью компьютерных инструментов целесообразно «достраивать» те условия обучения, что необходимы для развития ребенка, но не могут быть созданы традиционными средствами. (О.И. Кукушкина). На основе данного методологического подхода разработан цикл компьютерных инструментов «Картина мира», поддерживающий решение задач, определенных концепцией СФГОС. Цикл открывается компьютерной программой «Лента времени», оснащенной методикой ее применения в целях оперативного выявления, предупреждения и преодоления трудностей в формировании умения дифференцировать образы окружающего мира и соотносить их с календарным временем, опираясь на личные впечатления и наблюдения (ЕЛ. Гончарова, Т.К. Королевская, О.И. Кукушкина). Данный компьютерный инструмент содержит динамическую модель календарного года, что открывает ребенку возможность в начале соотносить с течением времени предъявляемые образы окружающей действительности — фотографии, откладывая решение при затруднениях; затем аргументировать сделанный выбор, исправлять его при необходимости, вступая в диалог со взрослым и сверстниками. Этапы работы и их последовательность фиксированы, но обеспечивается возможность вариаций образного материала: картин жизни страны, отдельного региона, самого ребенка и его семьи и др. В результате проведенного анализа «Лента времени» была выбрана в качестве инструмента исследования представлений старших дошкольников о мире в контексте их жизненной компетенции.

Вторая глава «Применение компьютерных инструментов педагогического выявления представлений дошкольников о мире в контексте их жизненной компетенции»

В ходе констатирующего эксперимента проверялась эффективность компьютерной программы «Лента времени» для педагогической оценки представлений о мире в контексте жизненной компетенции у разных

категорий дошкольников: нормально развивающихся старших дошкольников и у детей того же возраста с нарушениями слуха, речи и задержкой психического развития.

В эксперименте участвовало 60 детей дошкольного возраста (средний возраст 6,8 лет). В состав испытуемых входило несколько категорий детей: нормально развивающиеся (30 чел.); с общим недоразвитием речи III уровня (10 чел.); с задержкой психического развития (10 чел.); дети с нарушенным слухом, преимущественно, с сенсоневральной тугоухостью Ш-1У степени (10 чел.).

Условия дошкольного воспитания и обучения испытуемых различались. Нормально развивающиеся старшие дошкольники были представлены тремя группами: одни воспитывались в традиционной группе массового ДОУ; вторые - в смешанной группе1 совместно с детьми с нарушенным слухом, третьи - также в смешанной группе, но при поддержке сурдопедагога. Испытуемые с ОНР, ЗПР воспитывались в специальных дошкольных учреждениях. Испытуемые с нарушенным слухом воспитывались и обучались в смешанной группе массового ДОУ.

Эксперимент проводился индивидуально.

Методика использования «Ленты времени» была модифицирована за счет изменения стимульного материала и разработки системы помощи. На первом этапе программа последовательно предъявляла ребенку знакомые образы окружающего мира в фотографиях. От ребенка требовалось соотнести каждую фотографию с календарным временем, гипотеза отмечалась экспериментатором на динамической модели года («ленте времени»). На втором этапе программа предъявляла ребенку наглядный результат дифференциации всех ранее предъявленных фотографий, и от испытуемого требовалось обосновать гипотезу. В случае верного выбора, но недостаточной аргументации ребенка побуждали к анализу образа, выделению и называнию всего существенного для соотнесения со временем. В случае неверного соотнесения образа со временем испытуемых побуждали к более внимательному анализу фотографии и размышлению. Если же этого было недостаточно для смены гипотезы, экспериментатор совместно с испытуемым выделял все существенное для соотнесения данного образа со временем, после чего просил ребенка сделать новый выбор. Ответы детей заносились в протокол, велась видеозапись поведения детей во время эксперимента для обеспечения полноты экспериментальных данных и более надежного их качественного анализа. Методика эксперимента подробно описана во II главе диссертации.

Проводился количественный и качественный анализ полученных результатов: видеозаписей и протоколов обследования. Данные, полученные по группам, сопоставлялись.

1 В 2012 году принято «Типовое положение о дошкольных образовательных учреждениях», где смешанные группы получили новое название - групп комбинированной направленности (Приказ Минобрнауки России от 27 октября 2011 г.).

Проведенный сопоставительный анализ данных эксперимента показал, что во всех экспериментальных группах можно выделить часть детей, способных к концу дошкольного возраста успешно и самостоятельно дифференцировать большинство предъявленных образов окружающего мира, соотносить их со временем с первого предъявления (первый этап эксперимента). В группе нормально развивающихся дошкольников таких детей значительно больше (50% - в 1-ой группе; 70% - во 2-ой группе; 80% - в 3-ей группе), чем в группах детей с ЗПР (20%), ОНР (20%), и сопоставимо с теми детьми с нарушенным слухом, что обучаются совместно со слышащими при поддержке сурдопедагога(80%).

При этом среди нормально развивающихся детей самый высокий процент (80%) правильной дифференциации образов мира показали дети, обучающиеся совместно с детьми с нарушенным слухом при участии специалиста-дефектолога. Среди испытуемых с различными нарушениями развития лучший результат показали дети с нарушенным слухом, воспитывающиеся совместно со слышащими при поддержке сурдопедагога (80%). Это свидетельствует в пользу совместного обучения нормально развивающихся детей и детей с нарушенным слухом при условии включения дефектолога в этот процесс.

Качественный анализ полученных данных показал: умение опираться на личный опыт при соотнесении образа мира с календарным временем (второй этап) отмечалось у нормально развивающихся воспитанников смешанных групп, как и стремление отразить в речи понимание протяженности времени, границ и стадий сезона. Их речь была более выразительной и развернутой. Дети с ОНР, с ЗПР, дошкольники с нарушенным слухом в редких случаях самостоятельно обращались к личному жизненному опыту, не встречались попытки отразить в речи понимание протяженности времени, границ и стадий сезона. При затруднениях дети ждали вопроса взрослого, были готовы ответить, но не инициировали разговор, не использовали возможность отложить решение и обсудить сомнения с взрослым. Все нормально развивающиеся испытуемые были готовы вступать в диалог и взаимодействовать с взрослым при затруднениях, не опасались отложить решение в случае сомнений.

Диапазон индивидуальных различий оказался особенно велик внутри групп детей с ЗПР и ОНР: от самостоятельной дифференциации всех образов до различения одного - двух. Этот факт свидетельствует о необходимости значительно более глубокой и качественной индивидуализации процесса формирования картины мира у этих детей в условиях специального дошкольного учреждения.

Стремление непременно продемонстрировать взрослому осмысленность принятого решения наблюдалось только у нормально развивающихся детей, воспитывающихся и обучающихся совместно с детьми с нарушенным слухом при поддержке сурдопедагога.

При предъявлении испытуемым результатов первоначальной дифференциации образов большинство нормально развивающихся детей находили допущенные ошибки без помощи взрослого, меняли гипотезу и объясняли ее смену. Подобных случаев не наблюдалось среди детей с нарушенным слухом, в группе детей с ЗПР и ОНР их было меньше, чем в норме, при этом аргументировать новую гипотезу испытуемые могли только при побуждении и/или помощи взрослого. Остальные дети в группе ОНР и ЗПР нуждались в развернутой помощи взрослого для приведения в соответствие образа мира с календарным временем. В группе детей с нарушенным слухом развернутая и неспецифическая помощь была неэффективной.

Нормально развивающиеся дошкольники легко принимали установку на аргументацию гипотезы и не нуждались в повторении для продолжения работы, в то время как в группах детей с ЗПР и ОНР большинство, а в группе детей с нарушенным слухом — все дети нуждались в регулярном напоминании.

Нормально развивающиеся дошкольники стремились включить в аргументацию яркие впечатления, фрагменты личного, эмоционально окрашенного опыта, насытить объяснение важными и личными деталями; у детей с ЗПР и ОНР такое стремление наблюдалось в единичных случаях; в группе детей с нарушенным слухом не встретилось ни разу.

Нормально развивающиеся дети чаще и легче детей с нарушениями развития использовали возможность отложить решение о соотнесении образа со временем в случае неуверенности или сомнений. Значительная часть дошкольников с ЗПР, ОНР и особенно — с нарушенным слухом — опасалась демонстрировать сомнения и неуверенность, предпочитая ошибочный ответ отложенному.

Выявлены различия в объеме и характере помощи, необходимой разным испытуемым для дифференциации образов и их соотнесения со временем. Нормально развивающимся детям, как правило, было достаточно побуждения к более тщательному анализу предъявленного образа и размышлению, детям с ОНР и ЗПР в большинстве случаев требовалась пошаговая помощь: от побуждения до совместного с ребенком выделения всех существенных признаков сезона, осмысления их сочетания, актуализации личного опыта и правильного заключения. Такого рода помощь оказалась недостаточной для детей с нарушенным слухом, им требуется специфическая помощь, учитывающая весь комплекс особых образовательных потребностей данной категории детей.

Только в группах детей с нарушениями развития наблюдалось стремление к формальному обоснованию гипотезы, к использованию в качестве аргументов механически «заученных» признаков сезона вне связи с деталями предъявленного образа окружающей действительности.

Специфичные и объяснимые характером нарушения затруднения детей с ОНР в соотнесении образа со словом были выявлены в ходе изучения их представлений о мире.

Характерные затруднения детей с ЗГТР в определении смыслов происходящего с ними проявлялись и в представлениях об окружающем: начиная анализировать образ действительности и выделять существенное, ребенок мог неожиданно переключиться на несущественные подробности и связанные с ними яркие впечатления, теряя общий ход размышлений и не замечая смену смысловых акцентов.

Специфичным для слабослышащих детей при взаимодействии с незнакомым взрослым в случае затруднений было стремление многократно варьировать лексико-грамматические способы описания уже выделенного и ранее названного признака сезона вместо поиска недостающих примет времени. Дети этой группы затрачивали гораздо больше времени на выполнение задания из-за трудности выстраивания диалога и взаимодействия с малознакомым взрослым.

Анализ результатов экспериментального исследования позволил выявить следующие варианты развития представлений о мире:

Вариант А. Ребенок может самостоятельно и правильно соотносить знакомые образы с календарным временем, самостоятельно аргументировать их дифференциацию, выделяя всё наиболее существенное и опираясь на личный опыт впечатлений, наблюдений и действий.

Вариант В. Ребенок может самостоятельно и правильно соотносить знакомые образы с календарным временем, при побуждении взрослого может выделить всё наиболее существенное, актуализировать личный опыт впечатлений наблюдений и действий. Возникающие в отдельных случаях затруднения стремится разрешить при помощи коммуникации со взрослым.

Вариант С. Ребенок может самостоятельно и правильно соотносить знакомые образы с календарным временем, однако ориентируется на фрагмент вместо целого, устойчиво фиксируясь на отдельных деталях, стремится к механическому обоснованию, не замечая несоответствия между содержанием образа и используемыми для его описания «штампами». Он не умеет и не стремится самостоятельно опираться на личный опыт впечатлений наблюдений и действий при дифференциации образов и ее аргументации. Нуждается в развернутой поэтапной помощи взрослого в актуализации («проработке») личного жизненного опыта, выделении всех существенных деталей и их целостном и контекстуальном осмыслении при соотнесении образа мира с календарным временем.

Вариант Р. Ребенок может самостоятельно и правильно соотносить со временем лишь отдельные знакомые образы мира, при этом стремится к ориентировке на фрагмент вместо целого, не может и не стремится самостоятельно опираться на личный опыт впечатлений, наблюдений и действий при дифференциации образов и аргументации. Нуждается в

длительной поэтапной специфической помощи взрослого, учитывающей весь комплекс особых образовательных потребностей ребенка.

Покажем, как распределились участвующие в исследовании дети по выделенным вариантам развития представлений о мире (диагр. 1).

Диаграмма 1.

Развитие представлений о мире у разных категорий детей

Из диаграммы видно, что ни один из детей с нарушениями слуха, речи, ЗПР не показал варианта А. В группе «норма» вариант А встречался у 17 из 30 детей. В условиях совместного обучения при поддержке сурдопедагога таких детей было большинство: 9 из 10. В смешанной группе с обычным педагогом вариант А показала половина испытуемых: 5 из 10. В традиционных условиях обучения вариант А показало меньшинство детей: 3 из 10.

Как показал эксперимент, у значительного числа детей было сформировано умение самостоятельно и правильно соотносить большинство знакомых образов со временем, но еще не сформировано умение самостоятельно аргументировать свое решение, выделяя всё наиболее существенное и опираясь на личный жизненный опыт в сфере сезонных явлений (Вариант В).

Часть нормально развивающихся дошкольников (13), которые сумели самостоятельно и верно соотнести большинство знакомых образов мира с календарным временем, но не смогли самостоятельно аргументировать выдвинутую гипотезу, выделить всё существенное и включить в свою аргументацию личный опыт, оказались способны сделать все это с помощью взрослого. В группах детей с ОНР, с ЗПР и с нарушенным слухом таких дошкольников оказалось меньшинство (2 из 10). Они могли самостоятельно

соотнести большинство знакомых фотографий со временем, но только с помощью взрослого - аргументировать гипотезу, выделить всё наиболее существенное и актуализировать личный опыт впечатлений, наблюдений и действий в сфере сезонных явлений.

Большинство детей с особыми образовательными потребностями могли соотносить знакомые образы со временем, однако выделяя существенное, они устойчиво ориентировались на фрагмент вместо целого, не стремились опираться на личный опыт впечатлений наблюдений и действий (Вариант С). В группе детей с нарушенным слухом таких детей оказалось 8 из 10; с ОНР -6 из 10; ЗПР — 7 из 10. В отличие от нормально развивающихся сверстников, они могли в ходе аргументации гипотезы оперировать «выученными» признаками сезона, не замечая их отсутствия на предъявляемой фотографии.

Итак, все дети с нарушенным слухом распределились по вариантам В и С, в то время как часть детей с ЗПР и ОНР продемонстрировала большее неблагополучие в формировании представлений о мире в условиях специального дошкольного учреждения. Выяснилось, что есть дети, которые к концу дошкольного возраста научились соотносить лишь отдельные знакомые образы мира с календарным временем (Вариант D). Среди дошкольников с ОНР - 2 из 10; с ЗПР — 1 из 10.

Результаты анализа показали продуктивность применения «Ленты времени» и разработанной методики выявления вариантов развития представлений о мире в контексте жизненной компетенции ребенка, что необходимо для обоснованной постановки индивидуальных развивающих и коррекционных задач обучения. Данный инструмент помогает достаточно оперативно обнаруживать те особенности формирования представлений о мире, которые требуют коррекции: фрагментарность, упрощенность представлений о мире, их отрыв от личного опыта впечатлений, наблюдений и действий, недостаточную дифференцированность и осмысленность временных представлений, неумение ребенка откладывать решение в случае сомнений, инициировать коммуникацию со взрослым при затруднениях.

Третья глава «Преобразование результатов констатирующего эксперимента в виртуальную библиотеку феноменов развития представлений детей о мире в различных условиях обучения»

Следуя идее создания открытых виртуальных библиотек, содержащих феномены развития детей в определенных условиях обучения, мы предприняли попытку преобразования результатов констатирующего эксперимента в библиотеки разных типов.

Вначале нами проектировалась виртуальная библиотека исследователя «Феноменология развития представлений детей о мире», которая могла включать 60 детских случаев — по числу испытуемых проведенного эксперимента.

В соответствии с выбранной методологией на исходном этапе проектирования определялись функции создаваемой исследовательской библиотеки:

• видеофиксация и сохранение феноменов развития представлений о мире у детей, характерных для определенного исторического времени, этапа развития теории и практики коррекционной педагогики, конкретных условий обучения;

• открытый доступ к изучению феноменов развития детей в разных педагогических системах;

• возможность самостоятельно анализировать и интерпретировать включенные в библиотеку феномены развития представлений о мире у детей с позиций разных научных школ и областей научного знания.

Далее определялись правила описания и поиска детского случая (феномена развития), помещаемого в виртуальную библиотеку исследователя. Эта работа основывалась на представлении о том, что логика профессионального анализа феномена развития ребенка определяет правила построения его описания и поиска (О.И. Кукушкина). В таком случае анализ и интерпретация зафиксированного на видеозаписи феномена развития представлений о мире остаются в компетенции самого исследователя, поэтому возможно описывать детские случаи по традиционным параметрам: возрастной период развития (старший дошкольный, младший школьный, средний школьный, старший школьный); норма развития / риск / нарушение развития; вид нарушения; условия обучения (дифференцированное / совместное).

Применяя такую структуру описания каждого помещаемого в виртуальную библиотеку детского случая, мы можем обеспечить удобство ее использования исследователем за счегг возможности обращаться к массиву феноменов и структурировать его, выбирая любой из параметров или их комбинацию. Исследователь может подобрать детские случаи, относящиеся к интересующей его категории детей (норма, нарушение слуха, задержка психического развития, нарушение речи и др.); возрастному периоду развития; определенным условиям обучения (специальное, массовое, совместное). Это дает возможность анализировать и интерпретировать созданные выборки в аспекте актуальных для исследователя задач, при этом анализ и интерпретация отобранных феноменов остаются в компетенции самого исследователя.

Спроектированная исследовательская библиотека феноменов развития детей преобразовывалась в инструмент повышения квалификации педагогов - виртуальную библиотеку преподавателя. В соответствии с выбранной методологией вначале также определялись функции нового инструмента. Он призван помочь преподавателю:

• вызывать рефлексию на недостаточную эффективность практики за счет подбора детских случаев, необходимых для иллюстрации достижений

и анализа трудностей развития представлений о мире в контексте жизненной компетенции разных категорий детей;

• сделать предметом внимания и анализа педагогов качественные показатели развития представлений о мире в контексте жизненной компетенции старшего дошкольника;

• сделать предметом анализа спектр возможных проявлений несформированности представлений дошкольников о мире;

• создать условия обучения специалиста, при которых становится необходимым воспроизводить предложенную профессиональную логику анализа феноменов и вариантов развития представлений о мире в контексте жизненной компетенции ребенка.

Решение любой задачи в ходе повышения квалификации специалистов требует демонстрации и анализа («разбора») детских случаев, прицельно выбираемых из библиотеки. Для преподавателя сохраняют значение параметры «категория детей» и «возрастной этап развития», поскольку подбор случаев по этим запросам позволяет демонстрировать и сопоставлять феномены развития представлений о мире у разных категорий детей одного и того же возраста. Значимым для преподавателя остается параметр — условия обучения, его выбор позволяет прояснить связь между обучением и развитием, показать влияние условий обучения на становление представлений о мире у одной и той же категории детей одного возраста. Недостающими являются выработанные в ходе констатирующей части исследования параметры качественного анализа представлений о мире. Ориентировка на развитие и его качественные характеристики должны стать предметом освоения практика, поэтому они вводятся в структуру описания/поиска детского случая как параметры:

❖ Показатели полной сформированное^:

• умение самостоятельно и правильно соотносить любой знакомый образ мира с календарным временем;

• умение самостоятельно аргументировать дифференциацию знакомых образов, выделяя все существенное;

• умение опираться на личный опыт впечатлений наблюдений и действий в сфере сезонных явлений при самостоятельной дифференциации знакомых образов мира и ее аргументации;

• понимание протяженности времени, стадиальности каждого сезона года и стремление отразить это понимание в речи;

❖ Показатели неполной сформированное™:

• может самостоятельно и правильно соотносить большинство знакомых образов мира с календарным временем;

• может при помощи взрослого аргументировать дифференциацию знакомых образов, выделяя все существенное;

• может при помощи взрослого опираться на личный опыт впечатлений наблюдений и действий в сфере сезонных явлений при дифференциации знакомых образов мира;

• осознает возникающие в отдельных случаях затруднения в дифференциации знакомых образов и стремится к коммуникации со знающим партнером для их разрешения

❖ Проявления несформированности:

• может в отдельных случаях самостоятельно и правильно соотнести знакомый образ мира с календарным временем;

• преимущественно ориентируется на фрагмент вместо целого при самостоятельной дифференциации образов, что отчетливо проявляется при аргументации выбора;

• не стремится самостоятельно опираться на личный опыт впечатлений наблюдений и действий при дифференциации образов и ее аргументации;

• не замечает несоответствия между содержанием образа и используемым для его описания речевыми «штампами» (заученные признаки сезонов);

• затрудняется в вербализации образа;

• при аргументации начинает с существенного, спонтанно переключается на несущественные детали и связанные с ними впечатления, устойчиво фиксируясь на них и не замечая смены смысловых акцентов.

Предложенный способ и структура описания/поиска ребенка позволяет преподавателю структурировать обширный, включающий и норму развития, видеомассив, выбирая в соответствии с задачей курса необходимый в обучении случай (case-study). Для этого он формирует запрос, используя интересующую его комбинацию профессиональных параметров (категория/подкатегория; возраст; условия обучения; качественные характеристики развития). Введение показателей развития и возможность их использования в качестве самостоятельных параметров при подборе детских случаев позволяет преподавателю, отталкиваясь от принятой отечественной научной школой логики развития ребенка, делать ее более явной. Комбинируя параметры, преподаватель может запрашивать определенные варианты развития представлений о мире (А, В, С, D). Результатом поиска является отбор в обширном массиве (норма, ЗПР, ОНР, нарушения слуха и др.) всех тех детских случаев, которые соответствуют запрошенному варианту развития, либо его отдельным характеристикам. Спроектированный компьютерный инструмент позволяет создавать условия обучения, при которых педагогу-практику становится необходимо воспроизводить предложенную ориентацию на развитие, присваивать логику

профессионального анализа феноменов и вариантов развития представлений о мире в контексте жизненной компетенции ребенка.

Основные выводы

1. Пересмотр соотношения между компонентами школьного образования детей с ОВЗ - академическим и жизненной компетенции -делает предметом внимания дефектолога не само накопление знаний об окружающем мире, но умение ребенка устанавливать связь между ходом своей жизни и природным порядком. При педагогической оценке представлений о мире в контексте жизненной компетенции старшего дошкольника показателями служат умения: самостоятельно и правильно соотносить знакомые образы мира с календарным временем; выделять все существенное, опираясь на личный опыт впечатлений, наблюдений и действий в сфере сезонных явлений; инициировать коммуникацию для разрешения возникающих затруднений.

2. Компьютерный инструмент «Лента времени» и модифицированная методика его применения могут быть использованы по отношению к разным категориям детей для достаточно оперативной оценки педагогом достижений и выявления трудностей развития представлений о мире в контексте жизненной компетенции ребенка - фрагментарности, упрощенности, отрыва от личного опыта впечатлений, наблюдений и действий, неумение откладывать решение в случае сомнений, инициировать коммуникацию со взрослым при затруднениях.

3. Выявлены и описаны варианты развития представлений дошкольников о мире в контексте жизненной компетенции (А, В, С, Б), значимые для постановки дефектологом адекватных индивидуальных развивающих и коррекционных задач обучения.

4. Полная сформированность рассматриваемых умений (А) наблюдалась только у нормально развивающихся старших дошкольников; неполная (В) -как у нормально развивающихся, так и у дошкольников с ЗПР, нарушенным слухом; ОНР III уровня; проявления несформированности (С, О) в конце дошкольного возраста наблюдались у всех детей с нарушениями развития и уже не отмечались в норме.

5. Получены важные косвенные свидетельства целесообразности совместного обучения и включения в работу с нормально развивающимися детьми педагога-дефектолога (в данном случае - сурдопедагога), поскольку более всего нормально развивающихся детей с благополучным вариантом развития представлений о мире (А) выявлено в данных условиях.

6. Реализована идея использования информационных технологий для преобразования результатов констатирующего эксперимента в открытую виртуальную библиотеку исследователя «Феноменология развития представлений детей о мире». Определены ее функции. Разработан способ и параметры профессионального описания включаемых в библиотеку детских

случаев, задающие правила профессионально ориентированного поиска интересующего исследователя случая для его анализа и интерпретации.

7. При преобразовании виртуальной библиотеки исследователя в инструмент обучения практиков меняется структура описания/поиска детского случая - вводятся качественные характеристики развития представлений ребенка о мире. Это позволяет преподавателю создавать условия обучения, при которых становится необходимой ориентация на развитие ребенка и освоение предложенной логики профессионального анализа детского случая.

Основное содержание диссертационного исследования нашло отражение в следующих публикациях:

1. Хайдарпашич, М. Р. Изучение представлений о временах года при помощи компьютерной программы «Лента времени» [Текст] / М. Р. Хайдарпашич // Дефектология. - 2007. -№ 2. - С. 58-66.

2. Хайдарпашич, М. Р. Некоторые особенности познавательного развития нормальноразвиваюшихся дошкольников, находящихся в смешанных группах ДОУ [Текст] / М. Р. Хайдарпашич // Дефектология. -2008.- №5. -С. 52-60.

3. Хайдарпашич, М. Р. Компьютерный инструмент педагога для оценки представлений о мире в контексте формирования жизненной компетенции ребенка [Текст] / М. Р. Хайдарпашич // Дефектология. - 2013. -№1.-С. 55-67.

4. Хайдарпашич, М. Р. К обоснованию необходимости формирования представлений о мире у детей с нарушениями развития дошкольного возраста [Текст] / М. Р. Хайдарпашич // Дефектология. -2013. -№3.- С. 58-65.

5. Хайдарпашич, М. Р. Дистанционное сопровождение специалиста на рабочем месте как повышение его профессиональной компетенции [Электронный ресурс] / М. Р. Хайдарпашич // Сборник материалов по итогам проведения Всероссийских педагогических чтений по вопросам коррекционной педагогики и специальной психологии, 4-6 октября, 2010 г. / Институт коррекционной педагогики РАО. - М., 2010. - 20 Кб. - Режим доступа: http://www.ikprao.ru

6. Хайдарпашич, М. Р. Компьютерный инструмент педагога для выявления индивидуальных достижений и трудностей детей в освоении представлений о мире [Текст] / М. Р. Хайдарпашич // Применение информационно-коммуникационных технологий в процессе индивидуализации воспитания детей с разным уровнем способностей: сб. науч. ст. — Шауляй: ЬисЩш, 2012. -С. 73-79.

Подписано в печать:

17.05.2013

Заказ № 8510 Тираж - 200 экз. Печать трафаретная. Объем: 1,5 усл.пл. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хайдарпашич, Мария Руслановна, Москва

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ НАУЧНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ИНСТИТУТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ» РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Хайдарпашич Мария Руслановна

13.00.03 - коррекционная педагогика

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук Кукушкина Ольга Ильинична

Москва - 2013

На правах рукописи

04201357530

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение..........................................................................................................................3

Глава 1. Анализ литературы по проблеме формирования представлений о мире у нормально развивающихся дошкольников и их сверстников с нарушениями речи, слуха и с задержкой психического развития..............................................................11

Глава 2. Применение компьютерных инструментов педагогического выявления представлений дошкольников о мире в контексте их жизненной компетенции... 44

Глава 3. Преобразование результатов констатирующего эксперимента в виртуальную библиотеку феноменов развития представлений детей о мире в

различных условиях обучения.....................................................................................92

Заключение.................................................................................................................144

Основные выводы.....................................................................................................146

Список литературы..................................................................................................149

Введение

Актуальность исследования.

Предмет исследования — роль ИТ в выявлении, фиксации и анализе

феноменологии развития представлений о мире разных категорий дошкольников в определенных условиях обучения.

Задачи исследования:

1. На основе данных детской психологии, общей и специальной педагогики проанализировать процесс развития представлений о мире у детей: в норме, при нарушениях слуха, речи, задержке психического развития.

Методологическую основу исследования составляют:

Методы исследования:

— метод проектирования.

База исследования. Дошкольные образовательные учреждения г. Москвы: детский сад общеразвивающего вида (ГЪОУ центр развития ребенка - детский сад № 2336), детские сады комбинированного вида (ГБОУ детский сад комбинированного вида № 1513, ГБОУ детский сад комбинированного вида № 1365), детские сады компенсирующего вида (ГБОУ детский сад компенсирующего вида № 983, ГБОУ детский сад компенсирующего вида № 1854). Всего к эксперименту было привлечено 60 детей.

Научная новизна исследования.

Впервые:

Теоретическая значимость исследования.

Практическая значимость работы.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Компьютерный инструмент «Лента времени» и модифицированная методика его применения могут быть использованы по отношению к разным категориям дошкольников: нормально развивающимся детям, детям с нарушениями слуха, речи и задержкой психического развития - для достаточно оперативной педагогической оценки умения соотносить образ мира с календарным временем, выделять существенное и опираться на личный жизненный опыт, откладывать решение в случае сомнений, инициировать коммуникацию со взрослым при затруднениях.

4. Показан способ дальнейшего преобразования исследовательской библиотеки в инструмент обучения специалистов за счет введения в структуру описания детского случая качественных показателей развития представлений об окружающем, которые становятся значимыми параметрами анализа и поиска. Смысл такого преобразования - сделать необходимой ориентировку педагога на качественные характеристики развития ребенка.

Достоверность и обоснованность результатов определяются теоретико-методологическим и организационно-технологическим обеспечением исследования, использованием комплекса взаимодополняющих методов, их соответствием цели, задачам работы, сочетанием качественного и количественного анализа данных.

Апробация результатов. Результаты исследования докладывались и обсуждались на расширенных заседаниях лаборатории компьютерных технологий обучения детей Федерального государственного научного учреждения «Институт коррекционной педагогики» Российской академии образования (Москва, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012 г.г.); межрегиональных научно-практических конференциях (Москва, 2009 г.); на III Всероссийских педагогических чтениях по вопросам коррекционной педагогики и специальной психологии (Москва, 2010 г.); на семинаре, посвященном вопросам медико-психолого-педагогической реабилитации детей после операции кохлеарной имплантации в Центре Кохлеарного Импланта Райн-Майн (Германия, Фридберг, 2010 г.); в ходе экспериментальной реализации СФГОС для детей с нарушениями слуха (Москва, 2011 г.); на семинаре «Внедрение инновационно-коммуникативных технологий в

практику работы специальных детских садов в рамках столичного образования» (Москва, 2012 г.); на международной виртуальной научно-практической конференции «Применение информационно-коммуникационных технологий в процессе индивидуализации воспитания детей с разным уровнем способностей» (Литва, Шауляй, 2012 г.).

Глава 1

Анализ литературы по проблеме формирования представлений о мире у нормально развивающихся дошкольников и их сверстников с нарушениями речи, слуха и с задержкой психического развития

Известно, что адекватность, широта, полнота, структурированность представлений об окружающем мире, наряду с позитивным отношением к нему являются показателями полноценного когнитивного и аффективного развития человека, его психического здоровья, во многом определяющими возможность полноценной социализации/индивидуализации (О.С. Никольская, М.В. Осорина, H.H. Поддъяков, В.А. Петровский, Г.К. Ушаков, Э. Эриксон и др.). Представления об окружающем мире ложатся в основу миропонимания и мировоззрения (В.Р. Ильченко, М.Г. Ковтунович; H.A. Менчинская и др.).

С XIX века категории «образ мира», «картина мира» и близкие понятия стали предметом исследования наук, заинтересованных в человекознании. На протяжении веков эти понятия выстраивались, раскрывались и обсуждались мыслителями, философами, учеными с различных точек зрения. Категория образа мира значима для раскрытия особенностей сознания человека в контексте этносов, культур, ментальностей и др.

В отечественной психологии понятие «образ мира» стало активно обсуждаться А.Н. Леонтьевым, который определил его как сложное многоуровневое образование, обладающее системой значений и полем смысла. «Функция образа: самоотражение мира. Эта функция «вмешательства» природы в самое себя через деятельность субъектов, опосредованную образом природы, то есть образом субъективности, то есть образом мира <...>. Мир, открывающийся через человека самому себе» [86]. А.Н. Леонтьев отмечал, что проблема психического должна ставиться в ракурсе построения в сознании индивида многомерного образа мира как образа реальности. А.Н. Леонтьев утверждал, что картину мира образуют чувственные образы реальности; значения, носителями

которых выступают знаковые системы, формируемые на основе интериоризации предметных и операциональных значен