автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Коррекционно-педагогическая работа по формированию социальных отношений детей 5-6 лет с задержкой психического развития

Автореферат диссертации по теме "Коррекционно-педагогическая работа по формированию социальных отношений детей 5-6 лет с задержкой психического развития"

005054192

На правах рукописи

Махова Алена Константиновна

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Специальность 13.00.03 - Коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 1 НОЯ 2012

Москва - 2012

005054192

Работа выполнена на кафедре дошкольной дефектологии дефектологического факультета федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

Давидович Людмила Рафаиловна

Официальные оппоненты: Денисова Ольга Александровна

доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет», кафедра дефектологического образования, заведующая кафедрой

Кузнецова Людмила Вениаминовна

кандидат психологический наук, профессор «Российский государственный социальный университет», кафедра специальной и клинической психологии, заведующая кафедрой

Ведущая организация: НОУ ВПО «Московский психолого-социальный

университет»

Защита состоится «!£» ноября 2012 года в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212.154.26 при ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 117571, г. Москва, пр. Вернадского д.88, ауд. 731

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан « »_2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Линьков Виктор Владимирович

1. Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Дошкольное детство представляет собой период активной социализации ребенка, продолжающейся в течение всей его жизни (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Э.Дюркгейм, И.С.Кон, Ч.Х.Кули, А.Н.Леонтьев, Р. Мертон, Дж.Г.Мид, Т. Парсонс, Б.ДЛарыгин, Г. Тард, А.Шюц, E.H. Erikson и др.). Под понятием социализация понимается многогранный процесс и результат усвоения и воспроизведения социального опыта, включающего в себя социальное научение, познание и адаптацию (Э.Торндайк, Д.Уотсон, О.Б.Чеснокова).

В процессе социализации происходит овладение ребенком социальных отношений, посредством которых он познает объекты, людей, события окружающего мира. Как отмечает Д. Жоделе, социальные отношения - «...это свойства обыденного практического мышления, направленные на освоение и осмысление социального, материального и идеального окружения». В исследованиях таких авторов, как Г.М. Андреевой, A.A. Бодалева, -Я.Л.Коломинского, H.H. Обозова, А.П. Петровского, Т.А. Репиной, Е.В.Субботского и др. выделяются то более, то менее отчетливые компоненты социальных отношений, которые можно назвать сторонами отношений или ее видами: эмоциональный компонент, который выражается в эмоциональных привязанностях, то есть эмпатии и способности откликаться на эмоциональное состояние другого человека, проявлять сочувствие, способствующее возникновению социальных чувств; когнитивный компонент, который участвует в процессе социального восприятии и познания детьми друг друга и играет решающую роль в формировании их самосознания; и поведенческий компонент, под которым подразумевается присваивание ребенком собственного социального опыта и на основе которого формируется вычленение и осознание нравственных норм и правил поведения в обществе. Таким образом, социальные отношения представляют собой целостную систему сознательные, избирательных связей личности со средой и являются неким результатом взаимодействия человека с окружающим миром.

Недостаточное развитие того или иного компонента данной системы нарушает целостное развитие, а, следовательно, и социализацию ребенка, что грозит усугублению отклонений и торможению способов ценностного вхождения и адаптации ребенка к социуму (С.А. Беличева, В.Е. Каган, Е.С.Кузьмина, Г.Ф. Кумарина, М.И. Лохов, Ю.А. Фесенко, Н.Г. Лусканова, НЛ.Семаго, М.М.Семаго, JJ. Cross, АЛ Перре-Клермон, D. Sue Vernon, Jean В. Schumaker и др.). Особенно данная проблема актуальна при изучении сформированности социальной детерминанты в тех вариантах дизонтогенеза, где недостатки социально-личностной сферы занимают одно из основных мест в структуре общего нарушения, в частности, при дисгармоническом или

А»

задержанном типе развития (А.И. Захаров, О.С. Никольская, Т.Н. Павлий и др.).

В исследованиях В.И. Лубовского, К.С. Лебединской, М.С. Певзнер задержка психического развития (ЗПР) рассматривается как системная форма нарушения, где наличие морфункциональной незрелости центральной нервной системы, которое весьма часто проявляется в снижении уровня познавательной деятельности и личностной незрелости, искажает всю социальную ситуацию развития таких детей. К концу дошкольного возраста у детей с ЗПР возникают довольно устойчивые признаки искажения в личностном развитии, которые проявляются в несформированности социально-приемлемых форм поведения. Такие дети мало заинтересованы в мире людей, а собственные представления о себе зеркально отражают оценку взрослых о ребенке, что создает неблагоприятные условия для формирования социальных отношений и социально-личностного развития таких детей (М.Н. Аксенова, Г.В. Грибанова, Е.Г. Дзугкоева, Е.Е. Дмитриева, И.А. Коробейников, Л.В. Кузнецова, Р.Д. Тригер и др.).

Нарушение нормального хода развития общения с окружающими на ранних стадиях негативно отражается на формировании системы социальных отношений, направленной на взаимосвязь эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов, чему уделяется не достаточно внимания в существующих программах обучения.

Таким образом, актуальность и значимость данного вопроса, его недостаточная разработанность позволила обозначить проблему исследования, а именно: поиск путей целенаправленного комплексного формирования эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов социальных отношений детей с ЗПР, учитывая важность преодоления трудностей в социально-личностном и познавательном развитии этих детей при своевременно начатой коррекционно-педагогической работе.

Цель исследования: разработка системы комплексной коррекционно-педагогической работы, направленной на оптимизацию процесса формирования социальных отношений, позволяющих изменить качественные показатели эмоционального, когнитивного и поведенческого развития детей с ЗПР, и, в дальнейшей, социализации и адаптации этих детей в социуме.

Объект исследования: социальные отношения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Предмет исследования: направления и методы коррекционно-педагогической работы по формированию эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов социальных отношений детей с ЗПР по отношению ко взрослым и сверстникам в системе комплексного подхода, направленного на взаимосвязь познавательного и социально-личностного развития.

Цель, объект и предмет исследования определили гипотезу, заключающуюся в предположении о том, что использование комплексной коррекционно-педагогаческой работы по формированию эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов социальных отношений будет обеспечивать эффективность дальнейшей социализации и адаптации детей с ЗПР.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были поставлены задачи:

1. Проанализировать теоретические основы проблемы формирования социальных отношений у детей старшего дошкольного возраста, как в норме, так и в патологии, их влияние на целостность развития, а следовательно, и социализацию ребенка, как необходимого условия вхождения в социум' и адаптацию к нему.

2. Разработать диагностический комплекс для выявления особенностей детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в эмоциональном, когнитивном и поведенческом компонентах социальных отношений:

- взаимоотношения детей со сверстниками и взрослыми;

- адекватность самооценки и восприятия других людей как результат развития самосознания;

- представления детей о нормах и правилах поведения и их применение на практике.

3. Разработать направления и методы комплексной коррекционно-педагогической работы для оптимизации процесса формирования эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов социальных отношений, что позволит детям откликаться на эмоциональные проявления других людей, наладить детско-родительские отношения и применить полученные знания и навыки в реальных жизненных ситуациях общения.

4. Доказать эффективность предложенной коррекционно-педагогической работы в ходе изменения качественных показателей в социально-личностном и познавательном развитии детей с ЗПР.

Теоретическо-методические основы исследования были определены в соответствии с общими законами психического развития ребенка с нормальным уровнем и с проблемами в развитии, изложенными Л.С. Выготским в теории культурно-исторического развития психической деятельности; положением о взаимосвязи эмоциональных и познавательных процессов в целостном развитии личности ребенка (Н.Л. Белопольская, Л.С. Выготский, В.В. Лебединский О.С. Никольская и др.). Также мы ориентировались на философские концепции о личностном развитии дошкольника в сензитивный период жизни (Ш. А. Амоношвили, Э. Берн, Р. Берне, А.Н.Леонтьев, Г. Лэнд-рет А.В.Петровский, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский и др.); о целостном подходе к личности как к субъекту социальных отношений (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.П.Зинченко и др.); о комплексном подходе к процессу формирования личности ребенка в

коррекционном обучении и воспитании (Л.Б.Баряева, Т.Г.Визель, Л.И.Плаксина, Е.А.Стребелева, Е.А.Екжанова и др.). Мы опирались на идеи о ведущей роли деятельности в развитии личности в трудах ПЛ. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др.; о зоне ближайшего и актуального развития ребенка с нарушениями (Н.Л. Белопольская, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский У.В. Ульенкова и др.).

Для подтверждения выдвинутой гипотезы и реализации поставленных задач мы использовали следующие методы исследования: теоретические: анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ программ воспитания и обучения; эмпирические: динамическое наблюдение в процессе педагогической работы; анкетирование и интервьюирование; анализ анамнестических сведений, изучение медицинской и психолого-педагогической документации, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); статистические: методы обработки экспериментальных данных: количественный и качественный анализ, математическая обработка экспериментального материала.

Организация исследования. Экспериментальной базой служили ГБОУ Детский сад № 1472 компенсирующего вида, № 2032 комбинированного вида и № 676 общеобразовательного вида ЦАО г. Москвы. Всего в эксперименте приняли участие 120 детей и их родителей. Из них 60 детей старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза, 60 нормально развивающихся сверстников и 18 педагогов детей обеих групп. Исследование осуществлялось в несколько этапов:

I этап (2007 - 2008 гг.) - теоретическое изучение проблемы, определение целей, задач, и методов исследования. Разработка программы и процедуры проведения констатирующего эксперимента.

П этап (2008 — 2009 гг.) - экспериментальное изучение компонентов социальных отношений детей старшего дошкольного возраста с ЗПР со взрослыми и сверстниками. Обобщение и систематизация полученных данных, составление программы формирующего эксперимента.

III этап (2009 — 2010 гг.) - апробация комплексной коррекционно-педагогической работы по формированию системы социальных отношений. Выявление динамики и эффективности предложенных направлений работы.

IV этап (2010 - 2011 гг.) - анализ результатов коррекционно-педагогической работы, обобщение и систематизация материала; формирование основных выводов.

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично автором, заключаются:

1. Разработан диагностический комплекс, направленный на выявление вариативных показателей в эмоциональной, когнитивной и поведенческой сферах развития детей с ЗПР.

2. Определены критерии качественной оценки эмоционального, когнитивного и поведенческого развития детей с ЗПР, способствующие расширению возможностей дифференциальной диагностики социальных отношений и построению коррекционной работы.

3. Выявлены особенности формирования социальных отношений у детей с ЗПР, проявляющиеся в отсутствии сопереживания и сочувствия, инфантильности и поверхностности контактов в общении по отношению к сверстникам и взрослым, обобщенности, неосознанности представлений о других людях и о себе, сложности вычленения и присвоения социального опыта поведения и самостоятельного переноса представлений в практику общения.

4. Разработан комплекс коррекционно-педагогической работы с учетом особенностей развития эмоционального, когнитивного и поведенческого развития компонентов социальных отношений детей с ЗПР.

5. Определены направления и приемы коррекционно-педагогического воздействия на развитие эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов социальных отношений у детей с ЗПР с использованием традиционных и современных методических приемов работы, моделирующих различные ситуации общения для формирования у детей представлений о социально приемлемых нормах и правилах поведения и применения их на практике.

Научная новизна исследования:

1. Впервые разработан и апробирован комплекс методов оценки компонентов социальных отношений, позволяющий изучить особенности социального взаимоотношения детей со взрослыми и сверстниками:

- представлены авторские анкеты для родителей и педагогов, направленные на изучении социального микроклимата в семье и в группе детей детского сада;

- адаптировано содержание традиционных методов исследования для использования в работе с детьми с ЗПР.

2. Экспериментально доказана социальная незрелость детей с ЗПР, которая проявляется в особенностях эмоционального, когнитивного и поведенческого развития компонентов социальных отношений:

- слабости проявления социальной направленности и эмпатии во взаимоотношениях детей со взрослыми и сверстниками;

- трудности в оценивании другого человека и себя, проявлении адекватности их самооценки;

- отсутствии представлений детей о нормах и правилах поведения и способности применения их на практике.

3. Разработан и апробирован комплекс коррекционно-педагогического воздействия, направленный на формирование социальных отношений в единстве социльно-личностного и познавательного развития детей с ЗПР, основанный как на

традиционных, так и современных методических приемах: подбор специальных игр для ознакомления с базовыми эмоциями и способности откликаться на них, художественная литература и сюжеты мультипликаций с нравственно-этическим содержанием, а также моделирование ситуаций взаимодействия для на побуждение детей к проявлению эмпатии и оказанию реальной помощи в ситуациях повседневного общения детей со взрослыми и сверстниками.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Научно обоснованы диагностические показатели уровня сформированное™ социальных отношений, позволяющие выделить индивидуальные особенности социального развития у детей с ЗПР:

- эмоциональная, ориентация и способность проявлять эмпатийные чувства;

- адекватность самооценки и способность восприятия других людей как развития самосознания;

- уровень развития социально приемлемых форм поведения и способность проявления их на практике.

2. Выявлены признаки социальной незрелости детей с ЗПР:

- слабость проявления эмпатийных чувств и социальной активности во взаимоотношениях детей со взрослыми и сверстниками;

- проявления неадекватности самооценки и способности оценивания других людей;

- отсутствие многих образцов представлений о нормах и правилах поведения и их применение в реальных ситуациях общения.

3. Теоретически обоснованы основные направления коррекционно-педагогической работы по формированию социальных отношений детей с ЗПР:

- формирование положительного эмоционального отношения и доверия детей к педагогу и сверстникам, развитие способности откликаться на эмоциональные состояния другого человека и проявлять сопереживание;

- формирование адекватной самооценки и устойчивого социального взаимодействия, способности отождествлять себя с другим человеком;

- усвоение нравственных норм поведения, анализ конкретных ситуаций общения и применение их на практике;

- взаимодействие педагогического коллектива с семьями детей с ЗПР с целью формирования положительной эмоциональной направленности на родителей и осознания себя, как полноценного члена общества.

Практическая значимость в том, что:

1. Основные положения диссертации нашли отражение в выступлениях на российских и зарубежных научно-практических конференциях, а также в 7 научно-методических статьях, три из которых опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ.

2. Данные результатов исследования использовались в профессиональной подготовке и переподготовке психолого-педагогических кадров в системе высшего и среднего образования, в деятельности дефектологов, логопедов, психологов, педагогов-воспитателей и других специалистов, а также при оказании методической помощи родителям детей, имеющих отклонения в психическом развитии.

3. Изложены новые формы коррекционно-педагогической работы в семьях с детьми с ЗПР с использованием разнообразных приемов работы, представлены рекомендации по взаимодействию родителей с ребенком.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологической базой, надежностью выбранных методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, логикой проведения эксперимента, многокомпонентным подходом в социальном развитии детей, сочетанием количественного и качественного анализа данных экспериментальной работы с использованием методов математической статистики.

На защиту выносятся положения:

1. Дети старшего дошкольного возраста с ЗПР характеризуются системным характером нарушений в эмоциональном, когнитивном и поведенческом компонентах развития социальных отношений, что в свою очередь создает трудности в формировании представлений о себе и о других людях, сопереживании и сочувствии, становлении образа «Я» ребенка.

2. Разработаны направления и методы формирования осознания социальных отношений с учетом особенностей в социально-личностном и познавательном развитии детей с ЗПР:

- сокращение эмоциональной дистанции между детьми и взрослыми и ознакомление с проявлениями эмоций с помощью различных игр;

- адекватное самосознание ребенка на основе восприятия других людей с помощью художественной литературы и сюжетов мультипликаций;

- налаживание внутрисемейных отношений между детьми и родителями;

- переход образцов представлений в социальные мотивы поведения.

3. Использование коррекционно-педагогических направлений в работе с детьми с ЗПР привело к положительным результатам:

- развитию эмоциональной направленности детей, способности проявлять эмпатию в общении со сверстниками и взрослыми;

- формированию адекватной самооценки и способности восприятия других людей, как развития самосознания;

- осознанию моделей социальных взаимоотношений, а также применению полученных знаний и навыков в реальных жизненных ситуациях общения.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной дефектологии МПГУ (2007-

2012гг.); на конференциях «Молодых ученых» на дефектологическом факультете Mill У (2007-2012гг.); на конференции «Аутизм и психическое здоровье» (г. Бирмингем, Великобритания, 2011 г.); на парламентских слушаниях, организованных Комитетом Государственной Думы по образованию «Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в РФ: проблемы отрасли и общества» (2012 г.).

Материалы исследования использовались при проведении практических занятий и лекций со студентами дефектологического факультета Mil!"У. Предлагаемые направления коррекционно-педагогической работы внедрялись в практику работы ГБОУ Детских садов №1472, 2032 г. Москвы. Особенности работы по предложенной методике обсуждались на совещаниях, педагогических советах со специалистами учреждений.

Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы, включающего 217 Источников и приложения. Общий объем текста диссертации изложен на 210 страницах и включает в себя 18 таблиц и 32 гистограммы. Материалы исследования отражены в 7 публикациях.

2. Основное содержание работы Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяется предмет, цели, задачи, гипотеза, методы и этапы исследования, излагается методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема развития социальных отношений детей в современной психолого-педагогической литературе» представлен анализ психологической, психолингвистической, педагогической литературы по проблеме исследования, рассматривается сущность категории «отношения», развитие структуры социальных отношений в онтогенезе, вопрос теории и практики социального развития детей с ЗПР.

Разработка категории «отношения» в отечественной науке принадлежит В.Н. Мясищеву, который определил их как «содержательную» связь человека с внешним миром. По словам C.JI. Рубинштейна, через «отношения» проявляется природа субъективного в человеке, раскрывается социально-психологическое содержание связей личности со средой. В работе были представлены исследования Г.М.Андреевой, А.А.Бодалева, Я.Л.Коломинского, А.В.Киричука Н.Н.Обозова, А.В.Петровского, Т.А.Репиной, Е.В.Субботского, о целостной системе отношений, представляющей собой избирательные, сознательные связи личности с различными сторонами действительности, включающими три взаимосвязанных компонента:

- эмоциональный компонент, который проявляется как первооснова всех отношений ребенка к окружающей действительности в раннем возрасте и является источником психического развития на протяжении всего дошкольного

возраста. Первоначально, общение ребенка заключается в аффективно-личностных связях со взрослым, на основании чего у него появляются первые эмоциональные привязанности ко взрослому, то есть эмпатия. По мере развития эмпатии, возникает синтония - способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека, которая в дальнейшем станет основой появления сопереживания - умение «присваивать» эмоциональные состояния другого человека.

- А.И. Сорокиной было выявлено, что к началу дошкольного возраста непосредственность эмоционального общения отходит на второй план, уступая место когнитивному компоненту общения. У детей данного возраста на первый план выступает стремление к социальному познанию своих личностных качеств и окружающих его людей. В результате чего у ребенка складываются такие психологические новообразования, как рефлексия - способность адекватно оценивать свои личностные качества и предполагать, что о нем думают другие люди (М.В. Корепанов Ж. Пиаже, О.Б. Чеснокова и др.). Идентификация представляет собой более высокий уровень подражания, отождествления себя с другим человеком, его познание и понимание, в результате чего человек начинает воспроизводить мысли и чувства, поведение другого человека (O.K. Агавелян, М.А. Егорова и др.). На основе восприятия детьми друг друга формируется определенное эмоционально-оценочное отношение к себе, выражающееся в самооценке (М.И. Лисина).

- К старшему дошкольному возрасту у детей формируется сложный механизм управления своим поведением, который определяет окончательный процесс формирования свойств личности. В данном возрасте начинает закладываться поведенческий компонент социального отношения, проявляющийся в стиле взаимодействий и особенностях коммуникации на основе которого у ребенка формируется вычленение и осознание нравственных норм и правил поведения, которыми руководствуются люди, живя в обществе.

По мнению А.А.Бодалева, А.Г.Ковалевой, Я.Л.Коломинского, И.С.Кона, Т.Парсонса , А.С.Спиваковской, А.И.Захаровой ребенок в общении со взрослыми усваивает стиль взаимоотношений и свои будущие модели поведения с людьми. В силу неблагоприятного влияния социальной среды и условий воспитания дети с ЗПР демонстрируют несформированность социально-приемственных форм поведения, что ведет к поверхностным контактам, слабому сочувствию и сопереживанию, контакты таких детей ситуативны, мимолетны, неустойчивы (Г.В.Григорьева, И.Г.Корнилова, М.И. Лохов, Л.В.Егорова, E.H. Чернышева, Ю.А. Фесенко). В целом, по результатам исследований М.И. Буянова, H.H. Верицкой, Н.В. Мясищева, социально-возрастная незрелость приводит к нарушениям высших психических функций.

В своем исследовании мы опирались на известное положение Л.С. Выготского, что социальные отношения тесным образом связаны с

деятельностью ребенка. В процессе осуществления деятельности ребенок определяет место, занимаемое им в обществе, выделяет нормы взаимоотношений (Т.Г. Визель, А.Д.Кошелева, НЛ.Михайленко и др.) и формирует социально-приемлемые способы взаимодействия (С.Н.Карпова, Л.Г.Лысюк, А.В.Запорожец и др.). Теоретические и экспериментальные исследования (О.П. Гаврилушкина, А.Н. Леонтьев, Л. Лидак, Д.Б., А.Г. Рузская, Е.С. Олегович, Д.И. Фельпггейн, Эльконин и др.) показали, что именно через ведущие виды деятельности, такие как: игра, общение и художественная деятельность, которые культивируется через систему дошкольного воспитания, происходит формирование в единстве и взаимодействии всех сторон личности ребенка.

Особенности психического развития детей с нарушениями выражаются в недоразвитии данных видов деятельности, которые влияют на качество социальных отношений (О.П. Гаврилушкина). На практике у детей с ЗПР не происходит присвоения и переноса новых моделей поведения в собственную жизнь, то есть проводимая работа оказывается мало результативной. Поэтому при определении путей совершенствования социальных процессов следует не только учитывать использование различных методических приемов, но и необходимость моделирования таких условий, при которых бы происходило осознание детьми моделей социального взаимодействия и применения полученных знаний и навыков в реальных жизненных ситуациях общения.

Таким образом, проведенный теоретический анализ позволил обозначить приоритетные для экспериментального исследования направления:

1. выявление особенностей социального развития дошкольников с ЗПР;

2. разработка направлений комплексной коррекционно-педагогической работы по' развитию эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов социальных отношений, основанных на реализации единства познавательного и социально-личностного развития дошкольника.

Во второй главе «Особенности социальных отношений детей старшего дошкольного возраста с ЗПР» (экспериментально изучение)» представлены методические принципы и организация констатирующего эксперимента, анализируются его результаты.

Исследование проводилось на базе ГБОУ Детский сад №1472 компенсирующего вида, №2032 комбинированного вида и №676 общеобразовательного вида ЦАО г. Москвы в период с 2008 по 2009 г.г. Всего в исследовании приняли участие 120 детей и их родителей. 60 детей 5-6 лет с ЗПР составили экспериментальную группу (ЭГ), 60 детей с нормальным уровнем психического развития составили сравнительную группу (СГ) и 18 педагогов детей обеих групп. Вся работа была осуществлена в 2 этапа:

Первый этап работы был нацелен на разграничение группы детей с нормальным уровнем развития, и группы детей, имеющих задержанное

психическое развитие; выявление социально-бытовых условий семей обследуемых детей; уточнение и конкретизацию мнения родителей и педагогов об уровне сформированности у детей социальных отношений со взрослыми и со сверстниками.

На данном этапе исследования использовались следующие методики исследования: анализ медицинской и психолого-педагогической документации; анкетирование и интервьюирование родителей и педагогов.

Второй этап включал в себя изучение особенностей эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов социальных отношений.

Изучение состояния эмоционального компонента ставило перед собой задачи выявления наличия эмоциональных предпочтений и переживаний по отношению к сверстнику; определения способности проявления эмпатийных чувств по отношению к сверстнику и применения их на практике.

В работе была использована диагностическая методика, предложенная У.В.Ульяновой, С.В.Дмитриевой, А.Д. Кошелевой.

При анализе результатов были использованы два вида критериев оценки: положительный или отрицательный эмоциональный настрой в отношении сверстника. Положительное эмоциональное отношение к сверстнику оценивалось при условиях:

- оказания помощи другому;

- ущемления личных интересов ребенка;

- проявления сочувствия и оказания помощи товарищу, нарушившему какую-либо норму поведения или указания взрослого;

- разделения чувства радости со сверстником;

- оказания помощи сверстнику в затруднительной ситуации.

Изучение состояния когнитивного компонента ставило перед собой задачи оценки дошкольниками отношений к ним педагога и родителей с целью изучения представлений ребенка о своем «Я» и умения соотнести их с особенностями своего поведения; выявления характера личностных ожиданий по отношению к взрослым и степени влияния микросоциума на самооценку.

В работе была использована методика Д.Р. Меняжевой, с измененным содержанием для использования ее в работе с детьми с ЗПР и с нормальным уровнем психического развития в целях сравнения.

При обработке экспериментального материала были использованы критерии оценки, состоящие из двух видов личностных ожиданий (по С.П. Тищенко):

уверенно-оптимистические (уверенные, спокойные ответы; прогнозирование одобрения и похвалы взрослого);

- тревожно-пессимистические (нерешительные, боязливые ответы; неуверенность в похвале и одобрении взрослого).

Изучение состояния поведенческого компонента ставило перед собой задачи выявления, как часто дети вступают друг с другом в контакт и какими средствами (вербальными или невербальными) реализовывается общение в кругу сверстников; проследить, каким образом дети выражают желание осуществить совместную деятельность, удовлетворяют свои стремления к взаимодействию.

Данный этап работы проводился на основе методики наблюдения за детьми в повседневных ситуациях общения. Использовались следующие критерии оценки:

- эмоциональные реакции и эмоционально-действенное отношение к поступкам сверстников,

- особенности используемых вербальных и невербальных средств общения,

-поведение в процессе взаимодействия в игровой деятельности со сверстниками и взрослыми.

Математическая обработка данных проводилась с помощью расчета средних значений, процентного соотношения данных, определения связи между анализируемыми показателями с помощью линейной корреляции Пирсена (Яху), различия между двумя выборками по уровню количественно измеренного признака определялись и-критерием Манна-Уитни.

Анализ первого этапа экспериментального исследования. Анализ медицинской и психолого-педагогической документации показал, что все дети имели заключение о наличии ЗПР церебрально-органического генеза. Некоторые из них имели дополнительные диагнозы, такие как невротические реакции, нарушение мозгового метаболизма, рахит, нарушение осанки, деформация грудной клетки. Основной диагноз ЗПР был подтвержден во время пребывания детей в детском саду.

Анализ результатов анкетирования родителей на условия социально-бытового состояния семей показал, что у многих детей ЭГ отсутствуют полноценные условия развития. 40% из исследуемых семей ЭГ являются неполными, тогда как процент таких семей СГ в два раза меньше. Активное участие в воспитании детей принимают ближайшие родственники намного чаще, чем сами родители (43% в ЭГ против 70% семей детей СГ). В сфере отношений со сверстниками было выявлено, что только 17 % родителей ЭГ уверены, что их дети охотно идут на контакт со сверстниками, тогда как 77% родителей СГ считают, что их дети успешно общаются со сверстниками. По свидетельству родителей ЭГ только в 33,3% случаев их дети редко вовлекаются в домашние дела, в отличие от 83,3% в СГ. Важно отметить, что 30% родителей ЭГ не владели информацией о взаимоотношениях своих детей со сверстниками и «затруднялись ответить». Среди родителей детей СГ таких ответов не поступило ни разу. Все это говорит о недостатке внутрисемейного общения в

семьях ЭГ. Родители не всегда находят время на своего ребенка, тем самым, теряя с ним контакт, что объективно не может не влиять на уровень психического развития детей и формирование у них социальных навыков общения.

Анализ результатов анкетирования педагогов для выяснения их мнения о сформированности отношений со сверстниками выявил, что только 33,3% детей ЭГ с удовольствием общаются с другими детьми. В СГ таких детей почти вдвое больше - 73,3 %. В силу недоразвития мотивационно-потребностной сферы у детей нарушается связь с социальной средой, которая проявляется в неровности, поверхности контактов, конфликтности. По мнению педагогов, у 10% дошкольников ЭГ агрессивность проявляется постоянно, тогда как у детей из СГ агрессивность проявляется в 6,7% случаев. В 30% случаев дети ЭГ затрудняется вступать в контакт со взрослыми, а 40 % дошкольников избегают общения со взрослыми и характеризуются как необщительные и замкнутые. Замкнутых детей из СГ не было выявлено вообще. Данные особенности определили неустойчивый характер взаимоотношений детей с педагогом, опосредованный трудностями общения и особенностями поведения таких детей, хотя им было свойственно желание общаться.

Анализ второго этапа экспериментального исследования. Изучение состояния эмоционального компонента социальных отношений показало, что больше половины детей с ЗПР (54 %) отрицательно настроены по отношению к своим сверстникам, что выражалось в сложностях проявления сочувствия и сопереживания, оказания реальной помощи, то есть эмпатии вследствие социальной незрелости детей с ЗПР. Качественный анализ результатов прогнозирования показал, что наибольшее количество положительных ответов дети из обеих экспериментальных групп дают на вопросы, отражающие ситуации, наиболее часто встречающиеся в повседневной жизни, на которые педагог постоянно обращает внимание. В таких ситуациях, как проявление радости за сверстника, оказание сочувствия, на которые не часто обращается внимание в воспитательной работы, дети просто не знают, как им себя вести.

Так же у детей не сложилась целостная система теоретических мотивов поведения и мотивов поведения, применяемых на практике. Если на уровне «знаемых» мотивов поведения дети ЭГ проявляли положительное эмоциональное отношение к сверстнику, то есть проявляли эмпатию, в среднем в 62 % случаев, а дети СГ - в 81 %. В практической ситуации морального выбора дети обеих групп проявляли большую незрелость: правильный выбор делали 30 % детей ЭГ и 70 % детей СГ. Среди дошкольников ЭГ процент детей, не проявивших эмпатию в практической ситуации, более чем в 2 раза меньше, чем процент детей, прогнозирующих эмпатийное поведение. В норме наблюдается максимальное соответствие между «знаемыми» и «реально-действующими» мотивами, тогда как дети с

ЗПР знают о большем количестве потенциальных побудителей, чем реально им следуют.

Изучение состояния когнитивного компонента социальных отношений показало, что по результатам изучения представлений детей об отношении к ним педагога положительный эмоциональный настрой и уверенно-оптимистические ожидания в отношении педагога проявлялись в среднем у 48,8% детей ЭГ и у 65,6% детей СГ. Процесс взаимного восприятия и оценивания друг друга играет решающую роль в формировании самосознания ребенка дошкольного возраста. Нечеткость восприятия детьми других людей обусловливает некачественное понимание его личностных особенностей и состояний. Для дошкольников с ЗПР была характерна фрагментарность представлений об отношении к ним воспитателя, которая выражалась в сложностях обоснования оценки к самому себе со стороны педагога. По всей вероятности, это определяло неустойчивый характер их эмоциональных переживаний по поводу отношения педагога (преимущественно негативное (51.2%)).

Результаты оценивания родителями «образа Я» с точки зрения детей показали, что положительный настрой и уверенно-опримистические ожидания по отношению к ним родителями проявились в среднем у 46,6% детей ЭГ. У детей СГ этот процент статистически выше - 56,7%. Однако у большинства детей ЭГ (53,4 %) и 43,3% детей СГ сформировалось искаженное восприятие близкого человека и отрицательное отношение к нему. Формирование эмоционально положительной направленности ребенка по отношению к близким взрослым создается при таком типе взаимодействия, который способствует удовлетворению потребностей ребенка в одобрении себя как личности со стороны близких людей. В семьях дошкольников с ЗПР как в раннем, так и в более старшем возрасте, общение со взрослыми чаще всего не удовлетворяет потребности ребенка или происходит в усеченной форме.

Анализ изучения поведенческого компонента социальных отношений позволил выделить три уровня социальной направленности детей на сверстников:

Первому уровню социальной направленности соответствовала высокая степень сформированности поведенческого компонента социальных отношений детей. Данный уровень был выявлен у 23,3% детей ЭГ и у 76,6% дошкольников в СГ,. которым была свойственна адекватность и выразительность в проявлениях эмоций вербальными и невербальными средствами общения, а также способность оценивания сверстников. Однако же дошкольником, отнесенным к данному уровню социальной направленности, было характерно непостоянство оценок поведения, которые часто зависели от мнения взрослого о сверстнике. Дети в основном ориентировались на внешнюю

сторону поступков, без анализа причин, что свидетельствует о недостаточном понимании детьми принятых норм поведения.

Ко второму уровню социальной направленности были отнесены 50% детей из ЭГ и 23,4% детей СГ, которые характеризовались средней степенью сформированности поведенческого компонента социальных отношений. Дети проявляли пассивности и равнодушия по отношению к сверстникам, чаще играли в одиночестве, редко проявляли сочувствие. Однако, личный пример, похвала или поощрение педагога способствовало побуждению детей к действиям в соответствии с нормами поведения, что свидетельствует о том, что простейшие правила детям знакомы, но из-за того что они недостаточно осознанны, не определяют их поведения в свободной деятельности.

К третьему уровню социальной направленности было отнесено 26,7% дошкольников ЭГ, которые характеризовались низкой степенью сформированности поведенческого компонента социальных отношений. Поведение детей расценивалось как агрессивное и импульсивное по отношению к сверстникам, они не проявляли сочувствия и не испытывали чувства вины за свое поведение, негативно реагировали на замечания педагога, а в некоторых случаях игнорировали их. У дошкольники СГ данного уровня социальной направленности выявлено не было.

При использовании коэффициента линейной корреляции Пирсена, полученные данные подтвердили взаимосвязь между сформированностью эмоциональных и когнитивных способностей (статистически значима при р<0,01 на 1% уровне и положительна). Следовательно, повышение социально-личностной активности с помощью специальных направлений будет стимулировать интеллектуальное развитие детей.

Также полученные данные свидетельствуют о том, что эмоциональный и когнитивный компоненты проявляются в особенностях поведенческого компонента. Выделенные уровни степени сформированности поведенческого компонента социальных отношений позволили в дальнейшем осуществить количественную и качественную оценку результативности предлагаемых направлений и методов работы, а также реализовать комплексный подход с учетом специфики эмоционального, оценочного и поведенческого компонентов социальных отношений у детей с ЗПР.

В третьей главе «Формирование социальных отношений детей старшего дошкольного возраста с ЗПР (экспериментальное обучение)» на основе итогов констатирующего эксперимента определялась стратегия и тактика воздействия, разрабатывалась комплексная коррекционно-педагогическая работа, направленная на взаимосвязь познавательного и социально-личностного развития.

Обучение велось в течение учебного года в старших группах ГБОУ Детского сада №1472 компенсирующего вида и ГБОУ Детский сад №2032

комбинированного вида ЦАО г. Москвы. Обучающим экспериментом были охвачены 60 дошкольников с диагнозом ЗПР и их родители. 30 детей составили ЭГ, а 30 - контрольную группу (КГ), обучение с которыми проводилось по традиционной методике.

Коррекционное обучение осуществлялось в три этапа. Первый этап выделялся с целью развития эмоционального компонента социальных отношений и был направлен на формирование положительного эмоционального отношения и доверия детей к педагогу; ознакомление с базовыми проявлениями эмоций и чувств людей; использование вербальных и невербальных способов выражения эмоциональных состояний; развитие способности откликаться на эмоциональные состояния другого человека и проявлять сопереживание. На втором этапе основная цель состояла в развитии когнитивного компонента социальных отношений для формирования адекватной самооценки и устойчивого социального взаимодействия; способности отождествлять себя с другим человеком; развития умения принимать во внимание ребенком точки зрения других детей; осознания ребенком социальной значимости своих индивидуальных качеств и социального положения. Главный акцент на третьем этапе делался на развитие поведенческого компонента социальных отношений и расширение представлений детей о формах социальной регуляции, выборе адекватной модели поведения и анализе конкретных ситуаций общения; создание эмоционального отношения к нравственной категории; коррекции формального усвоения нравственных норм, неустойчивому поверхностному отношению к сверстникам, неадекватной самооценке.

Также коррекционное обучение включало в себя дополнительный факультатив для родителей, общая стратегия которого строилась на взаимодействии педагогического коллектива с семьями детей с ЗПР с целью нормализации детско-родительских отношений, формирования у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР положительной эмоциональной направленности на родителей и осознания себя, как полноценного члена общества.

Выбранные направления коррекционно-педагогической работы основывались на последовательном формировании компонентов социальных отношений, опираясь на онтогенез развития детей дошкольного возраста. Работа с родителями .проходила в течение всего срока обучения, и осуществлялась параллельно с выделенными этапами работы.

Первое направление работы связано с установлением эмоционально-личностного контакта с каждым ребенком для формирования у него ориентировки на педагога, как источника социального опыта. Реализация данного направления происходила на этапе формирования эмоционального компонента социальных отношений и осуществлялась в этюдах на

сокращение эмоциональной дистанции между детьми и взрослыми; воспроизведении эмоций по средствам мимики и пантомимики с целью тренировки правильного восприятия эмоциональных состояний другого человека и умения передавать их; коммуникативных упражнениях на умение сопереживать, свободно проявлять эмоции, активно общаться с целью сплочения группы.

Второе направление в работе связано с решением задач по познанию ребенком других людей и самого себя через отношения к другим, так как восприятие других людей формируется вместе с развитием самого воспринимающего, то есть с развитием самосознания. Реализация данного направления в работе происходила на этапе формирования когнитивного компонента социальных отношений и осуществлялась в тематических лично-ориентированные беседах, направленных на то, чтобы научить детей говорить о себе, своем прошлом опыте, говорить о чувствах, мыслях и поступках, а также слушать других и быть к ним внимательными; чтении художественных произведений и просмотре фрагментов мультфильмов с последующим оцениванием персонажей и нравственных ситуаций.

Центром коррекционно-педагогической работы и третьим направлением по формированию социальных отношений стало развитие образцов представлений и их перехода в осознаваемые социальные представления, направленные на побуждение детей к проявлению эмпатии и оказанию реальной помощи в повседневных ситуациях общения.

Результаты обучающего эксперимента показали, что при проведении дополнительных занятий на формирование положительного взаимоотношения в семьях, родители отмечали, что дети стали более ориентированы на взаимоотношения и установление эмоционального контакта с ними, как важного фактора в личностном становлении ребенка и осознании себя, как полноценного члена общества. Процент таких семей в ЭГ возрос до 54%, в КГ также наблюдался прогресс, но очень незначительный (34%), схожий с результатами, полученными до обучения (30%). 54% родителей ЭГ (в отличие от 17% родителей в ЭГ до формирующего эксперимента) уверены, что их дети пойдут на контакт со сверстниками. Дети стали регулярнее вовлекаться в домашние дела (53,3% детей после формирующего эксперимента в отличии от 33,3% детей до формирующего эксперимента, показатель которых соразмерим с показателями КГ)- Данные изменения в пользу ЭГ говорят о появлении внутрисемейного общения, родители которых стали находить больше времени на своего ребенка и, тем самым, налаживать с ним контакт.

Педагогами было отмечено, что частота конфликтов в ЭГ значительно сократилась, что связано со способностью детей к оцениванию нравственных ситуаций и их поведения в них (53,3% в отличие от 26,7% до формирующего эксперимента). Процент детей КГ незначительно вырос - до 33,3%. Дети стали

более охотно проявлять положительную эмоциональную направленность на педагога, симпатию, а также вступать с ним в диалог (46,6%), что указывает на оценивание детьми собственного поведения, которое характеризуется смысловой цельностью. Среди детей КГ наблюдался незначительный рост общительности (33,3% против 30% до формирующего эксперимента).

Проведенная коррекционно-педагогическая работа также повлияла на умение детей отзываться на неблагополучия другого, проявлять сочувствие и сопереживание (73,3% детей ЭГ в сравнении с 46% детей ЭГ до формирования и 56,7% у детей КГ). Дети ЭГ после проведения коррекционно-педагогического воздействия продемонстрировали значительные возможности в плане развития эмоциональной отзывчивости и взаимопомощи. Коммуникативная деятельность стала обуславливаться более качественным пониманием личностных особенностей и эмоциональных состояний партнера.

Наблюдение за детьми в свободной деятельности показало, что формирующее обучение существенно повлияло на взаимоотношения детей ЭГ на всех уровнях сформированное™ эмоциональной отзывчивости. Анализ качественной оценки показал, что дети стали осознавать социальные представления, которые проявлялись в более внимательном отношении детей друг к другу. Они чаще стали проявлять эмпатию в ситуациях, требующих их помощи и оказывать ее другим детям.

60« 50% 4096 30% 20% 10% 0%

Дети ЭГ (до обучении») Дети ЭГ (после обучения) Дети КГ (после обучения)

■ 1 Уровень 23% 43% 23%

• 2 уровень 50% 53% 53%

3 уровень 27% 3% 23%

База: 60 дет*й(30 ЗГиЗОКГ)

Дета ЭГ (до обучения)

Дети ЭГ (после обучения)

Дети КГ (после обучения)

Гистограмма 1 Показатели результатов наблюдения за сформированностью поведенческого компонента социальных отношений до и после обучения в (%)

В заключении подведены общие итоги исследования и сделаны следующие выводы:

1. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что под социализацией понимается многогранный процесс и результат усвоения и воспроизведения социального опыта отношений детей со взрослыми и сверстниками, включающий в себя эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты, которые формируются в соответствии с особенностями окружающей социальной обстановки и личностного опыта ребенка в дошкольном возрасте.

2. Изучение эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов социальных отношений с использованием методического диагностического комплекса выявило социальную незрелость детей с задержкой психического развития:

- слабость сопереживания и сочувствия, поверхностность контактов в общении по отношению к сверстникам и взрослым,

- обобщенность, неосознанность представлений о других людях, приводящих к неадекватности оценки себя и других,

- сложность вычленения и присвоения социального опыта, отсутствие многих эталонов социального поведения и их самостоятельного переноса в практику общения, что создает неблагоприятные условия для формирования социальных отношений и социально-личностного развития ребенка.

3. Разработка направлений и методов коррекционно-педагогической работы по развитию эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов социальных отношений у детей с задержкой психического развития при вариации использования традиционных и современных методических приемов:

- подбор специальных игр, направленных на формирование положительного эмоционального отношения и доверия детей к педагогу, ознакомление с проявлениями эмоциональных состояний и способности откликаться на них,

- подбор художественной литературы, сюжетов мультипликаций с нравственно-этическим содержанием,

- использование приемов организации жизни детей в детском саду и в семье,

- моделирование различных условий, при которых происходило осознание детьми с задержкой психического развития моделей социального взаимодействия и применения полученных знаний и навыков в реальных жизненных ситуациях общения.

4. Применение комплексных коррекционно-педагогических направлений и приемов работы с детьми с задержкой психического развития в единстве формирования эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов социальных отношений позволил получить устойчивые положительные результаты:

- появилась и закрепилась эмоциональная направленность на сверстников и их взаимоотношения, дети демонстрировали эмпатийные чувства и способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека, то есть начали проявлять сочувствие и сопереживание,

- сформировалась адекватность в процессе социального восприятия и познания детьми друг друга, а также ориентированность на общение со взрослыми, что проявлялось в положительной эмоциональной направленности на их оценку,

- в реальной жизни у дошкольников появилась адекватная оценка сложившейся ситуации и способность анализа своего поведения в ней в процессе формирования и осознания социального опыта общения, а также дети стали анализировать поступки, предлагали варианты поведения, соответствующие нравственным нормам в конкретном случае.

5. В ходе исследования подтвердилась гипотеза, конкретизированная в задачах и положениях, выносимых на защиту. Полученные результаты дают основание говорить об эффективности предложенной коррекционно-педагогической работы, которая способствовала дальнейшей социализации детей с ЗПР с учетом их особенностей в социально-личностном и познавательном развитии на протяжении старшего дошкольного возраста.

Перспективным является дальнейшее совершенствование диагностической и профилактической системы формирования социальных отношений в системе комплексного подхода, направленного на взаимосвязь познавательного и социально-личностного развития в условиях ДОУ как общеобразовательного, так и компенсирующего вида.

Основное содержание диссертационного исследования нашло отражение в публикациях в ведущих рецензируемых журналах и изданиях, утвержденных Президиумом ВАК РФ:

1. Махова А.К. Изучение взаимоотношений как категории социального познания детей с задержкой психического развития /А.К. Махова// Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - 2011. - № 4(3). - С. 128-133. (0,37 п. л.)

2. Махова А.К. Формирование социально приемлемых форм поведения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в повседневном общении /А.К. Махова// Сибирский педагогический журнал. - 2012. - № 6. - С. 45-48. (0,25 п. л.)

3. Махова А.К. Организация совместной работы между семьями и дошкольными учреждениями с. целью социализации детей с задержкой психического развития /А.К. Махова// Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2011. - № 11. - С. 218-223. (0,37 п. л.)

а также в следующих научных статьях:

4. Махова А.К. Особенности представлений о социальных отношениях у детей с нарушениями в развитии /А.К. Махова// Педагогические науки. - 2011 -№ 2. - С. 87-91. (0,3 п. л.)

5. Махова А.К. Современные подходы к диагностике структуры представлений о социальных отношениях детей с задержкой психического развития /А.К. Махова// Актуальные проблемы современной науки. - 2011 - № 2(58).-С. 90-94. (0,3 п. л.)

6. Махова А.К. Основные пути коррекции психического развития детей с ЗПР средствами социального воздействия /А.К. Махова// Актуальные проблемы современной науки. - 2011. - № 2 (58). - С. 85-89. (0,3 п. л.)

7. Махова А.К. Новые формы организации психолого-педагогического развития детей с особыми образовательными потребностями /А.К. Махова// Педагогические науки. - 2011. - № 2. - С. 83-86. (0,25 п. л.)

Подписано к печати 01.10.2012 Объем 1,25 п.л. Заказ № 12 Тираж 100 экз.

ГУ Т.МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Махова, Алена Константиновна, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Проблема развития социальных отношений детей в современной психолого-педагогической литературе

1.1. Изучение категории «отношений» в структуре социального познания

1.2. Развитие структуры компонентов социальных отношений в онтогенезе 21 1.3.Особенности социальных отношениях детей с ЗПР 26 1.4.Средства развития социальных отношений детей старшего дошкольного возраста 36 Выводы по первой главе

ГЛАВА II. Особенности социальных отношений детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

2.1. Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента

2.2. Методы констатирующего эксперимента

2.3. Результаты констатирующего эксперимента 56 Выводы по второй главе

ГЛАВА III. Формирование социальных отношений детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

3.1. Цель, задачи и организация формирующего эксперимента

3.2. Организация формирующего эксперимента

3.3. Анализ результатов контрольного эксперимента 141 Выводы по третий главе 165 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 168 СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ 171 ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коррекционно-педагогическая работа по формированию социальных отношений детей 5-6 лет с задержкой психического развития"

Актуальность исследования. Дошкольное детство представляет собой период активной социализации ребенка, продолжающейся в течение всей его жизни (Л.И.Божович [24], Л.С.Выготский [39], Э.Дюркгейм [61], И.С.Кон [89], Ч.Х.Кули [102], А.Н.Леонтьев [106], Р. Мертон, Дж.Г.Мид, Т. Парсонс, А. Шюц [119], Б.Д.Парыгин [138], Г. Тард [178], Е.Н. Erikson [212] и др.). Под понятием социализация понимается многогранный процесс и результат усвоения, а также воспроизведения социального опыта, включающего в себя социальное научение, познание и адаптацию (Э.Торндайк, Д.Уотсон [184], О.Б.Чеснокова [196]).

В процессе социализации происходит овладение ребенком социальными отношениями, посредством которых он познает объекты, людей, события окружающего мира. Как отмечает Д. Жоделе, социальные отношения это свойства обыденного практического мышления, направленные на освоение и осмысление социального, материального и идеального окружения» [58]. В исследованиях таких авторов, как Г.М.Андреева [8],

А.А.Бодалев [21,22], Я.Л.Коломинский [88], Н.Н.Обозов [128],

А.В.Петровский [142], Т.А.Репина [151], Е.В.Субботский [175] и др. выделяются отчетливые компоненты социальных отношений, которые можно назвать сторонами отношений или ее видами: эмоциональный компонент, который выражается в эмоциональных привязанностях, то есть эмпатии, способности откликаться на эмоциональное состояние другого человека, проявлять сочувствие, способствующее возникновению социальных чувств; когнитивный компонент, который участвует в процессе социального восприятия и познания детьми друг друга и играет решающую роль в формировании их самосознания; поведенческий компонент, под которым подразумевается усвоение ребенком собственного социального опыта в процессе общения, на основе которого формируется вычленение и осознание нравственных норм и правил поведения в обществе, таким образом, социальные отношения представляют собой целостную систему сознательных, избирательных связей личности со з средой и являются неким результатом взаимодействия человека с окружающим миром.

Недостаточное развитие того или иного компонента данной системы нарушает целостное развитие, следовательно, и социализацию ребенка, что приводит к усугублению отклонений и торможению способов ценностного вхождения и адаптации ребенка к социуму (С.А. Беличева [147], В.Е.Каган [82], Е.С.Кузьмина [99], М.И.Лохов, Ю.А.Фесенко [112], Н.Я.Семаго, М.М.Семаго [158], J.J. Cross [210], А.Н. Перре-Клермон [140], D. Sue Vernon, Jean В. Schumaker [217] и др.). Особенно данная проблема актуальна при изучении сформированности социальной детерминанты в тех вариантах дизонтогенеза, где недостатки социально-личностной сферы занимают одно из основных мест в структуре общего нарушения, в частности, при дисгармоническом или задержанном типе развития (А.И. Захаров [74], О.С.Никольская [127], Т.Н.Павлий [136] и др.).

В исследованиях В.И.Лубовского [113], К.С.Лебединской [104], М.С.Певзнер [139] и др. задержка психического развития (ЗПР) рассматривается как системная форма нарушения, где наличие морфункциональной незрелости центральной нервной системы, которое часто проявляется в снижении уровня познавательной деятельности и личностной незрелости, искажает всю социальную ситуацию развития таких детей. К концу дошкольного возраста у детей с ЗПР возникают довольно устойчивые признаки искажения в личностном развитии, которые проявляются в несформированности социально-приемлемых форм поведения. Дети мало заинтересованы в мире людей, а собственные представления о себе зеркально отражают оценку взрослых о ребенке, что создает неблагоприятные условия для формирования социальных отношений и социально-личностного развития (М.Н.Аксенова [4], Г.В.Грибанова [49], Е.Г.Дзугкоева [53], Е.Е.Дмитриева [56,57], И.А.Коробейников [94], Л.В.Кузнецова [101], Р.Д.Тригер [185] и др.).

Нарушение нормального хода развития общения с окружающими на ранних стадиях негативно отражается на формировании системы социальных отношений, направленной на взаимосвязь эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов, последовательному и комплексному формированию которых уделяется недостаточное внимание в существующих программах обучения.

Актуальность и значимость данного вопроса, его недостаточная разработанность позволила обозначить проблему исследования, а именно: поиск путей целенаправленного комплексного формирования эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов социальных отношений детей с ЗПР, учитывая важность преодоления трудностей в социально-личностном и познавательном развитии этих детей при своевременно начатой коррекционно-педагогической работе.

Цель исследования: разработка системы комплексного коррекционно-педагогического воздействия, направленного на оптимизацию процесса формирования социальных отношений, позволит изменить качественные показатели эмоционального, когнитивного и поведенческого развития детей с ЗПР, что обеспечит их дальнейшую социализацию и адаптацию в социуме.

Объект исследования: социальные отношения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Предмет исследования: направления и методы коррекционно-педагогической работы по формированию эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов социальных отношений детей с ЗПР по отношению к взрослым и сверстникам в системе комплексного подхода, направленного на взаимосвязь познавательного и социально-личностного развития.

Цель, объект и предмет исследования определили гипотезу, заключающуюся в предположении о том, что использование выделенных направлений и методов комплексной коррекционно-педагогической работы по формированию эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов социальных отношений будут обеспечивать эффективность дальнейшей социализации детей с ЗПР.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были поставлены задачи:

1. проанализировать теоретические основы проблемы формирования социальных отношений у детей старшего дошкольного возраста, как в норме, так и в патологии, их влияние на целостность развития, а, следовательно, и социализацию ребенка, как необходимого условия вхождения в социум и адаптацию к нему;

2. разработать диагностический комплекс для выявления особенностей детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в эмоциональном, когнитивном и поведенческом компонентах социальных отношений:

- взаимоотношения детей со сверстниками и взрослыми;

- адекватность самооценки и восприятия других людей как результат развития самосознания;

- представления детей о нормах и правилах поведения и способность их применения на практике;

3. разработать направления и методы комплексной коррекционно-педагогической работы для оптимизации процесса формирования эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов социальных отношений, что позволит детям откликаться на эмоциональные проявления других людей, наладить детско-родительские отношения и применить полученные знания и навыки в реальных жизненных ситуациях общения;

4. доказать эффективность предложенной коррекционно-педагогической работы в ходе изменения качественных показателей в социально-личностном и познавательном развитии детей с ЗПР.

Теоретико-методологические основы исследования были определены в соответствии с общими законами психического развития ребенка с нормальным уровнем и с проблемами в развитии, изложенными

Л.С.Выготским в теории культурно-исторического развития психической деятельности; положением о взаимосвязи эмоциональных и б познавательных процессов в целостном, развитии личности ребенка (Н.Л.Белопольская, Л.С.Выготский, В.В.Лебединский, О.С.Никольская и др.). Мы ориентировались на философские концепции о личностном развитии дошкольника в сензитивный период жизни (TIT. А. Амонашвили, Э.Берн, Р. Берне, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, К.Роджерс, В.А.Сухомлинский и др.); на целостный подход к личности как к субъекту социальных отношений (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.П.Зинченко, В.Н.Мясищев и др.); на комплексный подход к процессу формирования личности ребенка в коррекционном обучении и воспитании (Л.Б.Баряева, Т.Г.Визель, Л.И.Плаксина, Е.А.Стребелева, Е.А.Екжанова и др.). Мы опирались на идеи П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и др. о ведущей роли деятельности в развитии личности; о зоне ближайшего и актуального развития ребенка с нарушениями в трудах Н.Л.Белопольской, Л.С.Выготского, В.И.Лубовского, У.В.Ульенковой и др.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы и реализации поставленных задач мы использовали следующие методы исследования: теоретические: анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ программ воспитания и обучения; эмпирические: динамическое наблюдение в процессе педагогической работы; анкетирование и интервьюирование; анализ анамнестических сведений, изучение медицинской и психолого-педагогической документации, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); статистические: методы обработки экспериментальных данных: количественный и качественный анализ, математическая обработка экспериментального материала.

Организация исследования. Экспериментальной базой служили ГБОУ Детский сад № 1472 компенсирующего вида, № 2032 комбинированного вида и № 676 общеобразовательного вида ЦАО г. Москвы. Всего в эксперименте приняли участие 120 детей (60 детей старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза, 60 нормально развивающихся сверстников) и 138 взрослых (120 родителей и 18 педагогов).

Исследование осуществлялось в несколько этапов:

I этап (2007 - 2008 гг.) - теоретическое изучение проблемы, определение целей, задач и методов исследования. Разработка программы и процедуры проведения констатирующего эксперимента.

II этап (2008 - 2009 гг.) - экспериментальное изучение компонентов социальных отношений детей старшего дошкольного возраста с ЗПР со взрослыми и сверстниками. Обобщение и систематизация полученных данных, составление программы формирующего эксперимента.

III этап (2009 - 2010 гг.) - апробация комплексной коррекционно-педагогической работы по формированию системы социальных отношений. Выявление динамики и эффективности предложенных направлений работы.

IV этап (2010 - 2011 гг.) - анализ результатов коррекционно-педагогической работы, обобщение и систематизация материала, формирование основных выводов.

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично автором:

1. разработан диагностический комплекс, направленный на выявление вариативных показателей в эмоциональной, когнитивной и поведенческой сферах развития детей с ЗПР;

2. определены критерии качественной оценки эмоционального, когнитивного и поведенческого развития детей с ЗПР, способствующие расширению возможностей дифференциальной диагностики социальных отношений и построению коррекционной работы;

3. выявлены особенности формирования социальных отношений у детей с ЗПР, проявляющиеся в: отсутствии сопереживания и сочувствия; инфантильности и поверхностности контактов в общении по отношению к сверстникам и взрослым; обобщенности, несформированности представлений о других людях и о себе; сложности вычленения и присвоения 8 социального опыта поведения, самостоятельного переноса представлений в практику общения;

4. разработан комплекс коррекционно-педагогической работы с учетом особенностей развития эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов социальных отношений детей с ЗПР;

5. определены направления и методы коррекционно-педагогического воздействия на последовательном формировании эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов социальных отношений с использованием традиционных и современных методов работы, позволяющие формировать положительное эмоциональное отношение к окружающим, адекватную самооценку, представления детей о социально приемлемых нормах и правилах поведения, применения их на практике.

Научная новизна исследования:

1. впервые разработан и апробирован комплекс методов оценки компонентов социальных отношений, позволяющий изучить особенности социальных взаимоотношений детей со взрослыми и сверстниками:

- представлены авторские анкеты для родителей и педагогов, направленные на изучение социального микроклимата в семье и в группе детей детского сада;

- адаптировано содержание традиционных методов исследования для использования в работе с детьми с ЗПР;

2. экспериментально доказана незрелость социальных отношений детей с ЗПР, которая проявляется в особенностях эмоционального, когнитивного и поведенческого развития компонентов социальных отношений:

- слабости проявления социальной направленности и эмпатии во взаимоотношениях детей со взрослыми и сверстниками;

- трудности в оценивании другого человека и себя, которые проявляются в неадекватности их самооценки;

- отсутствии представлений детей о нормах и правилах поведения, а также способности применения их на практике; 9

3. разработан и апробирован комплекс коррекционно-педагогического воздействия, направленный на последовательное формирование эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов социальных отношений в единстве социально-личностного и познавательного развития детей с ЗПР, основанный как на традиционных, так и современных методах работы: подбор специальных игр для ознакомления с базовыми эмоциями и способностью откликаться на них, использование художественной литературы и сюжетов мультипликаций с нравственно-этическим содержанием, а также моделирование ситуаций взаимодействия для побуждения детей к проявлению эмпатии и оказанию реальной помощи в ситуациях повседневного общения детей со взрослыми и сверстниками.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. научно обоснованы диагностические показатели уровня сформированности социальных отношений, позволяющие выделить индивидуальные особенности социального развития у детей с ЗПР:

- эмоциональная ориентация и способность проявлять эмпатийные чувства;

- адекватность самооценки и возможность восприятия других людей, что определяет развитие самосознания;

- уровень развития социально приемлемых форм поведения и проявления их на практике;

2. выявлены признаки незрелости социальных отношений детей с ЗПР:

- слабость проявления эмпатийных чувств и социальной активности во взаимоотношениях детей со взрослыми и сверстниками;

- проявления неадекватности самооценки и способности оценивания других людей;

- отсутствие многих представлений о нормах и правилах поведения и их применение в реальных ситуациях общения;

3. теоретически обоснованы основные направления коррекционно-педагогической работы по формированию социальных отношений детей с ЗПР:

- формирование положительного эмоционального отношения и доверия детей к педагогу и сверстникам, развитие способности откликаться на эмоциональные состояния другого человека и проявлять сопереживание; формирование способности восприятия другого человека, обеспечивающей развитие адекватной самооценки;

- усвоение нравственных норм поведения, анализ конкретных ситуаций общения и применение их на практике;

- взаимодействие педагогического коллектива с семьями детей с ЗПР для формирования у ребенка положительной эмоциональной направленности на родителей и осознания себя, как полноценного члена общества.

Практическая значимость заключается в том, что:

1. основные положения диссертации нашли отражение в выступлениях на российских и зарубежных научно-практических конференциях, а также в 7 научно-методических статьях, три из которых опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ;

2. данные результатов исследования использовались в профессиональной подготовке и переподготовке психолого-педагогических кадров в системе высшего и среднего образования, в деятельности дефектологов, логопедов, психологов, педагогов-воспитателей и других специалистов, а также при оказании методической помощи родителям детей, имеющих отклонения в психическом развитии;

3. изложены новые формы коррекционно-педагогического воздействия на семьи с детьми с ЗПР с использованием разнообразных направлений и методов работы, представлены рекомендации по взаимодействию родителей с ребенком.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологической базой, надежностью выбранных

11 методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; логикой проведения эксперимента; многокомпонентным подходом в социальном развитии детей; сочетанием количественного и качественного анализа данных экспериментальной работы с использованием методов математической статистики.

На защиту выносятся положения:

1. дети старшего дошкольного возраста с ЗПР характеризуются системным характером нарушений в эмоциональном, когнитивном и поведенческом компонентах развития социальных отношений, что в свою очередь создает трудности в формировании представлений о себе и о других людях, сопереживании и сочувствии, становлении образа «Я» ребенка;

2. разработанный комплекс направлений и методов формировании осознания социальных отношений с учетом особенностей в социально-личностном и познавательном развитии детей с ЗПР будет влиять на:

- сокращение эмоциональной дистанции между детьми и взрослыми и ознакомление с проявлениями эмоций с помощью различных игр;

- адекватное самосознание ребенка на основе восприятия других людей с помощью художественной литературы и сюжетов мультипликаций;

- налаживание внутрисемейных отношений между детьми и родителями;

- переход образцов представлений в социальные мотивы поведения;

3. использование коррекционно-педагогического воздействия приведет к положительным результатам: развитию эмоциональной направленности детей, способности проявлять эмпатию в общении со сверстниками и взрослыми;

- формированию адекватной самооценки и способности восприятия других людей, что определяет развитие самосознания; осознанию моделей социальных взаимоотношений, а также применению полученных знаний и навыков в реальных жизненных ситуациях общения.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной дефектологии МПГУ (2007-2012гг.); на конференциях «Молодых ученых» на дефектологическом факультете МПГУ (2007-2012гг.); на конференции «Аутизм и психическое здоровье» (г. Бирмингем, Великобритания, 2011г.); на парламентских слушаниях, организованных Комитетом Государственной Думы по образованию «Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в РФ: проблемы отрасли и общества» (2012г.).

Материалы исследования использованы при проведении практических занятий и лекций со студентами дефектологического факультета МПГУ. Предлагаемые направления коррекционно-педагогической работы внедрены в практику работы ГБОУ Детских садов №1472, 2032 г. Москвы. Особенности работы по предложенной методике обсуждались на совещаниях, педагогических советах со специалистами учреждений.

Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы, включающего 217 источников и приложения. Общий объем текста диссертации изложен на 210 страницах и включает в себя 18 таблиц и 32 гистограммы. Материалы исследования отражены в 7 публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Результаты исследования позволили сделать следующие выводы по третьей главе:

1. основываясь на результаты констатирующего эксперимента, можно отметить, что у детей с ЗПР ярко проявлялись особенности эмоционального компонента социальных отношения. Данные особенности отразились в программе формирующего эксперимента, где особое внимание было обращено на развитие способности откликаться на эмоциональные состояния других людей и проявление сопереживания. Основываясь на формировании устойчивого социального взаимодействия, детей учили принимать во внимание точки зрения сверстников. Также проводилось ознакомление детей с базовыми эмоциями и чувствами, происходило развитие невербальных и вербальных способов выражения эмоциональных состояний. Как показали результаты контрольного эксперимента, специально организованная коррекционно-педагогическая работа в значительной степени помогла актуализировать потенциальные возможности дошкольников с ЗПР в плане эмоциональной направленности на сверстников. Формирующая программа существенно повлияла на взаимоотношения детей ЭГ. Дети стали проявлять больше сопереживания и отзывчивости в общении со сверстниками. Коммуникативная деятельность стала обуславливаться более качественным пониманием личностных особенностей и эмоциональных состояний партнера;

2. особенности, выявленные при изучении когнитивного компонента социальных отношений к педагогу, по нашему мнению, могут отразиться на общем развитии ребенка в будущем. Именно поэтому работа в обучающей части эксперимента велась в первую очередь на формирование положительного эмоционального отношения детей с ЗПР к педагогу, на поддержание позитивного эмоционального ожидания и доверия к взрослому, на преодоление поверхностного общения. Как показали результаты

165 контрольного эксперимента, у дошкольников, прошедших специальное коррекционно-педагогической обучение, значительно изменились представления об отношении к ним педагога в сравнении с результатами констатирующего эксперимента. Дети стали характеризоваться большей ориентированностью и положительной направленностью на оценку и общение с педагогом. Во время изучения особенностей отношений дошкольников к близким взрослым, обучающая программа в первую очередь была направлена на формирование такого типа оценочных отношений в семьях детей с ЗПР, которые способствовали бы удовлетворению потребности ребенка в одобрении себя как личности со стороны близких людей. Также велась работа на расширение представлений родителей о специфике развития детей с особыми образовательными потребностями, а также на оказание помощи всего педагогического коллектива в организации продуктивного общения в семьях. Основываясь на результатах контрольного эксперимента, можно сказать, что дошкольники, прошедшие экспериментальное обучение, изменили представления об оценочном отношении к себе взрослых. После проведения специального коррекционно-педагогического обучения личностные ожидания большинства испытуемых характеризуются как уверенно-оптимистические в позитивном эмоциональном отношении к ним родителей, что проявляется в тесных взаимоотношениях детей с родителями в и отношении к ним, как к личности;

3. опираясь на выявленные особенности в поведенческом компоненте социальных отношений, в обучающий эксперимент был включен этап работы, позволяющий детям проявлять себя самостоятельно в реальных ситуациях общения, то есть социальные представления ребенка были превращены во внутренние мотивы поведения. Также велась работа над развитием способности предвосхищать результаты последствий тех или иных поступков, как для окружающих, так и для себя, с помощью развития социальной направленности детей и их оценивания друг друга, которое осуществлялось не только в непосредственном плане, но и в плане социальных отношений. Формирующая программа существенно повлияла на взаимоотношения детей с ЗПР: дети стали более внимательными друг к другу, их взаимоотношения стали носить выраженный положительный эмоциональный характер. Дети научились сами видеть ситуации, в которых требуется их помощь, и оказывать ее сверстникам. В реальной жизни дошкольники адекватно оценивали сложившуюся ситуацию и свое поведение в ней, анализировали поступки, предлагали варианты поведения, соответствующие нравственным нормам в конкретных случаях;

4. результаты контрольного эксперимента продемонстрировали эффективность коррекционно-педагогической работы, а также положительную динамику в личностном и социальном развитии детей с ЗПР. Проведенный эксперимент убедительно показал, что помощь детям с ЗПР, даже в такой тонкой сфере, как социальная, возможна. Ее, по нашему мнению, нужно начинать как можно раньше, используя различные виды деятельности. Для нас стал совершенно бесспорным тот факт, что задача формирования умения ребенка эмоционально отзываться на неблагополучие другого, проявлять сочувствие, сопереживание, разделять радость, оказывать необходимую практическую помощь своему сверстнику должны занять равноценное место среди других задач воспитательно-образовательной работы дошкольного учреждения любого типа.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что под социализацией понимается многогранный процесс и результат усвоения и воспроизведения социального опыта отношений детей со взрослыми и сверстниками, включающий в себя эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты, которые формируются в соответствии с особенностями окружающей социальной обстановки и личностного опыта ребенка в дошкольном возрасте.

2. Изучение эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов социальных отношений с использованием методического диагностического комплекса выявило незрелость социальных отношений детей с задержкой психического развития:

- слабость сопереживания и сочувствия, поверхностность контактов в общении по отношению к сверстникам и взрослым;

- обобщенность, неосознанность представлений о других людях, приводящих к неадекватности оценки себя и других;

- сложность вычленения и присвоения социального опыта, отсутствие многих правил и норм социального поведения и их самостоятельного переноса в практику общения, что создает неблагоприятные условия для формирования социальных отношений и социально-личностного развития ребенка.

3. Разработка комплексного коррекционно-педагогического воздействия позволяет использовать выбранные направления и методы по формированию эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов социальных отношений у детей с задержкой психического развития при вариации использования традиционных и современных методов работы: подбор специальных игр, направленных на формирование положительного эмоционального отношения и доверия детей к педагогу, на ознакомление с проявлениями эмоциональных состояний и способность откликаться на них; выбор художественной литературы, сюжетов мультипликаций с нравственно-этическим содержанием;

- моделирование различных условий социального взаимодействия и применение полученных знаний и навыков в реальных жизненных ситуациях общения; проведение бесед и консультаций, обмен опытом семейного воспитания, организация совместной деятельности детей и взрослых с целью нормализации детско-родительских отношений.

4. Применение выбранных направлений и методов работы с детьми с задержкой психического развития в единстве формирования эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов социальных отношений позволило получить устойчивые положительные результаты: появилась и закрепилась эмоциональная направленность на сверстников и взаимоотношения с ними. Дети демонстрировали эмпатийные чувства и способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека, то есть начали проявлять сочувствие;

- сформировались адекватность в процессе социального восприятия и познания детьми друг друга, а также ориентированность на общение со взрослыми, что проявлялось в положительной эмоциональной направленности на их оценку;

- в реальной жизни у дошкольников появилась адекватная оценка сложившейся ситуации и способность анализа своего поведения в ней в процессе формирования и осознания социального опыта общения. Дети стали анализировать поступки, предлагали варианты поведения, соответствующие нравственным нормам в конкретном случае.

5. В ходе исследования подтвердилась гипотеза, конкретизированная в задачах и положениях, выносимых на защиту. Полученные результаты дают основание говорить о том, что комплексное формирование эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов социальных отношений способствуют эффективности коррекционно-педагогической работы в

169 социализации детей с ЗПР с учетом их особенностей в социально-личностном и познавательном развитии на протяжении старшего дошкольного возраста.

Перспективным является дальнейшее совершенствование диагностической и профилактической системы формирования социальных отношений в системе комплексного подхода, направленного на взаимосвязь познавательного и социально-личностного развития в условиях ДОУ как общеобразовательного, так и компенсирующего вида.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Махова, Алена Константиновна, Москва

1. Абраменкова В.В. Роль совместной деятельности в проявлении гуманного отношения к сверстнику у дошкольников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М. - 1981. - С. 27.

2. Абрамова Л.Н. Детские жалобы и особенности их проявления в дошкольном возрасте: Автореф. дис. канд. психол. наук. -Киев. 1987. - С. 22.

3. Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития: Монограф, исследование. Челябинск: Мирос. - 1999. - С. 128.

4. Аксенова М.Н. Формирование саморегуляции у старших дошкольников с ЗПР в сюжетно-ролевой игре и учебных занятиях.// Дефектология. 1979. - № 3 - С. 6.

5. Алябьева Е.А. Психогимнастика в начальной школе. М. -2005,- С. 88.

6. Амирова С.К. Формирование межличностных отношений слабовидящих детей старшего дошкольного возраста средствами сюжетно-ролевой игры: автореферат ди. канд. спих. наук: 19.00.10/ Дагестанский гос. пед. ун-т. С-Пб. - 2001.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике, издат. Л.С. Выготский /Сост. A.A. Леонтьев. Антология гуманной педагогики. М. 1996.- С. 496.

8. Андреева Г. М. Социальная психология. М. - 2002. - С. 364.

9. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М. - 1987. - С. 144.

10. Антонова Т.В. Роль общения в регулировании отношений детей возраста в игре: Автореф. дис, канд. пед. наук. М. - 1983.

11. Артемова Л.В. Формирование взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в игре//В кН.: Психология и педагогика игры дошкольника. М.: Просвещение. - 1966. - С. 188.

12. Артемова JT.В. Содержание и организация общения дошкольников как средство нравственного воспитания: Автореф. дис. докт. пед. наук. Тбилиси. 1985. - С. 51.

13. Аугене Д. Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации// Дефектология. 1987. -№4. - С. 76-80.

14. Бабкина Н.В. Психологическое сопровождение детей с ЗПР в общеобразовательной школе // Дефектология. 2006. - № 4. - С.38-45.

15. Баряева Л.Б., Зарин А. Опыт организации коррекционной помощи детям с интеллектуальным недоразвитием // Дошкольное воспитание. 1998. - №2. - С. 71-75.

16. Белопольская Н.Л. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с ЗПР: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М. -1976.

17. Белопольская Н.Л. Роль учебных и игровых мотивов в структуре деятельности детей с ЗПР // Первая Всемирная конференция по неврологии и психиатрии детского возраста (материалы). М. 1971. - С. 133.

18. Денисова O.A. Особенности семейного воспитания детей с нарушениями слуха / O.A. Денисова, В.В. Заболтина. М. - 2003. - С. 111.

19. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., "Прогресс".-1986.-С. 422.

20. Блонский П.П. Психология младшего школьника. М. - 1997. -С. 574.

21. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М. - 1982.-С. 200.

22. Бодалев A.A. Личность и общение. М. - 1995. - С. 328.

23. БожовичЛ.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка М. -1972.-С. 45.

24. Божович Jl.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности/ Под ред. Д. И. Фельдштейна. -М. -1995. С. 212.

25. Бойко Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности. СПб. - 2005. - С. 288.

26. Братусь Б.С. Аномалии личности.- М. 1988. - С. 303.

27. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М. - 1990. - С. 144.

28. Брунер Дж. С. Развитие процессов представления у детей//Вопросы психологии. 1968. - №5. - С. 135.

29. Буре P.C. Готовим детей к школе: Кн. для воспитателя детского сада. М. - 1987. - С. 93.

30. Буре P.C. Развитие взаимоотношений детей старшего ;дошкольного возраста в процессе совместной трудовой деятельности: Диссертация канд. пед. наук. М. - 1968. - С. 196.

31. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра. -М. 1988. - С. 207.

32. Ветрова В.В. Уроки психологического здоровья, М. - 2000. - С.192.

33. Визель Т.Г. М. - 1998. - С. 216.

34. Власова Т.А, Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -М. 1973.-С. 173.

35. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. 1975. - №6.-С. 8.

36. Воспитание слепых детей раннего возраста: советы родителям: практическое пособие для родителей, тифлопедагогов и воспитателей/ Л.И. Солнцева, С.М. Хорош Изд. 2-е. Экзамен. - М. -2004. - С. 48.

37. Вот и вышел человек.: статьи, лекции для родителей, практические советы/ Л.А. Венгер/ КАРАПУЗ. М. - 2010. - С. 18.

38. Выготский Л.С. Детская психология //Собрание сочинений: В 6 томах,том4. -М. 1984.-С. 433.

39. Выготский Л.С. Психология искусства М. 1987. - С. 38.

40. Выготский Л.С. Учение об эмоциях // Собр. соч. М. - 1984. -Т.4. - С. 433.

41. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1975. - №2. - С. 147.

42. Гаврилова Т.П., Ковалев Г.А.: Психология общения и познания людьми друг друга. М. - 1982. - С. 168.

43. Гаврилушкина О.П. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития // Дошкольное воспитание. 1998. - №2. - С. 67.

44. Галигузова Л.Н. , Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до шести. М. - 1992. - С. 142.

45. Галлямова Ю.С. Особенности формирования межличностных отношений со взрослыми и сверстниками у детей 5-7 лет с ЗПР: автореф. ди. канд. псих, наук: 19.00.04. С-Пб. - 2000.

46. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М. -1978. - С. 120.

47. Гостюхина О.М. Влияние самодеятельных игровых объединений на формирование справедливых отношений дошкольников: Автореф.; дис. канд. пед. наук. М. - 1984. - С. 24.

48. Грибанова Г.В. Психологическая характеристика личности подростков с задержкой психического развития/Г.В.Грибанова//Дефектология. 1986. -№5.- С. 13-20.

49. Грибова О. Е. К проблеме анализа речевой коммуникации у детей с речевой патологией// Дефектология. 1995. - №6. - С. 7.

50. Григорьева Г.В. Особенности формирования и развития средств-общения у дошкольников с нарушениями зрения// Дефектология. 1996. -№5. - С. 84.

51. Деятельность и взаимоотношения дошкольников/ Под ред. Т. А; Целиной. М. - 1987. - С. 192.

52. Дзугкоева Е.Г. Общение как условие социальной адаптации подростков с ЗПР и без отклонении в развитии/Е.Г.Дзугкоева//Дефектология. 1999. -№2,- С. 19-25.

53. Диагностика школьной дезадаптации. Научно-методическое пособие для учителей нач. классов и школьных психологов М. Ред. изд. Центр Консорциума «Социальное здоровье России». - 1993. - С. 6.

54. Дидактические игры с предметами и материалами для дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии/ А.П. Зарин, Ю.В. Нефедова: Изд-во РГПУ. С-Пб. - 2011. - С. 48.

55. Дмитриева Е.Е. Об особенностях общения с взрослым 6-летних детей с задержкой психического развития//Дефектология. 1988. -№1. . с. 68.

56. Дмитриева Е.Е. Проблемные дети. Развитие через общение. -М. 2005. - С. 68.

57. Донцов А.И., Емельянова Т.П. Концепция социальных представлений о социальной французской психологии: Изд. МГУ. М. -1987. - С. 36.

58. Дошкольная педагогика: учебник/ С.А. Козлова, Т.А. Куликова. 12-е изд.: Академия. - М. - 2011. - С. 215.

59. Дробинская А.О. Пути формирования активного отношения к обучению младших школьников с церебрастенией.// Дефектология. 1999. - №3. -С. 12.

60. Дюркгейм Э. Социология. Её предмет, метод, предназначение: Пер. с фр. / Сост. А. Б. Гофман. М. - 1995. - С. 352.

61. Егорова М.А. Коррекционно-педагогическая работа по социальному воспитанию дошкольников в детском доме: Автореф. дис. канд. пед. наук. М. - 1998,- С. 208.

62. Егорова М.А. Особенности представлений воспитанников детского дома о социальных отношениях // Дефектология. 1997. - №5. - С. 63.

63. Егорова Л.В. Общение слепых младшего дошкольного возраста// Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. Л. - 1981. - С. 78.

64. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта // Дефектология. 1999. - №6. - С. 25.

65. Жаренкова Г.И. Психолого-педагогическое изучение учащихся с задержкой психического развития в специальной школе // Дефектология. -1981. №2. - С. 3.

66. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. Киров. - 1990. - С. 104.

67. Журавлева Т.О. Особенности общения детей-сирот с ЗПР старшего дошкольного возраста: автореферат ди. канд. псих, наук: 19.00.10/С-Пб гос. ун-т: С-Пб. 2005.

68. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. М. - 1981. - С. 272.

69. Заболтина В.В. Театрализованная игра как средство эмоционально-нравственного воспитания детей дошкольного возраста снарушением слуха: авторреф. дис.канд. пед. наук: 13.00.03/ Москва, Институт Корр. пер-ки. 2007.

70. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. М. - 1998. - С. 63.

71. Запорожец A.B. Избранные психологические труды/ Под ред.

72. B. В. Давыдова, В. П. Зинченко. -М. 1986. - Т.2 - С. 316.

73. Запорожец A.B. Психология действия. Воронеж. - 2000. - С. 736.

74. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М. - 1993. - С. 87.

75. Захаров А.И. Психологические особенности восприятия детьми роли родителей // Вопросы психологии. 1982. - №1. - С. 59.

76. Защиринская О.В. внутрисемейные отношения у младших школьников с задержкой психического развития / Психология детей с задержкой психического развития. Спб. - 2004. - С. 223.

77. Зинченко В.П., Гордеева Н.Д. Функциональная структура действия. М.: МГУ. 1982. - С. 91.

78. Зинчкевич-Евстигнеева Т.Д. Сказки это лекарство: руководство по сказкотерапии. М.: Литтерра. - 2007. - С. 128.

79. Зюбин Л.М. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися. М. - 1982. - С. 133.

80. История советской тифлопедагогики, школ слепых и слабовидящих: Учебное пособие/В.А. Феоктистова. М.: РГБ. - 2007.1. C. 45.

81. Иткин В. Что делает мультипликационный фильм интересным // Искусство в школе. 2006. - №1. - С. 50.

82. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации// "Вопросы психологии". М. - 1984. - С. 89.

83. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М. - 1986. - С. 142.

84. Киричук А. В. Общение в классном коллективе как объект педагогического управления: Автореф. дис. докт. пед. наук. Киев. -1974.

85. Князева О.Л. Я, ты, мы. Социально-эмоциональное развитие детей от 3 до 6 лет: учебно-методическое пособие для воспитанников дошкольных образовательных учреждений/ О.Л. Князева, Р.Б. Стеркина 2-е изд. - М.: Просвещение. - 2005. - С. 58.

86. Кобрина Л.М. Общие вопросы специальной семейной педагогики / Л. М. Кобрина и др. М. - 1999. - С. 8.

87. Ковалев А. Г. Эмпатия и процесс практического познания одной личности другой // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга: Тезисы докладов / Под ред. А. А. Бодалева. -Краснодар. 1975. С. 32.

88. Коломинский Я.Л., Жизневский Б. П. От игры к труду: общение дошкольников в ролевой игре и совместном труде. Минск. -1993. - С. 115.

89. Кон И.С. Дружба. М. - 1980. - С. 220.

90. Корепанова М. В. Феномен образа Я и особенности его развития в дошкольном детстве: Учеб. пособие к спецкурсу. Волгоград. - 2000. - С. 120.

91. Корнева О. Пришло время систематизировать знания. // Искусство в школе. М. - 2007. - Т. 4. - С. 80.

92. Корнилова И.Г. Игра и творчество в развитии общения старших дошкольниокв с нарушениями зрения. Креативная игра-дрематизация/ И.Г. Корнилова. -М.: Экзамен. 2004. - С. 160.

93. Коробейников И.А. Воспитательные возможности компьютерных игр. Детский сад и семья. М. - 2002. - №5. - С. 24.

94. Коробейников И.А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития, Автореф. докт. дис. М. - 1997. - С. 41.

95. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б.П. Пузанова. М. - 1999. - С. 155.

96. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр: пособие для учителей-дефектологов/Е.А. Стребелева. М.: Владос. - 2008. - С. 63.

97. Костенкова Ю.А., Тригер Р.Д., Шевченко С.Г. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. М. -2004.-С. 64.

98. Кошелева А.Д. и др. Эмоциональное развитие дошкольников/Под ред. О.А.Шаргаевой, С.А. Козловой. М.: Академия. -2003.-С. 176.

99. Кузьмина Е.С. Психолого-педагогическое обследование эмоций детей школьного возраста // Тезисы докладов научно-практической конференции. Минск. - 1993. - С. 45.

100. Кудрявцева-Енгалычева В. Д. Создать атмосферу сказки.// Искусство в школе, т.в. 3. М. - 2006. - С. 67.

101. Кузнецова J1.B. Особенности мотивационной готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М. - 1986. - С. 37.

102. Кули Ч. X. Человеческая природа и социальный порядок: Пер. с англ. М. - 2000. - С. 66.

103. Куприянов H.A. Занятия анимацией «витамин игры».// Искусство в школе, т.в. 4. - М. - 2007. - С. 17.

104. Лебединская К.С. Клиническая систематика задержки психического развития / Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. — М. 2005. - С. 165.

105. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М. - 2004. - С. 144.

106. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т. И. -М. 1983.-С. 251.

107. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры/ Избранные психологические произведения: В 2 т. М. - 1983. -Т.1. - С. 303.

108. Лидак Л.В. Сюжетно-ролевые игры в развитии навыков общения ребенка со сверстниками// Дошкольное воспитание. 1990, -№7. - С. 18.

109. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г.Рузской. М. - Воронеж. - 2001. - С. 384.

110. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев. - 1983. - С. 112.

111. Локтева Е.В. Формирование социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР: диссертация.канд. пед. наук: 13.00.03 Нижн. Новгород. 2007.

112. Лохов М.И., Фесенко Ю.А., Рубин М.Ю. Плохой хороший ребенок. (Проблемы развития, нарушения поведения, внимания, письма и речи). Спб. - 2003. - С. 320.

113. Лубовский В.И., Кузнецова Л.В. Психологические проблемы задержки психического развития / Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. -М. -2005. С. 147.

114. Люблинская А. А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических ин-тов. М. «Просвещение». - 1971. - С. 24.

115. Вебер М., Маркс К., Бухаров A.C. Концепции деятельности в социологии К. Маркса и М. Вебера Канон. 2002. - С. 207.

116. Малофеев H.H. Специальное образование в России и за рубежом. М.: Институт Коррекционной педагогики РАО. - 1996. - 5.ч

117. Мастера социологической мысли: идеи в истории исоциальном контексте/ Льюис А. Казер. М.: Корма. - 2006. - С. 20.180

118. Медведева Е.А. Формирование личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в артпедагогическом и арттерапевтическом пространстве М.: Институт консультирования и системных решений. - 2009. - С. 83.

119. Мертон Р., Мид Дж., Парсонс Т., Шюц А. Американская социологическая мысль /Сост. Е. И. Кравченко / Под общей ред. В. И. Добренькова. М. - 1996. - С. 213.

120. Миняжева Д.Р. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению общего недоразвития речи в процессе формирования социальных представлений детей старшего дошкольного возраста: автореф.дис.канд.пед.наук: 13.00.03. М. 2008.

121. Мухина B.C. Психология дошкольника. М. - 1975. - С. 240;

122. Мухина В. С. Феноменология развития и бытия личности. -Воронеж, 1999.-С. 640.

123. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды/ Под ред. А. А. Бодалева. М. - Воронеж. -1995. - С. 356.

124. Неверович Я.З. Роль эмоциональных образов в превращении знаевых мотивов в реально действующие у детей дошкольного возраста // в кН. Всесоюзная научная конференция по актуальным проблемам обществ, дошкольн. воспитания. Т №2. М. - 1976. - С. 108.

125. Никашина H.A. Педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Основные направления коррекционной работы/Психология детей с задержкой психического развития. СПб. - 2004. - С.357.

126. Николаева Г.И. Коммуникативная компетентность.- Орел. 1997. - С.76.

127. Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. М. - 2000. - С. 364.

128. Обозов Н. Н. Межличностные отношения. -Т.1. 1979. - С.

129. Обухова JI. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М. - 1981. -С. 187.

130. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика)./ Под ред. Пузанова Б.П. М. - 2000. - С. 272.

131. Овчаренко Р.В. Сотрудничество детского сада и семьи при подготовке детей к школе.// Дошкольное воспитание.- 1989.- №1. С. 47.

132. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. -М. 2005. - С. 240.

133. Организация сюжетной игры в детском саду: пособие для воспитанников/ Н.Я. Михайленко, H.A. Короткова.- 3-е изд, испр. Москва: Линка-Пресс. 2001. - С. 54.

134. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М. - 1988. - С. 135.

135. Отношения между сверстниками в группе детского сада: Опыт социально- психологического исследования/ Под ред. Т. А. Репиной. -М. 1978. - С. 200.

136. Павлий Т.Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития / Психология детей с задержкой психического развития. СПб. - 2004. - С. 245.

137. Парсонс Т. О социальных системах / Под ред. В. Ф. Чесноковой и С. А. Белановской. М. - 2002. - С. 310.

138. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М. -1971.-С.351.

139. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа развития// Дети с отклонениями в развитии. М. - 1966. - С. 25.

140. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитииинтеллекта детей. М. - 1991. - С. 248.182

141. Петровская JI.А. Компетентность в общении. М. - 1989. - С. 112.

142. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М. -1982. - С. 255.

143. Пиаже Ж.: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Под ред. Л.Ф. Обуховой, Г.В. Бурменской. М. - 2001. - С. 624.

144. Плаксина Л.И. Межведомственное взаимодействие в сопровождении детей с особыми образовательными потребностями: материалы Всероссийской научно-практической конференции. М. Чеблябинск: Образование. - 2004. - С. 23.

145. Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения / Под ред. Л.И. Плаксиной. М. - 1995. - С. 51.

146. Программы дошкольных образовательных учреждений: Методические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений / Сост. О. А. Соломенникова. М. - 2002. - С. 112.

147. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с девиантным поведением / Под ред. С.А. Беличевой. -М. 1999.-С. 181.

148. Развернутое перспективное планирование по программе «Детство»: старшая группа / авт.- сост. Е.А. Мартынова, И.М. Сучкова. 2-е изд.: Учитель, Волгоград. - 2011. - С. 11.

149. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста/ Под ред.А.В.Запорожца, Я. 3. Неверович. М. - 1986. - С. 176.

150. Рейдибом М.Г. Задержка психического развития удетей. Дефекто логия. -М. №2. - 1977.-С. 21.

151. Репина Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М. - 1988. - С. 232.

152. Рояк A.A. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М. - 1988. - С. 120.

153. Рубинштейн С.Л. Человек и мир// Проблемы общей психологии. -М. 1973. - С. 322.

154. Рузская А.Г. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками/ Психология дошкольника. Хрестоматия/ Сост. Г. А. Урунтаева. М. - 1997. - С. 6.

155. Рылеева Е.В. Управление качеством социального развития воспитанников дошкольного образовательного учреждения: пособие для руководителей и методистов/ Е.В. Рылеева, JI.C. Барсукова. 2-е изд., испр. М.: Айрис Пресс: Айрис-Дидактика. - 2004. - С. 123.

156. Саралийская JL М. Особенности воспитания отзывчивости и взаимопомощи у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста; "Диссертация канд. пед. наук. Н. - 1983. - С. 159.

157. Сагидова A.C. Специфика эмоциональных отношений к ближайшему окружению учащихся с задержкой психического развития, осложненной астеническими и психопатоподобными проявлениями : Дис. . канд. психол. наук : 19.00.10. Махачкала. - 2003.

158. Семаго Н.Я., Семаго ММ. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М. - 2000. - С. 208.

159. Семенюк JI. М. Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М. - 1994. - С. 256.

160. Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования. /Под ред. Бодалева A.A., Сталина В.В.- М. -1989.-С. 208.

161. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. Социально-психологический центр. СПб. - 1996. - С. 93.

162. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М. - 1990. - С. 94.

163. Слепович Е.С. Некоторые особенности общения дошкольников с задержкой психического развития. Минск. - 1985. - С. 67.

164. Слепович Е.С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте: автореф. дис.д-ра психол. наук/ Е.С. Слепович. М. - 1994. - С. 56.

165. Современная личность: социальные представления, мышление, развитие в норме и патологии / Под ред. К. А. Абульхановой, А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой, Е. А. Чудиной. М. - 2000. - С. 100.

166. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учеб. пособие / Под ред. Т. И. Ерофеевой. М. - 2000. - С. 344.

167. Соколова Н.Д. Основные направления коррекционно-воспитательной работы в специальном детском саду// Дефектология. -1991. №4. - С. 58.

168. Сорокина А.И. Влияние социальных условий на формирование социальных установок и установки к себе лиц со зрительными дефектами: Автореф. дис. канд. пед. наук. J1. - 1988.

169. Специальная дошкольная педагогика./ Под ред. Стребелевой Е.А.-М. -2001.-С. 312.

170. Спиваковская A.C. Обоснование психологической коррекции неадекватности родительских позиций // Семья и формирование личности. -М. 1981,-С. 38.

171. Стеркина Р.Б. Дошкольное образование: Сборник действующих нормативно-правовых и научно-методических материалов/ М-во образ Рос. Федерации. М. Казрань: ACT. 1997. - С. 21.

172. Стеркина Р.Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М. 1976. - С. 15.

173. Стрекалова Т. А. Формирование логического мышления у дошкольниокв с задержкой психического развития: Дисс.канд. психол. наук. -М. 1982.

174. Стрелкова JI.Г. Условия развития эмпатии под влиянием художественного произведения // в кн. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста (под ред. A.B. Запорожец, ЯЗ. Неверович). М. -1986.-С. 70.

175. Субботский Е. В. Стиль общения как способ формирования личности ребенка// Психолого-педагогические проблемы общения. М. -1979.-С. 103.

176. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М. - 1959,- С. 406.

177. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. — Киев: Радянська школа, 1974.-С. 288.

178. Тард Г. Социальная логика: Пер. с фр. СПб. - 1996. - С. 548.

179. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного восприятия // Известия АПН РСФСР. Вып. 11. М. - 1947. - С. 63.

180. Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников. Кишинев. - 1989. - С. 99.

181. Тищенко С.П. Влияние оценочных характеристик родителей на формирование эмоций ребенка // в кн. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье (под. ред. В.К. Котырло). М. - 1987. -С. 92.

182. Тищенко С.П. Особенности переживания детьми отношения к ним взрослого // Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики (под ред. Т.А. Марковой). М. - 1979. - С. 62.

183. Ткачева В.В. К вопросу о создании системы психолого -педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии.//Дефектология. 1999. - №3. - С. 30.

184. Торндайк Э., Уотсон Д. Бихевиоризм. М. - 1998. - С. 704.

185. Тригер Р. Д. Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития шестилетнего возраста. М. - 1988. - С. 56.

186. Ульенкова У.В. Проблемы изучения и коррекции задержки психического развития у детей / Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. М. - 2005. - С. 171.

187. Усов Ю.Н. Основы экранной культуры. М.: Новая школа, 1993. -С. 63.

188. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. -М. 1976. - С. 96.

189. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1985. - №6. - С. 26.

190. Филлипова Е.В. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста». М: «Педагогика». - 1988. - С. 21.

191. Фопель К. Чтобы дети были счастливы / Пер. с нем. М. - 2005. -С. 255.

192. Хайртдинова Л.Ф. Формирование первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушениями интеллекта: автореф. дис. канд, пед. наук: 13.00.03. Москва. 2002.

193. Цыпина H.A. Особенности воспроизведения сказки шестилетними детьми с задержкой психического развития // В кн. Психологические особенности шестилетних детей с нормальным и задержанным темпом психического развития. Горький. - 1983. - С. 26.

194. Черных Е. Анимация искусство иносказания. // Искусство в школе. - 2006, т.в. 3. - М. - С. 41.

195. Чернышева E.H. Коррекционно-педагогическая работа по формированию коммуникативной компетентности дошкольников с ЗПР: дис. канд. пед. наук: 13.00.03. Москва. 2001.

196. Чеснокова О.Б. Развитие представлений детей о социальной причинности // Вопросы психологии. 2000. - №3. - С. 34.

197. Чумичева P.M. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника Ростов-на-Дону. - 1995. - С. 47.

198. Шамко Л.Ю. Формирование представлений о социальных явлениях у умственно отсталых дошкольников: Диссертация канд. пед. наук. -М. 1993.-С. 49.

199. Шацкая О.О. Формирование социального поведения у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи в процессе коррекционно-логопедической работы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М. - 2003. - С. 17.

200. Шевченко С.Г. Новое в коррекционно-развивающем обучении детей с трудностями в обучении// Дефектология. 2001. - № 4. - С. 21.

201. Шипицына Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. СПб. - 2004. - С. 336.

202. Щетинина A.M. Диагностика социального развития ребенка: Учебно-методическое пособие. Великий Новгород. 2000. - С. 56.

203. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии/Под ред. Д. И. Фельдштейна. М. -1995. - С. 224.

204. Юркова Е.В. Проявление социальных представлений о дружбе в межличностных отношениях: диссертация.канд. псих, наук: 19.00.05. С-Пб. 2004.-С. 36.

205. Юсов Б.П. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области искусство / Под ред. Л. Г. Савенковой. М. Спутник. - 2004. - С. 27.

206. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания: Книга для учителя. М. - 1986. - С. 155.

207. Яременко Б.Р., Яременко А.Б., Горяинова Т.Б. Минимальные дисфункции мозга у детей. СПБ. - «Салит-Деан». - 1999. - С. 128.

208. Alfred Binet, Theodore Simon, Th Simon. A Method of Measuring the Development of the Intelligence of Young Children. UK. - 2010. - P. 38.

209. Bowlby J. Maternal care and mental health.- Geneva: World Health Organization. 1952. - P. 166.

210. Cross J.J. "A Behavioural Approach to Class and Pupil Management in the Comprehensive School", "Educational psychology in practice", Longman, 1989.-P. 152.

211. Dunn J. Distress and comfort Cambridge , Mass : Harward Univ. Press. - 1977.-P. 208.

212. Erikson E. H. Childhood and Society .- N.Y.: Norton. 1950. - P. 56.

213. Kolberg L. Stage and Sequence : The Cognitive Development Approach to Socialization Theory and Research .- Chicago: Rand McNally. 1969. - P. 123.

214. Perret-Clermont, A.-N., Pontecorvo, C., Resnick, L. B., Zittoun, T., & Burge, B. Joining Society. Social Interaction and Learning in Adolescence and Youth. Cambridge: Cambridge University Press. UK. - 2004. - P. 84.

215. Schaffer H. R. Emerson P. E. The Development of Social Attachments in Infancy II Monographs of Social Research in Child Development. 1964. - P. 29.

216. Schaffer H. R. Mothering . Fontanal Open Books. 1977. - P. 127.

217. Sue Vernon D., Donald D. Deshler , Jean B. Schumaker "Who benefits from social skills instructions in the mainstream classrom", "Exceptionality Education". Canada. - 1993. - P. -91.