Коррекционно-педагогическая работа по совершенствованию лексики эмоций незрячих младших школьников

Захарова, Светлана Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Коррекционно-педагогическая работа по совершенствованию лексики эмоций незрячих младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Захарова, Светлана Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Коррекционно-педагогическая работа по совершенствованию лексики эмоций незрячих младших школьников"

На правах рукописи

ЗАХАРОВА Светлана Алексеевна

Коррекционно-недагогическая работа по совершенствованию лексики эмоций незрячих младших школьников

13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 2003

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

кандидат педагогических наук, доцент

Трубникова Наталья Михайловна

- з аслуже нны й де ятель науки РФ, доктор филологических наук, профессор

Чудинов Анатолий Прокопьевич

кандидат педагогических наук Васильева Татьяна Васильевна

Ведущая организация - ГУО ВПО «Челябинский государственный

университет»

Защита состоится 18 ноября 2003 года в 13 часов на заседаниидиссертаци-онногосовета К 212.283.06 при ГУО ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки ГУО ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург,проспект Космонавтов, 26.

Автореферат разослан г.

Научный руководитель

Официальные оппоненты

Ученый секретарь диссертационного совета -

Трубникова Н.М.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Проблема исследования лексики эмоций незрячих младших школьников комплексная, объединяющая психолого-педагогический и лингвистический аспекты изучения незрячих детей. Лексика эмоций сориентирована на объективизацию эмоций в языке и включает слова, предметно-логическое значение которых, составляют понятия об эмоциях. Следовательно, исследование лексики эмоций незрячих детей неотделимо от вопросов изучения их эмоциональной сферы.

Известно влияние зрительной патологии на психическое развитие человека, его эмоционально-волевую сферу, на имеющееся у слепых своеобразие черт характера. Эмоционально-волевая сфера психики незрячих является наименее исследованной в тифлопсихологии, что связано с трудностями объективного изучения эмоций. Разумеется, полное или частичное отсутствие зрения, сужая сферу чувственного познания, не может повлиять на наиболее общие качества эмоций, их номенклатуру, значение для жизнедеятельности. Глубокие нарушения зрения могут влиять на степень проявления отдельных эмоций, их внешнее выражение и на уровень развития отдельных видов эмоций (Л.С. Выготский, М.И. Земцова, А.Г. Литвак, Г.В. Козловская, А. Крогиус, Л.И. Плакси-на, Л.И. Солнцева и др.).

Полное или частичное отсутствие зрения не позволяет незрячим школьникам на основе экспрессивно-мимического выражения судить об эмоциональном состоянии человека; они не только не воспроизводят заданные им невербальные состояния, но и не воспринимают и не понимают эмоциональные состояния человека, заданные вербально (Л.С.Волкова, В.З.Денискина, М.ЗаорсКа, А.Г.Литвак, Л.С.Солнцева).

Приведенные данные свидетельствуют о присущих незрячим детям трудностях понимания и выражения эмоций вербальными и невербальными средствами. Понимание и выражение эмоций является необходимым условием включения слепого ребенка в коллективную деятельность, в процесс общения, определяет социально-психологическую адаптацию.

Лексика эмоций - абстрактная лексика. Овладение абстрактными, отвлеченными понятиями предполагает достаточно высокий уровень речевого и интеллектуального развития. Анализ состояния речи детей, поступающих в школы слепых и слабовидящих в разных регионах страны (З.Г.Ермолович, Н.А.Крылова, Н.С.Костючек, Н.Б.Лурье, Л.И.М " ~ к,

В.А.Феоктистова) выявил отставание в развитии произносительной, фонематической и семантической сторонах речи.

Своеобразие развития речи из-за влияния на нее слепоты являются сложным комплексным образованием, возникающим на основе биосоциальных условий развития незрячего и тесно связанным не только с познавательной, но и с личностной сферой незрячего.

Анализ лексического материала учебников для начальной школы (1 -4 класс) слепых и слабовидящих выявил недостаточный уровень использования слов лексики эмоций. Следовательно, для преодоления трудностей в понимании и выражении эмоций и их вербализации в процессе общения, с целью развития коммуникативных компетенций незрячих учащихся, необходима комплексная коррекционно-педагогическая работа, направленная на устранение данных трудностей.

Под коррекционно-педагогической работой понимается система специальных педагогических мероприятий, средств, форм и методов обучения и воспитания, направленных на развитие процессов компенсации, преодоления, устранения недостатков познавательной деятельности, черт личности, физического развития и двигательных способностей детей с нарушенным зрением.

Анализ научно-методической литературы по проблеме исследования показал ее недостаточную теоретическую и практическую разработанность. Таким образом, выявлено противоречие между значимостью обозначенной проблемы в процессе развития и обучения незрячих детей и ее теоретической и практической неразработанностью.

Исходя из понятия системы («система - это множество элементов, находящихся в отношениях и связанных друг с другом, образующих определенную целостность, единство») в основу нашей концепции совершенствования лексики эмоций положена идея развития системности лексики эмоций по различным признакам.

! *><«■*. »г* '

; '-?№#» ш. ;

' V4'-, ! > »• •„. - г>

г-

лексической системы русского языка, сама представляет собой суперпарадигму, т.е. систему парадигм. Лексика эмоций отличается многообразием выражения семантических отношений и разнообразием грамматического оформления.

Проблема исследования заключалась в изучении состояния лексики эмоций незрячих младших школьников и определении содержания коррекци-онно-педагогической работы по ее совершенствованию, что является необходимым условием преодоления трудностей понимания и выражения эмоций незрячими школьниками в процессе общения.

Объект исследования - процесс понимания эмоциональных состояний и лексики эмоций, использование лексики эмоций незрячими младшими школьниками и содержание логопедической работы с незрячими детьми.

Предмет исследования -содержание коррекционно-педагогической работы по совершенствованию лексики эмоций незрячих младших школьников.

Цель исследования. Теоретическое обоснование, разработка и апробация предлагаемой коррекционно-педагогической работы по совершенствованию лексики эмоций незрячих младших школьников.

Гипотеза исследования. Незрячие младшие школьники находятся в условиях ограничения социальных контактов; имеют неполные представления об окружающем мире, что отрицательно сказывается на умениях взаимодействовать с окружающими в процессе общения, в том числе имеют трудности в восприятии, понимании, выражении эмоций, понимании и использовании лексики эмоций. Эффективность процесса совершенствования лексики эмоций незрячих младших школьников может быть повышена при условии:

- создания психологических предпосылок, выражающихся в адекватном понимании и выражении эмоций;

- организации целенаправленной коррекционно-педагогической работы основе развития системности лексики эмоций по различным признакам: морфологическим, семантическим, грамматическим.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

1. Проанализировать степень разработанности проблемы в теории и практике специальной психологии, коррекционной педагогике.

2. Выявить особенности понимания и переживания эмоций младшими незрячими школьниками.

3. Изучить состояние лексики эмоций младших незрячих школьников.

4. Определить содержание коррекционно-педагогической работы по совершенствованию лексики эмоций незрячих младших школьников Методологической и теоретической основой исследования явились: теории личности (Л.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев и др.);

теории Л.С. Выготского о первичных и вторичных дефектах и их влиянии на ход психического развития, о компенсации вторичных дефектов, .о «зонах ближайшего развития»;

учение о функциональных системах высших психических функций, исследования рефлекторного характера возникновения и протекания компенсаторных перестроек П.К. Анохина;

исследования лексической системности языка (А.Р.Лурия, А.А.Леонтьев, А.П. Клименко, Л.В.Сахарный и др.);

теоретические положения о ведущей роли обучения и воспитания аномального ребенка Л.С. Выготского, Т.А. Власовой, М.И. Земцовой, Ю.А. Кулагина, А.Г. Литвака, В.И. Лубовского, И.С. Моргулис, Л.И. Солнцевой, Л.И. Плаксиной; исследования, посвященные проблемам изучения нарушений речи незрячих детей и пути их преодоления (Л.С.Волковой, З.Г.Ермолович, СЛ.Коробко, Н.С.Костючек, Н.А.Крылова, М.Е.Хватцев и др.).

' Методы исследования определялись в соответствии с целью, задачами и спецификой экспериментального исследования незрячих: Теоретический анализ научно-методической, психолого-педагогической, лингвистической, медицинской литературы по изучаемой проблеме; Эмпирические методы ( анализ медицинской, психолого-педагогической документации, педагогический эксперимент);

Организационные методы (сравнительно-сопоставительный, комплексный); Статистические методы обработки экспериментальных данных. Организация исследования. Исследовательская и экспериментальная работа осуществлялась с 1999 года на базе Муниципального специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии специальной (коррекционной) образовательной ПНУ видов школы №127 г. Челябинска. Кроме того, исследованием были охвачены ученики тифлоклассов Челябинского интерната №4, учащиеся школы-интерната для слепых и слабовидящих г. Троицка. Всего исследованием было охвачено 83 человека из числа не-

зрячих учащихся (53ч.) и учащихся начальных классов с нормальным зрением школы № 43 г. Челябинска (30ч.).

Исследование проводилось в течении 1999-2003 гг., его можно условно разбить на три этапа.

Первый этап (1999-2000 гг.) - изученной анализ научно-методической литературы по проблеме исследования ; определение и уточнение цели , задач , гипотезы , хода исследования ; разработка диагностических методик .Второй этап (2000-2002 гг.) - отработка содержания исследования : проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента , разработка, апробирование коррекционно-педагогической работы по совершенствованию лексики эмоций незрячих младших школьников. Третий этап (2002-2003 гг.) - анализ эффективности экспериментальной работы , практическая проверка выводов и результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается:

■ в выявлении особенностей понимания эмоций и лексики эмоций незрячими детьми,

■ в установлении различий в понимании эмоциональных состояний незрячими в зависимости от их модальности.

* в определении особенностей использования лексики эмоций незрячими младшими школьниками.

Разработана и экспериментально обоснована коррекционно-педагогическая работа по совершенствованию лексики эмоций незрячих младших школьников. Доказана ее эффективность.

Теоретическая значимость исследования. Представлен комплекс методов исследования понимайия эмоций и лексики эмоций младших незрячих школьников. Определены условия формирования и совершенствования лексики эмоций незрячих детей. Описан алгоритм совершенствования лексики эмоций у незрячих младших школьников, основанный на принципах коррекционно-педагогической работы по совершенствованию абстрактной лексики незрячих детей.

Практическая значимость исследования

• Теоретически обоснована и экспериментально доказана эффективность использования предлагаемого содержания процесса совершенствования лекси-

ки эмоций незрячих младших школьников на основе развития системности лексики эмоций.

• Определены перспективы использования представленной экспериментальной работы:

о работа по совершенствованию лексики эмоций может быть включена в курс логопедической коррекции в школах слепых и слабовидящих;

о материалы исследования можно использовать при создании программы повышения коммуникативной компетенции незрячих детей;

о материалы исследования могут являться предметом анализа на практических занятиях в ходе преподавания курсов по тифлопсихологии, специальных курсов по речевым нарушениям незрячих детей и способам их коррекции, курсах повышения квалификации педагогов, занимающихся воспитанием и обучением незрячих детей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходным теоретическим и методологическим замыслом исследования; созданием необходимых для обучения- незрячих детей условий; применением методов исследования и обучения, адекватных цели, задачам, гипотезе и возможностям незрячих детей; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных.

На защиту выносятся положения :

1. Процесс понимания эмоций и лексики эмоций, использование лексики эмоций в самостоятельной речи незрячими младшими школьниками имеет ряд особенностей.

2. Представленное содержание коррекционно-педагогической работы повышает эффективность процесса совершенствования лексики эмоций у незрячих младших школьников.

Основные идеи и научные результаты исследования отражены в 5 публикациях.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на областных педагогических чтениях, в программе областной методической недели по проблемам развития и коррекции детей с сенсорными недостатками Челябинского института повышения квалификации работников образования, 1999г., 2000г., 2001г., в программе областной научно-практической конференции по проблемам развития коррекционного образования, Челябинского государственного педагогического университета,

2002г., на заседании кафедры психопатологии и логопедии Уральского государственного педагогического университета, 2003г.

Объем и структура работы .Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка- 209 наименований , 7 приложений, содержит 17 таблиц, 11 рисунков. Общий объем работы 186 страниц Основное содержание работы Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, организация исследования, методы и методологическая основа. Раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования; излагаются основные положения, выносимые на защиту.

Глава I Теоретические основы изучения лексики эмоций в языке и речи, условий ее формирования В данной главе освещены исторические и современные взгляды на проблемы понимания слова как единицы системности языка и речи, эмоциональных состояний и отражения эмоциональных состояний в системе лексических значений слов, особенности эмоционального и речевого развития незрячих детей как теоретической основы формирования словаря эмоций.

Во множественных определениях понятия «слово» ученые акцентируют внимание на ряде признаков, характеризующих слово как единицу системности языка. При любом подходе (лингвистическом, психологическом, психолингвистическом, психофизиологическом) к определению понятия «слово» подчеркивается важность изучения его семантической стороны как основы речевого мышления, речевого общения. В качестве основных компонентов знамения выделяют: денотативный, понятийный, или лексико-семантический; коннотативный; контекстуальный аспекты. Слова группируются в «семантические поля»(А.Р.Лурия). Формирование, совершенствование лексики тесно связано с процессом словообразования, со словарно-семантической работой над многозначными словами, с развитием «перифрастических способностей»-владение синонимическими, антонимическими средствами языка.

Понимание места и роли экспрессивного в значении слова, классификации эмоционально-экспрессивной лексики в научно-методической литературе неоднозначно. В настоящее время наблюдается активизация интереса к изучению и номинативных средств эмотивности, приоритетными становятся изыскания, избирающие в качестве предмета исследования слова, непосредственно называю-

щие эмоции (Н.Д.Арутюнова, Л.Г.Бабенко, Л.М.Васильев, Е.М.Жуковская, Г.Л.Другова, Л.Н.Иорданская, И.И.Квасюк, Д.Ш.Левина, Л.И.Шаховая и др.). К системообразующим свойствам слова можно отнести, во-первых, неоднородность эмотивной лексики, проявляющуюся в различии внутрилексических способов отображения эмоций при помощи сем эмотивносги разного ранга, во-вторых, качественную неоднородность эмотивной лексики, передающей различные по содержанию эмоции.

С точки зрения специальной педагогики проблема формирования эмоционально-экспрессивной лексики незрячих детей как особой семантической системы, развитие которой зависит от интеллектуального уровня, развития эмоциональной сферы, состояния речи остается недостаточно изученной и требует дальнейшего специального экспериментального изучения.

Понимание эмоциональных состояний является сложным, комплексным процессом, осуществляющимся в ходе непосредственного взаимодействия с окружающими людьми. Исследователями неоднократно отмечалась зависимость успешности понимания от модальности экспрессии, от роли в регуляции поведения, разной адаптивной значимостью эмоций.

Существуют исследования понимания эмоциональных состояний у глухих (В. Петшак), у детей с интеллектуальными нарушениями ( Т.Н. Головина, Э.А.Евлахова, Е.П.Кистенева, О.Е.Агавелян, Ж.И. Намазбаева и др.), у детей с ЗПР (Т.З. Стернина, Т.Н.Павлий), у детей с ОНР (И.Ю.Кондратенко), у больных с локальными поражениями мозга (Д.В. Ольшанский, О.А.Сидорова, А.Р. Лурия, И.Патаки и др.), у детей с косоглазией и амблиопией (Г.В.Григорьева).В настоящее время исследований понимания эмоциональных состояний слепыми и слабовидящими школьниками не обнаружено. Сведения по этой проблеме ограничены общими положениями о Трудностях восприятия и выражения эмоций мимикой, позами, пантомимикой, паралингвистическими средствами.

Можно утверждать, что слепота, ограничивая возможности накопления чувственного опыта и изменяя характер и динамику потребностей, влечет за собой сужение сферы эмоциональной жизни, некоторые изменения в эмоциональном отношении к определенным (труднопознаваемым) сторонам действительности, не изменяя в целом сущности эмоций (О.И.Егорова, А.Г.Литвак, Т.К.Окладникова, Е.Н.Подколозина, М.М.Сорокина, Л.И.Солнцева, Л.П.Уфимцева).

В разное время отечественные специалисты как в области методики обучения языку, так и логопеды (Л.С.Волкова, ОЛ.Жильцова, С.Л.Коробко, Н.С.Костючек, Н.А.Крылова, Л.И.Моргайлик, И.В.Новичкова, С.А.Покутнева, Т.П.Свиридюк, Н.Ф.Тигова, М.Е.Хватцев, С.Л.Шапиро, А.Д.Шипило, С.В.Яхонтова и др.) обращались к изучению речевой деятельности, ее структурных компонентов у детей с нарушением зрения. Специфика формирования речи слепых и слабовидящих проявляется в накоплении языковых средств и выразительных движений, которая выражается в своеобразии соотношения слова и образа, содержании лексики, некотором отставании формирования речевых навыков и языкового чувства. У многих слепых и слабовидящих детей имеются системные нарушения речи, обусловленные влиянием полиморфных факторов, по-разному взаимодействующих между собой и создающие значительно более сложный дефект, чем у зрячих. Анализ специальной литературы по проблеме изучения речевой деятельности детей с нарушением зрения показал, что данная область освещается с различных позиций: педагогических, психологических, психолингвистических. Остается недостаточно изученной проблема формирования лексики как особой семантической системы и , в частности, вопрос формирования лексики эмоций, позволяющей незрячим детям точнее оценить и выразить свои переживания, чувства.

Глава II Особенности лексики эмоций незрячих младших школьников

Разработана схема изучения незрячих младших школьников, направленная на получение информации по трем направлениям: комплексная медико-психолого-педагогическая характеристика, состояние эмоциональной сферы, состояние лексики эмоций. Проведен анализ полученных результатов, сделаны выводы, определяющие условия проведения обучающей эксперимента.

В общей Сложности в исследовании участвовали 83 человек в'возрасте 7-10 лет. Контингент учащихся, принявших участие в экспериментальном исследовании, неоднороден.

Это младшие школьники двух категорий : первая категория - это незрячие дети (53 человека) и вторая категория - дети без патологии зрения и других отклонений в психо-физическом развитии ( 30 человек ) (для сравнительного анализа). Дети с нарушением' интеллекта, выявленные в процессе анализа психолого-медики-педагогической документации, в дальнейшем экспериментальном исследовании не участвовали.

Экспериментальное исследование состояния лексики эмоций испытуемых проводилось в два этапа.

На I этапе мы выявляли качество представлений незрячих детей об эмоциональных состояниях с целью определения предпосылок формирования активного словаря эмоций незрячих учащихся. На 1 этапе исследование осуществлялось посредством использования двух серий заданий.

Всего испытуемым были предложены задания на определение качества представлений 7 эмоциональных модальностей: радости, удивления, интереса, печали, гнева, страха, отвращения.

Суть первой серии заданий заключается в умении ребенка вообразить , на основе имеющихся представлений, себя участником заданной ситуации и вербально обозначить предполагаемое эмоциональное состояние

Вторая серия заданий разработана с учетом использования принципа активизации предыдущего чувственного опыта учащихся. Логически дополняя задания первой серии, ребенку предлагается привести ситуации из своего жизненного опыта с определенным эмоциональным содержанием

II этап исследования направлен на изучение лексики эмоций незрячих младших школьников. Были определены уровни успешности выполнения заданий отдельно по трем сериям (высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий уровни). Состоит из трех серий заданий.

В первой серии мы использовали технику ассоциативного эксперимента с целью выявления уровня организации семантического поля лексики эмоций незрячих младших школьников.. Необходимо отметить, что, приступая ко второму этапу экспериментального исследования, учащиеся активизировали имеющееся у них представления об эмоциях (чувствах), выполняя задания первой серии эксперимента.

Вторая серия содержит задания на подбор антонимов, синонимов, одноко-ренных слов к словам лексики эмоций'с целью определения «перифрастических возможностей» в пользовании словарем эмоций.

Третья серия направлена на изучение возможностей использования словаря эмоций в связной речи учащихся. Учащимся предложено составить :

• предложения с использованием слов лексики эмоций

• рассказы по представлениям на заданные темы. Темы определены в соответствии с различным эмоциональным содержанием рассказов:

Выявлены особенности понимания эмоциональных состояний незрячими детьми по вербальному описанию ситуации.

Рассмотрим результаты I этапа экспериментального исследования. Успешность понимания эмоциональных состояний по вербальному описанию незрячих зависит от их модальности, успешность понимания эмоциональных состояний в некоторых случаях выше, чем у детей без зрительной патологии: понимание эмоции грусти (95%), гнева (97%), отвращения (87%) . | Внутри самой группы незрячих детей наиболее успешно понимание эмоций радости (100%), страха ( 92%), грусти (95%), гнева (97%), отвращения(87%); менее успешно понимают эмоции интереса (32%), удивления (27%). Незрячие дети смешивали эмоции интереса и удивления; удивления, гнева, грусти ; иногда отвращения и страха.

Незрячие учащиеся в повседневной жизни чаще испытывают эмоции страха (87%), гнева (80%), радости (62%), грусти (57%) в их крайних проявлениях (слабая и сильная степень). Например, свой гнев они описывают так : «Я так сильно разозлился, убил бы!» или «Я пришел в ярость!». Реже всего незрячие дети испытывают интерес (22%) и удивление (20%) в слабой степени.

Необходимо отметить то, что лишь несколько незрячих учащихся (3 человека из 32) привели в качестве эмоционально содержащих сшуации, связанные с учебной деятельностью.

Анализ результатов первого этапа экспериментального исследования позволяет сделать выводы:

1. Понимание эмоциональных состояний незрячими младшими школьниками имеет ряд особенностей.

2. Успешность понимания эмоциональных состояний по вербальному описа-> нию зависит от их модальности.

3. Дети успешнее понимают то эмоциональное содержание ситуации, где речь идет об эмоциях наиболее часто испытываемых ими в повседневной жизни.

4. Чаще и сильнее незрячие дети , в сравнении с нормально видящими, испытывают эмоции гнева, страха, печали, отвращения.

5. Наблюдается тенденция к крайним проявлениям эмоций ( слабая и сильная степени).

6. Эмоциональные переживания младших незрячих школьников редко связаны с учебной деятельностью.

7. Незрячие учащиеся, в сравнении с нормально видящими, в меньшей степени испытывают эмоции удивления и интереса.

8. Приоритетность, интенсивность и степень эмоциональных переживаний незрячих младших школьников зависит от личностных особенностей , от социального окружения, от уровня представлений об окружающем мир«'. -Второй этап экспериментального исследования посвящен изучению лексики эмоций незрячих школьников, включает 3 серии заданий.

Анализ результатов, полученных в трех сериях заданий II этапа исследо- 1 вания позволяет выявить особенности словаря эмоциональных состояний младших незрячих школьников. I

Словарь эмоций младших незрячих школьников качественно и количественно неполноценен. Большинство незрячих учащихся в активном словаре эмоций не имеют прилагательных, причастий и наречий, обозначающих эмоциональные состояния. Используют, в основном, номинативную и предикативную лексику.

Семантическое поле лексики эмоций сформировано недостаточно, не совершенно. Немногочисленные, полученные в ходе экспериментального исследования ассоциативные пары построены, преимущественно, по типу синтагматических связей. В ответах присутствуют случайные ассоциации, распространенные, в основном, у детей 5-6 лет

Наблюдаются ошибки в фонетическом оформлении, неточное семантическое употребление слов лексики эмоций. В речи незрячих младших школьников нарушены процессы словообразования и словоизменения, в целом, и в эмоциональной лексике в том числе (ошибки в образовании и употреблении одноко-ренных слов). Учащиеся затрудняются в подборе синонимов и антонимов к словам лексики эмоций. Образуя антонимы, не используют новые слова, а добавляют частицу не.

Характерны трудности в использовании слов лексики эмоций в связном высказывании: предложения со словами лексики эмоций в речи заменяют словосочетаниями; слова лексики эмоций используют часто неадекватно; в рассказе допускают искажение смысла эмоционально-содержащей ситуаций.

Незрячие младшие школьники в каждой из трех серий заданий продемонстрировали уровень успешности ниже среднего, следовательно, можно определить уровень системной организации лексики эмоций незрячих младших школьников как ниже среднего.

Соотнесение результатов I и II этапа экспериментального исследования позволяет обозначить условия, необходимые для формирования словаря эмоциональных состояний незрячих учащихся:

1. Самостоятельно отставание в овладении словарем эмоций преодолено быть не может.

2. Формирование словаря эмоциональных состояний незрячих учащихся требует педагогического руководства.

3. Совершенствование лексики эмоций предполагает развитие ее системности по различным признакам.

4. Работа по формированию словаря эмоциональных состояний незрячих детей должна проводиться на основе развития понимания эмоциональных состояний, лексики эмоций и моделирования эмоционально содержащих ситуаций.

Глава III Коррекционно-педагогическая работа по совершенствованию лексики эмоций незрячих младших школьников

Формирующий эксперимент проведен с 32 испытуемыми из числа незрячих учащихся с нормальным интеллектуальным развитием. Они составили экспериментальную группу. С ними проводилась систематическая, целенаправленная, специально организованная работа по совершенствованию словаря эмоций. Нормально видящие младшие школьники с нормальным речевым и интеллектуальным развитием (30 человек) составили контрольную группу, которая не участвовала в экспериментальном обучении. Учащиеся контрольной и экспериментальной групп приняли участие в итоговом констатирующем эксперименте.

Предлагаемая нами коррекционно-педагогическая работа ставит бвоей целью совершенствование лексики эмоций у незрячих младших школьников.

В соответствии с поставленной целью, учитывая принципы развития системности языка, основные принципы изучения и коррекции нарушений речи (системный принцип, принцип доступности, постепенности, взаимосвязи речи и других психических процессов, деятельностный, научный подходы), общедидактические и специфические принципы обучения незрячих детей, определены задачи экспериментального обучения:

• уточнение значений, имеющихся у детей слов лексики эмоций;

• обогащение словаря эмоций путем накопления новых слов, принадлежащих к различным частям речи (существительных, глаголов, прилагательных, причастий, наречий и др.);

• развитие лексической системности по различным признакам: семантическим, словообразовательным, грамматическим;

• формирование синтагматических и парадигматических связей слов;

• совершенствование умений активно использовать слова лексики эмоций в связном высказывании;

• развитие коммуникативной компетенции.

Отбор лексического материала ( слов лексики эмоций ) осуществлялся на основе: шкалы эмоций К.Изарда (модификация С.И.Калинина); алфавита эмоций, представленного Л.Г.Бабенко (9); перечня вербализированных позитивных и негативных эмоций (198).

Лексический материал (слова, словосочетания, предложения, тексты) -вербализация эмоций по 7 модальностям (радость, интерес, удивление, печаль, гнев, страх, отвращение).

Последовательность усвоения лексического материала определена степенью сложности понимания эмоциональных состояний незрячими учащимися, выявленного в процессе I этапа констатирующего эксперимента, наименее успешно понимаемые эмоции завершают процесс обучения. Последовательность изучения: вербализация эмоций радости, гнева, грусти, страха, отвращения, интереса, удивления.

Содержание коррекционно-педагогической работы по совершенствованию лексики эмоций реализуется в последовательности:

1. Совершенствование лексической системности по словообразовательным моделям (обогащение словаря эмоций путем образования родственных слов различных частей речи, семантизация слов словообразовательным путем ).

На данном этапе формируются следующие умения: умение выделить общий компонент в ряду деприватов и связать его с определенным значением;

умение выделить в родственных словах лексики эмоций общий корень и осознать общие семантические особенности этих слов; умение осуществить «перенос» значения на новый языковой материал.

2. Формирование лексической системности по семантическому признаку (классификация елок на основе различных семантических признаков - соотнесение значения слова с различными лексико-семантическими группами эмо-тивной лексики, развитие парадигматических связей - развитие антонимии, синонимии)..

В процессе совершенствования лексической системности по семантическому признаку, формируются умения:

классифицировать слова лексики эмоций по лексико-семантическим группам; создавать синонимические ряды; ^

создавать антонимические ряды; соотносить образные выражения с базовым словом

3. Развитие синтагматических связей - употребление слов лексики эмоций в словосочетаниях и предложениях.

В процессе развития синтагматических связей слов лексики эмоций формируются умения:

соотносить слова лексики эмоций с определенным грамматическим значением (часть речи, род, число, падеж);

правильно использовать слова лексики эмоций в словосочетании; используя слова лексики эмоций, составлять предложения различной структуры :

- простое нераспространенное предложение

- простое распространенное предложение

- сложносочиненное предложение

- сложноподчиненное предложение; дифференцировать предложения и словосочетания.

4. Закрепление словаря эмоций в связном высказывании - анализ тёкста, составление рассказов.

В процессе работы по формированию связного высказывания, содержащего слова лексики эмоций совершенствуются практические представления о тексте, развиваются умения:

выделять существенные признаки связного высказывания (единая тема, структура ее развития, связь предложений друг с другом);

соблюдать правильную структуру высказывания (вступление, основное

содержание, заключение);

выделять тему и основную мысль текста (рему);

употреблять различные средства межфразовой связи; конструировать и реконструировать текст; составлять различные виды плана связного высказывания. Анализ функционирования лексики эмоций в художественном произведении -составная часть общего анализа художественного текста по фактическому содержанию. Анализ функционирования лексики эмоций в художественном тексте осуществляется по трем направлениям:

1. Эмотивные смыслы в структуре образа персонажа (диктальные), опрокинуты в действительный мир человеческих эмоций. Совокупность их в тексте - своеобразное динамическое множество, изменяющееся по мере развития сюжета, отражающее внутренний мир персонажа в различных обстоятельствах, в отношении с другими персонажами.

2. Эмотивные смыслы в структуре образа автора. Автор обнаруживает свои симпатии, антипатии и прочие эмотивно-модусные квалификации изображенного мира в условиях разных типов речи (как в монологической, так и диалогической), образуя экспрессивный контекст произведения.

3. Эмотивные смыслы, наведенные в сознании читателя содержанием текста. Психологические эксперименты, направленные на исследование смыслового восприятия текста, подтверждают, что читатель воспринимает текст концептуально, в его смысловой целостности (А.А.Брудный, Р.И.Павиленис, Р.Титоне). Эмотивные смыслы воспринимаются целостно в первую очередь под влиянием эмоциональной тональности текста. Эмоциональной тональности текста воспринимается индивидуально.

5. Актуализация словаря эмоций в ситуации общения.

Актуализация словаря в ситуации общения предусматривает реализацию следующих задач:

моделирование ситуации общения, позволяющих незрячему ребенку активно использовать словарь эмоций;

развитие адекватной оценки собственного поведения и поступков окружающих; обучение диалогу, беседе;

совершенствование умений выражать свои эмоции, вербапьно и невербально, правильно понимать эмоциональное состояние собеседника

Графически последовательность реализации содержания коррекционно-педагогической работы по совершенствованию лексики эмоций изображена на рис. 1.

рис.1

Цель контрольного эксперимента заключается в определении состояния словаря эмоций незрячих учащихся в конце экспериментального исследования и эффективность предложенной системы коррекционной работы.

В соответствии с поставленной целью в контрольном эксперименте мы использовали задания II этапа констатирующего эксперимента (три серии), направленные на изучение лексики эмоций. Данные I этапа констатирующего эксперимента мы использовали при организации условий формирующего эксперимента.

Анализ результатов контрольного эксперимента проводился по следующим позициям:

1. Сравнение результатов состояния лексики эмоций незрячих учащихся до и после проведения формирующего эксперимента.

2. Сравнение результатов исследования лексики эмоций незрячих младших школьников после формирующего эксперимейта с результатами контрольного эксперимента школьников без патологии зрения.

Рассмотрим результаты итогового экспериментального исследования лексики эмоций. Если до обучения основная часть незрячих учащихся (65%) продемонстрировали уровень организации семантического поля лексики эмоций ниже среднего, то после формирующего эксперимента незрячие младшие школьники демонстрируют средний уровень в выполнении задания 1 серии.

Увеличилось общее количество слов-ассоциатов с 20 (и менее) до 40 слов. Преобладающей осталась номинативная и предикативная лексика, но число прилагательных, в сравнении с первоначальным исследованием, значительно увеличилось. Увеличилось число парадигматических ассоциаций на

слова-стимулы. Если по результатам первичного исследования незрячие учащиеся не показали 'высокого и выше среднего уровня организации семантического поля лексики эмоций, то по результатам контрольного исследования 10% незрячих учащихся продемонстрировали высокий уровень и 25% незрячих учащихся - уровень выше среднего. У этой группы детей значительно увеличился объем словаря эмоций (до 70 слов-реакций). Словарь эмоций содержит прилагательные, причастия, наречия и др. части речи, помимо существительных и глаголов. Преобладают парадигматические вербальные реакции на слова-стимулы. Значительно уменьшилось число незрячих учащихся, продемонстрировавших уровень ниже среднего - с 65% до 10%. Низкий уровень организации семантического поля лексики эмоций после обучения не показал никто (до обучения - 20% незрячих младших школьников).

До обучения основная часть незрячих учащихся (65%) продемонстрировали уровень ниже среднего успешности в выполнении заданий по подбору синонимов, антонимов, родственных слов, то после обучения 80% детей показали высокий уровень в выполнении заданий 2 серии. После формирующего эксперимента дети подбирали синонимы, акгонимы, родственные слова ко всем предложенным вербальным стимулам без ошибок. Общее количество слов от 60 и более. После обучения незрячие младшие школьники не показали ниже среднего и низкого уровней успешности в выполнении заданий по подбору синонимов, антонимов, родственных слов. Сократилось число детей, с 20% до5%, показавших средний уровень успешности в выполнении заданий 2 серии; увеличилось число детей, с5% до 15%, продемонстрировавших выше среднего уровень успешности в выполнении заданий по подбору синонимов, антонимов, родственных слов к словам лексики эмоций.

Если до формирующего эксперимента основная часть незрячих (60%) показала ниже среднего уровень успешности в использовании слов лексики эмоций в связном высказывании, то после обучения 65% незрячих младших школьников продемонстрировали выше среднего уровень успешности в выполнении заданий 3 серии. Дети, продемонстрировавшие выше среднего уровень успешности, справились со всеми предложенными заданиями. Со словами лексики эмоций составили полные, распространенные, грамматически правильно оформленные предложения. Составленные рассказы соответствуют предложенным темам, адекватны эмоциональному содержанию, с активным использованием слов лексики эмоций .После обучения незрячие младшие школьники не

показали низкого и ниже среднего уровня успешности в выполнении заданий 3 серии. Значительно увеличилось число незрячих детей, продемонстрировавших высокий уровень: до обучения ни один незрячий ребенок не показал высокого уровня, после 30% детей самостоятельно справились с заданиями 3 серии на высоком уровне. Сократилось число детей, показавших ниже среднего уровень успешности в выполнении заданий на составление предложений, рассказов с использованием лексики эмоций с 25% до 5%. Значительная динамика наблюдается в понимании смысла эмоционально-содержащих ситуаций и умении передать этот смысл в связном высказывании.

Итак, можно сделать вывод, что после обучения словарь основной части незрячих учащихся значительно вырос в качественном и количественном отношении за счет увеличения использования в речи числа прилагательных, причастий, наречий, обозначающих эмоциональные состояния; накопления в речи синонимов, антонимов, выражающих эмоции; совершенствования способов образования родственных слов лексики эмоций.

Сравнивая данные итогового исследования состояния лексики эмоций незрячих младших школьников (экспериментальная группа) с данными группы исследования итогового лексики эмоций школьников без патологии зрения (контрольная группа), можно констатировать, что формирующий эксперимент оказал положительное влияние и поднял незрячих учащихся до уровня их нормально видящих сверстников (и выше). Высокий и выше среднего уровень развития лексики эмоций продемонстрировали 40% незрячих учащихся (среднее число учащихся, в%, показавших высокий уровень успешности в трех сериях заданий) и 35% - выше среднего. Нормально видящие .соответственно, 25% и 55%.

Анализ результатов контрольного эксперимента свидетельствует об эффективности представленной системы совершенствования лексики эмоций незрячих младших школьников в процессе логопедической работы.

Заключение

Анализ научно-методической литературы выявил, что проблема формирования лексики эмоций незрячих детей разработана недостаточно. Эта проблема имеет важное теоретическое и практическое значение. Владение эмоциональной лексикой вносит значительный вклад в развитие коммуникативной компетенции незрячих детей.

Анализ результатов констатирующего эксперимента выявил :

• особенности понимания, выражения эмоциональных состояний и специфику их вербализации в языке:

1. Зависимость между успешностью понимания эмоциональных состояний и модальностью эмоций: незрячие дети чаще, чем нормально видящие, испытывают гнев, страх, печаль, отвращение; наблюдается тенденция к крайним проявлениям эмоций.

2. Качественную и количественную неполноценность словаря эмоций: небольшой объем, значительное преобладание номинативной и предикативной лексики.

3. Низкий уровень сформированносги системности лексики эмоций: преобладают синтагматические вербальные реакции..

4. Трудности в использовании слов лексики эмоций в связном высказывании.

5. Условия, необходимые для совершенствования лексики эмоций незрячих детей. 6 Состояние словаря эмоций младших незрячих школьников соотносится с уровнем его сформированносги, в большинстве случаев,- ниже среднего.

• условия, необходимые для совершенствования словаря эмоциональных состояний незрячих младших школьников.

Основываясь на результатах констатирующего эксперимента, разработана и апробирована коррекционно-педагогическая работа по совершенствованию лексики эмоций незрячих младших школьников. Экспериментальное исследование позволило описать содержание коррекционно-педагогической работы по совершенствованию лексики эмоций для использования специалистами, занимающихся обучением и воспитанием незрячих детей.

Сравнение результатов итогового и первичного исследования состояния словаря эмоций незрячих учащихся, принявших участие в обучающем эксперименте, показало существенное повышение уровня сформированносги лексики эмоций у испытуемых: у всех детей расширился активный и пассивный словарь не только в количественном, но и в качественном отношении, созданы условия для развития системности лексики эмоций, активного использования слов лексики эмоций в связном высказывании, в ситуации общения;

Динамика совершенствования лексики эмоций у незрячих младших школьников позволяет считать представленную коррекционно-педагогическую работу по совершенствованию лексики эмоций незрячих младших школьников дей-

ственной и эффективной. Процесс коррекции протекал в соответствии с выявленными условиями повышения эффективности работы по совершенствованию лексики эмоций у незрячих учащихся.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях: 1.Захарова С.А. Формирование общеучебных умений и навыков учащихся в курсе логопедической коррекции // Психологическое сопровождение образования в Центральном районе г. Челябинска: Сборник статей. - Челябинск, 2002. -128с.-с. 127-128.

2.3ахарова С.А. Система диагностики и формулирования речевых нарушений незрячих и слабовидящих // Психолого-медико-педагогическое сопровождение образования обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии: Сборник научно-методических материалов / Под. ред. Т.В.Абрамовой. - Челябинск,

2002. - 101с. -с.39- 43.

З.Захарова С.А. К вопросу выделения психологических условий формирования словаря эмоциональных состояний незрячих младших школьников // Актуальные проблемы специального (коррекционного) образования. Научно-практическое совещание 28 января 2003г.: Сборник статей/ Под ред. В.ВЛатюшина, Н.Н.Малофеева, В.В.Садырина, Л.И.Плаксиной, Л.А.Дружининой. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. -278с. - с.172 - 176. 4.3ахарова С.А. Особенности коррекционной работы по совершенствованию лексики эмоций у незрячих младших школьников // Актуальные проблемы специального (коррекционного) образования. Научно-практическое совещание 28 января 2003г.: Сборник статей/ Под ред. В.В.Латюшина, Н.Н.Малофеева, В.В.Садырина, Л.И.Плаксиной, Л.А.Дружининой. - Челябинск: Изд:во ЧГПУ,

2003. - 278с. -с. 159- 162.

5. Захарова С.А. Проблема определения психологических условий формирования словаря эмоциональных состояний незрячих младших школьников .//Психолого- педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 4 ч. Ч 4 / Отв.ред.Д.Ф.Ильясов.- Москва-Челябинск: Изд-во «Образование»,2003.-256с.-с. 185-187.

Формат 60 х 90/16. Объем уч.-изд. л. ТиражЛосэкз. Заказ № ^ ° 2. . Бумага офсетная. Отпечатано на ризографе в типографии ЧГПУ. 454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69.

\ i

* V

«1631 1

2оаУ-А I ó? 11

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Захарова, Светлана Алексеевна, 2003 год

Введение

Глава I. Теоретические основы изучения лексики эмоций в языке и речи, условий ее совершенствования

1. Слово как единица системности языка и речи

2. Проблема отображения эмоций в системе лексических значений

3. Эмоциональные состояния и проблема их понимания

4. Эмоциональная сфера при глубокой патологии зрения

5. Речь и общение при нарушенном зрении 58 Выводы по I главе

Глава П.Особенности лексики эмоций незрячих младших школьников (констатирующий эксперимент) 80 2.1.Организация и содержание экспериментального исследования 80 2.2.0собенности понимания эмоциональных состояний незрячими младшими школьниками 98 2.3.Характеристика лексики эмоций учащихся, принявших участие в экспериментальном исследовании 104 Выводы по П главе

Глава Ш. Коррекционно-педагогическая работа по совершенствованию лексики эмоций незрячих младших школьников (формирующий эксперимент) 114 3.1 .Основные принципы обучения незрячих детей

3.2.Содержание коррекционно-педагогической работы по совершенствованию лексики эмоций

3.3.Результаты коррекционной работы (контрольный эксперимент) 142 Выводы по III главе 151 Заключение 152 Список литературы 155 Приложение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коррекционно-педагогическая работа по совершенствованию лексики эмоций незрячих младших школьников"

Проблема исследования лексики эмоций незрячих младших школьников комплексная, объединяющая психолого-педагогический и лингвистический аспекты изучения незрячих детей. Лексика эмоций сориентирована на объективизацию эмоций в языке и включает слова, предметно-логическое значение которых, составляют понятия об эмоциях. Следовательно, исследование лексики эмоций незрячих детей неотделимо от вопросов изучения их эмоциональной сферы.

Слепые дети — дети, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения или имеется светоощущение или остаточное зрение (максимальная острота зрения — 0,04 на лучше видящем глазу с применением очков).

Известно влияние зрительной патологии на психическое развитие человека, его эмоционально-волевую сферу, на имеющееся у слепых своеобразие черт характера (JI.C. Выготский, М.И. Земцова, А.Г. Литвак, Г.В. Козловская, А. Крогиус, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева и др.).

Эмоционально-волевая сфера психики незрячих является наименее исследованной в тифлопсихологии, что связано с трудностями объективного изучения эмоций. Эмоции как специфическое отражение внешнего мира, проявляющееся в субъективном отношении человека к действительности, зависят от того, насколько полно, точно, всесторонне отражается окружающий мир, и что именно является объектом отражения. Можно представить, какие барьеры, прежде всего психологические, воздвигает слепота на пути постижения ребенком окружающего мира. Разумеется, полное или частичное отсутствие зрения, сужая сферу чувственного познания, не может повлиять на наиболее общие качества эмоций, их номенклатуру, значение для жизнедеятельности. Глубокие нарушения зрения могут влиять на степень проявления отдельных эмоций, их внешнее выражение и на уровень развития отдельных видов эмоций.(А.Г. Литвак, K.Pringle, B.Gomuliki, N.Gibbs, D.Warren )

Как отмечают исследователи, выразительные движения при глубоких нарушениях зрения ослаблены. Причем степень ослабленности зависит от времени возникновения и тяжести расстройства зрительного анализатора. Смазанность, упрощенность мимики, жестов, пантомимики достигает такой степени, что даже безусловно рефлекторно выразительные движения, сопровождающие состояния горя, радости, гнева и др., проявляются при глубоких нарушениях зрения в весьма ослабленном виде. Полное или частичное отсутствие зрения не позволяет незрячим школьникам на основе экспрессивно-мимического выражения судить об эмоциональном состоянии человека; они не только не воспроизводят заданные им невербальные состояния, но и не воспринимают и не понимают эмоциональные состояния человека, заданные вербально (Л.С.Волкова, В.З.Денискина, М.Заорска, А.Г.Литвак, Л.И.Солнцева).

Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей и при формировании речи она включается в иную систему связей, чем у зрячих: тем самым изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм», то есть накопление значительного количества слов не связанных с конкретным содержанием. (J1.C. Волкова, З.Г. Ермолович, C.JI. Жильцова, М.И.Земцова, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Л.И. Солнцева и др. )

Анализ лексического материала учебников для начальной школы (1-4 класс) слепых и слабовидящих выявил недостаточный уровень использования слов лексики эмоций. Следовательно, для преодоления трудностей в понимании и выражении эмоций и их вербализации в процессе общения, с целью развития коммуникативной компетенции незрячих учащихся, необходима комплексная коррекционно-педагогическая работа, направленная на устранение данных трудностей.

Анализ научно-методической литературы по проблеме исследования показал ее недостаточную теоретическую и практическую разработанность.

Таким образом, выявлено противоречие между значимостью обозначенной проблемы в процессе развития и обучения незрячих детей и ее теоретической и практической неразработанностью. Разрешением выявленного противоречия определяется актуальность нашего исследования.

Исходя из понятия системы («система — это множество элементов, находящихся в отношениях и связанных друг с другом, образующих определенную целостность, единство») в основу нашей концепции совершенствования лексики эмоций положена идея развития системности лексики эмоций по различным признакам.

Развитие лексической системности осуществляется на основе усвоения структуры значения слова, овладения парадигматическими связями слов. В настоящее время достигнуты большие результаты как в теоретической разработке проблем системности лексики, так и в практическом использовании этих результатов при изучении отдельных фрагментов лексической системы (Л.М.Васильев, Ю.Н.Караулов, Э.В.Кузнецова, В.В .Морковкин, В.В.Степанова, Ф.П.Филин, Д.Н.Шмелев и др.). Сегодня по отношению к парадигмам большого объема и сложной структуры применяются термины «сверхпарадигма», «суперпарадигма», «сложная парадигма», «парадигма парадигм» (Евгеньева, 1972, Богданов, 1977, Левицкий, 1988, Кузнецова, 1983, Солнцев, 1977, Уфимцева, 1988). Лексика эмоций, являясь составной частью лексической системы русского языка, сама представляет собой суперпарадигму, т.е. систему парадигм. Лексика эмоций отличается многообразием выражения семантических отношений и разнообразием грамматического оформления.

Проблема исследования заключалась в изучении состояния лексики эмоций незрячих младших школьников и определении содержания коррекционно-педагогической работы по ее совершенствованию, что является необходимым условием преодоления трудностей понимания и выражения эмоций незрячими школьниками в процессе общения.

Объект исследования - процесс понимания эмоциональных состояний и лексики эмоций, использования лексики эмоций незрячими младшими школьниками и содержание логопедической работы с незрячими детьми.

Предмет исследования — содержание коррекционно-педагогической работы по совершенствованию лексики эмоций незрячих младших школьников.

Гипотеза исследования. Незрячие младшие школьники находятся в условиях ограничения социальных контактов; имеют неполные представления об окружающем мире, что отрицательно сказывается на умениях взаимодействовать с окружающими в процессе общения, в том числе имеют трудности в восприятии, понимании, выражении эмоций понимании и использовании лексики эмоций. Эффективность процесса совершенствования лексики эмоций незрячих младших школьников может быть повышена при условии:

• создания психологических предпосылок, выражающихся в адекватном понимании и выражении эмоций;

• организации целенаправленной коррекционно-педагогической работы на основе развития системности лексики эмоций по различным признакам: морфологическим, семантическим, грамматическим.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

2. Выявить особенности понимания и переживания эмоций незрячими младшими школьниками.

3. Изучить состояние лексики эмоций незрячих младших школьников.

• теории личности (А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев и др.);

• теории Л.С. Выготского о первичных и вторичных дефектах и их влиянии на ход психического развития, о компенсации вторичных дефектов, о «зонах ближайшего развития»;

• учение о функциональных системах высших психических функций, исследования рефлекторного характера возникновения и протекания компенсаторных перестроек П.К. Анохина;

• исследования лексической системности языка (А.Р.Лурия, А.А.Леонтьев, А.П.Клименко, Л.В.Сахарный и др.);

• теоретические положения о ведущей роли обучения и воспитания аномального ребенка Л.С. Выготского, Т.А. Власовой, М.И. Земцовой, Ю.А. Кулагина, А.Г. Литвака, В.И. Лубовского, И.С. Моргулис, Л.И. Солнцевой, Л.И. Плаксиной;

• исследования, посвященные проблемам изучения нарушений речи незрячих детей и пути их преодоления (Л.С.Волковой, З.Г.Ермолович, С.Л.Коробко, Н.С.Костючек, Н.А.Крылова, М.Е.Хватцев и др.).

Методы исследования определялись в соответствии с целью, задачами и спецификой экспериментального исследования незрячих:

• теоретический анализ научно-методической, психолого-педагогической, лингвистической, медицинской литературы по изучаемой проблеме;

• эмпирические методы (анализ медицинской, психолого-педагогической документации, педагогический эксперимент);

• организационные методы (сравнительно-сопоставительный, комплексный);

• статистические методы обработки экспериментальных данных. Организация исследования.

Исследовательская и экспериментальная работа осуществлялась с 1999 года на базе Муниципального специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии специальной (коррекционной) образовательной III - IV видов школы №127 г. Челябинска. Кроме того, исследованием были охвачены ученики тифлоклассов Челябинского интерната №4, учащиеся школы-интерната для слепых и слабовидящих г. Троицка. Всего исследованием было охвачено 83 человека из числа незрячих учащихся (53ч.) и учащихся начальных классов с нормальным зрением школы № 43 г. Челябинска (30ч.).

Исследование проводилось в течении 1999-2003 гг., его можно условно разбить на три этапа.

Первый этап (1999-2000 гг.) — изучение и анализ научно-методической литературы по проблеме исследования ; определение и уточнение цели , задач , гипотезы , хода исследования ; разработка диагностических методик .

Второй этап (2000-2002 гг.) — отработка содержания исследования : проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента, разработка, апробирование системы коррекционно-педагогической работы по совершенствованию лексики эмоций незрячих младших школьников.

Третий этап (2002-2003 гг.) — анализ эффективности экспериментальной работы, практическая проверка выводов и результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается: в выявлении особенностей понимания эмоций и лексики эмоций незрячими детьми, в установлении различий в понимании эмоциональных состояний незрячими в зависимости от их модальности. в определении особенностей использования лексики эмоций незрячими младшими школьниками.

Разработана и экспериментально обоснована коррекционно-педагогическая работы по совершенствованию лексики эмоций незрячих младших школьников. Доказана ее эффективность.

Теоретическая значимость исследования. Представлен комплекс методов исследования понимания эмоций и лексики эмоций младших незрячих школьников. Определены условия формирования и совершенствования лексики эмоций незрячих детей. Описан алгоритм совершенствования лексики эмоций у незрячих младших школьников, основанный на принципах коррекционно-педагогической работы по совершенствованию абстрактной лексики незрячих детей. Практическая значимость исследования

• Теоретически обоснована и экспериментально доказана эффективность использования предлагаемого содержания процесса совершенствования лексики эмоций незрячих младших школьников на основе развития системности лексики эмоций.

• Определены перспективы использования представленной экспериментальной работы: о система работы по совершенствованию лексики эмоций может быть включена в курс логопедической коррекции в школах слепых и слабовидящих; о материалы исследования можно использовать при создании программы повышения коммуникативной компетенции незрячих детей; о материалы исследования могут являться предметом анализа на практических занятиях в ходе преподавания курсов по тифлопсихологии, специальных курсов по речевым нарушениям незрячих детей и способам их коррекции, курсах повышения квалификации педагогов, занимающихся воспитанием и обучением незрячих детей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходным теоретическим и методологическим замыслом исследования; созданием необходимых для обучения незрячих детей условий; применением методов исследования и обучения, адекватных цели, задачам, гипотезе и возможностям незрячих детей; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных.

На защиту выносятся положения :

1. Процесс понимания эмоций, лексики эмоций, использование лексики эмоций в самостоятельной речи незрячими младшими школьниками имеет ряд особенностей.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на районной конференции (секция логопедов) Центра диагностики и консультирования Центрального района г. Челябинска, на областных педагогических чтениях, Челябинского института повышения квалификации работников образования, 1999г., в программе областной методической недели по проблемам развития и коррекции детей с сенсорными недостатками, Институт дополнительного профессионального образования педагогических работников, 2000г., в программе областной научно-практической конференции по проблемам развития коррекционного образования, Челябинского государственного педагогического университета, 2002г, на заседаниях кафедры психопатологии и логопедии Института специального образования Уральского государственного педагогического университета, 2003г.

Основные идеи и научные результаты исследования отражены в 5 публикациях.

Объем и структура работы .

Диссертация состоит из введения ( 10 стр), трех глав ( 141 стр), заключения ( 2 стр), списка литературы- 209 наименований , 7 приложений (11 стр), содержит 17 таблиц, 11 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы по III главе

Результаты экспериментального обучения свидетельствуют о повышении уровня сформированности лексики эмоций незрячих младших школьников. У всех детей расширился активный и пассивный словарь эмоций.

Словарь эмоций основной части незрячих учащихся значительно вырос в качественном и количественном отношении за счет:

- увеличения использования в речи числа прилагательных, причастий, наречий, принадлежащих к лексике эмоций;

- накопления в речи синонимов, антонимов, выражающих эмоции;

- совершенствования способов образования родственных слов лексики эмоций;

- уточнения семантики слов , обозначающих эмоциональные состояния.

В результате формирующего эксперимента созданы условия для развития системности лексики эмоций по различным признакам; для активного использования лексики эмоций в словосочетаниях, предложениях, текстах; для повышения коммуникативной компетенции незрячих учащихся.

Анализ результатов контрольного эксперимента свидетельствует об эффективности представленного содержания коррекционно-педагогической работы по совершенствованию лексики эмоций незрячих младших школьников.

Заключение

Анализ результатов констатирующего эксперимента выявил :

• особенности понимания, выражения эмоциональных состояний и специфику их вербализации в языке:

3. Низкий уровень сформированности системности лексики эмоций: преобладают синтагматические вербальные реакции.

4. Трудности в использовании слов лексики эмоций в связном высказывании.

5. Условия, необходимые для совершенствования лексики эмоций незрячих детей.

6. Состояние словаря эмоций младших незрячих школьников соотносится с уровнем его сформированности , в большинстве случаев,— ниже среднего.

• условия, необходимые для совершенствования словаря эмоциональных состояний незрячих младших школьников.

Основываясь на результатах констатирующего эксперимента, разработана и апробирована коррекционно-педагогическая работы по совершенствованию лексики эмоций незрячих младших школьников. Экспериментальное обучение позволило описать содержание коррекционно-педагогической работы по совершенствованию лексики эмоций для использования специалистами, занимающихся обучением и воспитанием незрячих детей.

Сравнение результатов итогового и первичного исследования состояния словаря эмоций незрячих учащихся, принявшей участие в обучающем эксперименте, показало существенное повышение уровня сформированности лексики эмоций у испытуемых: у всех детей расширился активный и пассивный словарь не только в количественном, но и в качественном отношении, созданы условия для развития системности лексики эмоций, активного использования слов лексики эмоций в связном высказывании, в ситуации общения.

Динамика совершенствования лексики эмоций у незрячих младших школьников позволяет считать представленное содержание коррекционно-педагогической работы по совершенствованию лексики эмоций незрячих младших школьников действенной и эффективной. Процесс коррекции протекал в соответствии с выявленными условиями повышения эффективности работы по формированию лексики эмоций у незрячих учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Захарова, Светлана Алексеевна, Екатеринбург

1. Агавелян O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития. Автореф.дис.д-ра психол. наук. М.,1979. - 34с.

2. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учебн. для студ. дефектол. фак. педвузов. -М.: Владос, 2000. 320с.

3. Акутина Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь и порождение речевого высказывания// Психолингвистические исследования речевого мышления. М.: Наука, 1985. -с.99-116.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.,1980

5. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-486с.

6. Андриевская В.В. Отображение структуры наглядной ситуации в устной речи// Вопросы психологии.- 1979. №1.- с.9-16.

7. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. -М.: Медицина, 1975. 447с.

8. Артемьева Н.А., Агарунова Н.В., Курочкина П.В. Сообща помогаем детям учиться. Совместная работа учителя, логопеда и психолога по устранению речевых нарушений у учащихся// Начальная школа. -2000.№1. с.39-41.

9. Бабенко Л.Г. Русская эмотивная лексика как функциональная система: 10.02.01 : Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра филолог, наук/ Л.Г.Бабенко; Урал. гос. ун-т им. А. М. Горького. -Свердловск, 1990. -31 с.

10. Ю.Балонов Л.Я., Деглин В.Л., Черниговская Т.В. Функциональная ассиметрия мозга в организации речевой деятельности. -Л., 1985.

11. П.Белецкая В.И., Гнеушева А.Н. Гигиенические требования к организации урока для слабовидящих.// Дефектология. 1995. №2 С.50-53.

12. Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии).- М.: Педагогика, 1977, 126с.

13. Белянкова Н.М., Калишкина С. А. Работа над синонимикой существительных как фактор межпредметной интеграции в начальной школе// Начальная школа.- 2002.№9. -с.57-63.

14. М.Битанова Т.Р. Социальная психология. М.: Изд-во Международная пед. Академия, 1999. -106с.

15. Бобровская Г.В. Обогащение словаря младших школьников// Начальная школа. 2002.№6. -с.76-80.

16. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.:СГУ, 1982. 0 200с.

17. Бородич A.M. Методика развития речи детей. М.: Просвещение, 1974.-288с.

18. Буравихина А.В. Лексические средства экспрессии в пролетарской поэзии "Звезды" и "Правды"/ автор, дис. . канд. фил. наук. Ленинград, 1972. 19с.

19. Вайнер М.Э. Игра и эмоциональное развитие младших школьников/ Вайнер М. Э. // Начальная школа: плюс минус. - 2001. - N 4. - С. 12-14.

20. Вайсбах X., Дакс У. Эмоциональный интеллект: Сознательно владейте своими чувствами; Повышайте свой эмоциональный интеллект/ Пер. с нем. Павлов А.В. М.: Лик Пресс, 1998.- 160с.

21. Валлон А. От действия к мысли : Очерк сравнительной психологии/ Пер.с фр.; Под Ред. А.Н. Леонтьева. М., 1956. 238с.

22. Визель Т.Г. О системности высших психических функций и их нарушениях.//Проблемы культуры языка, воспитания. Архангельск, 1998.-Вып. 3. с. 143 - 146.

23. Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. - 175с.

24. Волкова Л.С. Коррекционно-логопедическая работа по развитию речи у слепых и слабовидящих детей.// Дефектология. 1982. №5 -с.64-68.

25. Волкова Л.С. Результаты экспериментального изучения нарушений устной речи у детей с глубокими нарушениями зрения.// Дефектология. 1982.№3 с. 14-18.

26. Волошина Т.В. Психологические механизмы повышения уровня активности общения. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Н. Новгород. - 1996. - 16с.

27. Волченко Т.В. Некотороые приемы работы с художественным произведением на уроке литературы в начальной школе// Начальная школа. 2001.№11 -с.34-36.

28. Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих/ Под ред. А.Г. Литвака, Л.: ЛГТТИ ИМ. А.И. Герцена, 1982. - 112с.

29. Вудвортс Р. Выражение эмоций// Экспериментальная психология. -М.,1950.

30. Выготский Л.С. Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте// Педагогические теории, системы и технологии. Владимир, 1998. - 4.1. С. 193 - 201.31 .Выготский JI.C. Собрание сочинений .:В 6т. М., 1982-1983.

31. Ганцева JI.A. Учитесь улыбаться: Эмоции./ Ганцева Л. А. // Начальная школа. 2000. - N 4. - С. 95-96.

32. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием/ В.П. Глухов.- М.: АРКТИ, 2002. 142с.

33. Гончарова Е.Л. Подготовка детей с нарушениями зрения и слуха к восприятию художественной литературы: традиции и инновации/ Гончарова Е. Л. // Дефектология. 2000. - N 2. - С. 62-67.

34. Гончарова Е.Л. Подготовка детей с нарушениями зрения и слуха к восприятию художественной литературы: традиции и инновации// Дефектология. -2000.№2. С.62-65.

35. Горелов И.Н. Соотношение невербального и вербального в коммуникативной деятельности// Исследования речевого мышления в психолингвистике. -М.:Наука, 1985. -с. 116-149.

36. Гребенченко Л.В. Виды заданий по формированию связной речи// Начальная школа. 20001.№9. -с. 100-102.

37. Григорьева Г.В.Развитие ведущей формы общения у дошкольников с нарушениями зрения/ Григорьева Г. В. // Дефектология. 2001. - N 2.-С. 76-83.

38. Григорьева Л.П. Формирование сенсорных эталонов у детей с нарушениями зрения (методические рекомендации)/ Григорьева Л. П. // Дефектология. 2000. - N 2. - С. 92-96.

39. Григорьева Л.П., М.Э. Вернадская и др.Развитие восприятия у ребенка: Пособие для коррекц. занятий с детьми с ослабл. зрением в семье, дет. саду, нач. шк./ Л.П. Григорьева, М.Э. Вернадская, И.В. Блинникова, О.Г. Солнцева. -М.: Школа-пресс, 2001. -72 с.

40. Григорьева Л.П., Солнцева Л.И.Новое оригинальное пособие по тифлопсихологии: О новой книге Л. И. Солнцевой "Тифлопсихология детства"./ Григорьева Л. П., Солнцева Л. И. // Дефектология. 2001. - N 3. - С. 78-79.

41. Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью//Дефектология.- М., 1988 -№3. С. 81-84.

42. Гуменная Г.С. Возможности обучающего эксперимента в диагностике нарушений речевой коммуникации.// Профилактика, раннее распознавание и коррекция нарушений развития у детей .1-ый Междунар. Конгресс. М.:Коррекция, 1993.

43. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей мл. шк. Возраста// Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии.-М.,1978. С. 180-205.

44. Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения: Методические рекомендации. Верхняя Пышма, 1997. - 22с.

45. Денискина В.З. Этическое воспитание лиц с нарушением зрения// Дефектология. 2002. - N 1. - С. 61-66.

46. Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведения ребенка. -Л.,1978. -238с.

47. Дети с отклонениями в развитии. Методич. пособие. Автор-составитель Н.Д. Шматко. М.:"АКВАРИУМ ЛТД", 2001. - 128с.

48. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений речи и поведения у аномальных детей Межвуз. сб. науч. тр.- Л.: ЛГПИ, 1989.- 160с.

49. Дорофеева Т.А. Особенности использования органов чувств в учебной деятельности младшими школьниками с нарушениями зрения// Дефектология.-2002. №1 с.14-19.

50. Дорофеева Т.А. Формирование представлений о сенсорных возможностях у младших школьников с нарушением зрения в рамках коррекционной программы "Ребенку о нем самом"// Дефектология. 2002.№6. с.47-30.

51. Дубовец З.В. Развитие речи с помощью синонимов// Начальная школа.- 2000.№2. с. 104-106.

52. Евлахова Э.А. Особенности восприятия изображения выразительных движений у учащихся вспомогательной школы// Доклады АПН РСФСР.-1957.№4. -С.161-164.

53. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учебн. Пособие для студ. высш. учебн. заведений. М.: Владос, 2000. -240с.

54. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Справ.-метод. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 223с.

55. Ермолаева М.В. Психологические методы развития навыков общения и эмоциональных состояний у дошкольников.//Дошкольное воспитание.-1992.-№3. -с. 21-25.

56. Ефименкова JI.H. , Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. М.: Просвещение, 1973. - 159с.

57. Ефименкова JI.H. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М.: ВЛАДОС, 2001. - 336с.

58. Изард К. Эмоции человека. М.:МГУ, 1980. - 440с.

59. Измайлов Ч. А. , Титова Н.А. Четырехмерное восприятие эмоциональной экспрессии// Вестн. Моск.ун-та. Сер. 14., Психология. М., 1999, -№3. С. 34-41.

60. Коваленко Б.И., Коваленко Н.Б., Куличева Н.И. Тифлопедагогика. Методы учебной работы в школах слепых и слабовидящих детей. -М.: Педагогика, 1975. 247с.

61. Коваленко О.М. Антонимические связи и отношения в структуре лексикона младших школьников с ЗПР// Дефектология. 2002.№6. -с.26-31.

62. Кожевникова С. Формирование эмоциональных и поэтических образов как одно из условий активизации учебной деятельности: Преподавание географии./ Кожевникова С. // География в школе. -1999. N 5. - С. 40-42.

63. Колпакова Н. Развитие эмоционально-нравственной сферы и навыков общения у детей старшего дошкольного возраста/ Колпакова Н. // Дошкольное воспитание. 1999. - N 10. - С. 41-44.

64. Кондакова Е.С., Пашнина И.И.Путь к равенству: Интернет в библиотеке для слепых: Внедрение новых технологий в Ставропол. краев, б-ке для слепых./ Кондакова Е. С., Пашнина И. И. // Библиография. 2001. - N 1.

65. Кондратенко И.Ю. Особенности овладения эмоциональной лексикой детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи// Дефектология. -2002.№6. с.51-59.

66. Кондратенко И.Ю. Проблема усвоения системы лексических значений у дошкольников с общим недоразвитием речи, отражающих их эмоциональные состояния и оценки// Дефектология.-2001 .№6. С.41-47.

67. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. -СПб.:МиМ, 1997. 286с.

68. Корнева Т.В. О некоторых факторах, определяющих точность аудиторской оценки эмоциональных состояний// Речь, эмоции и личность. JL, 1978.- с. 18-19.

69. Корнилова И.Г. Личностное своеобразие и его роль в процессе социализации подростков с патологией зрения// Дефектология. -2001.№2. -с.3-12.

70. Корнилова И.Г. Применение метода беседы в исследовании межличностных отношений подростков с патологией зрения/ Корнилова И. Г. // Дефектология. 2002. - N 2. - С. 3-14.

71. Королева Т.П. Работа с пословицами на уроках русского языка// Начальная школа. -2000.№7. -с.56-61.

72. Коррекционно-педагогическая работа в школе для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата/ Под ред. И.А.Смирновой. СПб.,2000. - 98с.

73. Коррекция личности ребенка с проблемами в развитии на уроках чтения. Авторы-составители: Пахомова А.А., Тихонова С.И.и др. СПб.: С.-Петербургский Государственный Университет педагогического мастерства, 1995. 108с.

74. Костючек Н.С. Развитие речи учащихся школ слепых (1 -5класс). -М.: Просвещение, 1967, 167с.

75. Кочеткова А.В. Комплексные методы развития связной речи младших школьников// Начальная школа. -2002.№9. -с.64-68.

76. Красовец С.В. Опыт изучения эмоциональных состояний// Проблемы нейропсихологии.- М.:Наука, 1977. С. 282-293.

77. Краткий дефектологический словарь. М.: Просвещение, 1964. -397с.

78. Краусс Р.Н. Познание и общение// Познание и общение. М., 1988. С.81-94.

79. Крачковская Н.Г. Обучение слабовидящих детей. -Ленинград, Медгиз, 1952. - 112с.

80. Круговых Н.В. Через уроки чтения к воспитанию и развитию// Начальная школа. 2000.№6. с.44-46.

81. Крылова Н.А. Специальные приемы и методы обучения русскому языку слабовидящих детей: Учебно-методическое пособие.-Москва, 1990. 66с.

82. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей: Попул. пособие для родителей и педагогов/ Н.Л. Кряжева. -Ярославль: Акад. развития, 1996. -205 с.

83. Кубрякова Е.С. Человеческий фактор в языке и порождение речи/ Отв.ред.Е.С.Кубрякова; АН СССР Ин-т языкознания. — М.; Наука, 1991.-238с.

84. Куликова С.В. Внеурочная работа с книгами// Начальная школа. -2000.№3. -с.31-33.

85. Кутеева В.П., Царапкина Е.М. Диагностика и развитие эмоционально-волевой сферы личности// Огаревские чтения. -Саранск, 1998. Ч.№. - с. 55-60.

86. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов-на-Дону:Феникс, 1999. - 608с.

87. Лалаева Л.И. Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) .- СПб.: Союз, 1999. 158с.

88. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: Владос, 1998. - 222с.

89. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб: Союз, 2001.-224с.

90. Лебедева Т.В. Возможности оценки эмоциональных состояний умственно отсталых школьников// Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельностьумственно отсталых детей. Под ред. В.Г. Петровой. -М.,1993. 374с.

91. Лебединский В. К проблеме формирования уровневой системы эмоциональной регуляции// Вестник Моск. Ун-та. Сер.14, Психология. М., 1998 №4.-с. 24-29.

92. Левина Р.Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей.// Дефектология. 1975 №2 - с. 12

93. Лежнева Н.В. Личностно-ориентированное образование в начальной школе/ Лежнева Н.В. -Челябинск: ЗАО "Челяб. межрайон, тип.", 2000. -236 с.

94. Лексическая семантика: Сб. наун. тр./ Свердлов, гос. пед. ин-т. Пою ред.А.ПЛудинова Свердловск: СГПИ, 1991. - 415с.

95. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974. -219с.

96. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. -М.:Смысл, 1997. -365с.

97. Литвак А.Г. Тифлопсихология. М.: Просвещение, 1985. - 208с.

98. Литвак А.Г., Сорокин В.М., Головина Т.П. Практикум по тифлопсихологии: Учебное пособие для стедентов дефектол. фак. пед. ин-тов. м.: Просвещение, 1989, - 110с.

99. Логопедия: Учебник для студенов дефектол. фак. пед. вузов. Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. м.: Владос, 1998. - 680с.

100. Локалова Н.П. Психодиагностика трудностей в обучении и их преодоление//Вопросы психологии.-М., 1998.-е. 130-141.

101. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (Коррекция стертой дизартрии): Учебное пособие. — СПб.:Изд-во РГТГУ им. А.И.Герцена; Изд-во «Союз», 2001.- 191с.

102. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии)//Научно-исследов. Ин-т дефектологии АПН СССР.- М.:Педагогика, 1989. -104с.

103. Лукошевичене А.Л. Особенности формирования смысловой стороны речи у слабовидящих дошкольников.// Дефектология. -1993. №6-с. 47-51.

104. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1998. -335с.

105. ИЗ. Лурье Н.Б. Особенности обучения слабовидящих школьников. -М.: Просвещение, 1968. 40с.

106. Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учебное пособие для студентов высш. пед. Учебн. Заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2000. -472с.

107. Макеева С.Г. Воспитательное чтение в условиях современного образования// Начальная школа. 2000.№9. -с.70-76.

108. Малева З.П.Подготовка детей дошкольного возраста с нарушением зрения к лечению на специальных медицинских аппаратах: Метод, рекомендации/ З.П.Малёва; Ин-т доп. проф. образования пед. работников. -Челябинск, 2001. -72 с.

109. Малышко А.А. Обучение старших дошкольников с нарушением речи употреблению синонимов// Дефектология. -2000.№6. С.73-75.

110. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. М.: Влодос, 1997. - 304с.

111. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция.- М.: Просвещение, 1992. 94с.

112. Махортова Г.Х., Солнцева Л.И. Брайлевская грамотность в современном обществе//Дефектология. 1994. №2 - с. 52-55.

113. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры: Пособие для практических работников дошкольных учреждений. -М.:Аркти, 1999. -48с.

114. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Книга для логопеда. М.: Просвещение, 1991. - 204с.

115. Моргайлик Л.И. Методика обучения русскому языку младших слабовидящих школьников: Учебное пособие. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1982. - 85с.

116. Моргайлик Л.И. Овладение письмом слабовидящими школьниками с ЗПР.// Дефектология.- 1995.№5 с.21 - 28.

117. Неретина Л.Г. Общие основы специальной (коррекционной) педагогики: Курс лекций для студентов заоч. и очн. отд-ний пед. вуза/Т.Г.Неретина; Магнитог. гос. пед. ин-т. -Магнитогорск, 1999. -101 с

118. Никитина Н.К. Работа над синонимами в 3 классе// Проблемы развития речи учащихся начальных классов: Межвузовский сборник научных трудов М.: Издательство Ml 11И им. Ленина, 1985. -с.28-135.

119. Никитина Н.К. Работа над словом при изучении имени существительного и имени прилагательного в начальных классах// Работа над словом на уроках русского языка в начальных классах: Сборник статей/ Сост. П.А. Грушников. -М.: Просвещение, 1973. -с.48-50.

120. Новаторцева Н.В. Коррекционная педагогика и специальная психология: Словарь.- 3-е изд., перераб.и доп. Ярославль: Академия развития, 1999. - 143с.

121. Новикова JI.A. Нейрофизиологические механизмы нарушения зрения и слуха в детском возрасте.//Дефектология. 1888. №1. С. 8 -15.

122. Новичкова JI.A. Логопедическая работа со старшими дошкольниками, имеющими нарушения зрения.// Дефектология. 1994. №4-с. 71-76.

123. Новлянская З.Пересекутся ли параллельные линии?: Дискуссия со статьей Н. Корнаковой и Е. Моргорской " Понимать и чувствовать" о эмоцион. и рацион, педагогике./ Новлянская 3. // Искусство в школе. 2002. - N 2. - С. 65.

124. О деятельности психолого-медико-педагогической службы сопровождения образовательного процесса: Сб. научн.-метод. материалов/ Гос. Учреждение информ.-издат. учеб.-метод. центр "Образование"; Под ред. В.В. Верахина.- Челябинск, 2000.- 141с.

125. Обнорская О.А. Какими я вижу уроки чтения// Начальная школа. -2001.№9 -с.58-63.

126. Ольшанский Д.В. Нейропсихологический анализ нарушений эмоционально-личностной сферы. Автореферат дис. . канд. психол. наук. М., 1979. - 23с.

127. Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е. Левиной. -М.: Просвещение, 1968. 368с.

128. Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников (выпуск второй). Л. ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1970. - 358с.

129. Павлий Т.Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержками психического развития// Дефектология. -2000.№4. -с.36-42.

130. Пахнова Т.М. Текст как основа создания на урокахрусского языка развивающей речевой среды//Русский язык в школе. 2000. -№4. — С.3-11.

131. Педагогика развития особых детей: Учеб. пособие по спец. педагогике для студентов заоч. и оч. отд-ний пед. вуза/ Т.Г. Неретина; Магнитог. гос. ун-т. -Магнитогорск: Изд-во Магнитог. гос. ун-та, 2001. -111 с.

132. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону: "Феникс", 2001.- 448с.

133. Подколозина Е.Н. Некоторые особенности коррекционного обучения дошкольников с нарушением зрения/ Подколзина Е. Н. // Дефектология. 2001. - N 2. - С. 84-88.

134. Понятийно-терминологический словарь логопеда. М.: Владос, 1997.-400с.

135. Преображенская Е.П., Рындина Л.Ф. Упражнения по развитию речи при изучении грамматики.- Ленинград, Учпедгиз, 1963. 134с.

136. Прохорова Г. Азбука настроений: Эмоциональное развитие./ Прохорова Г. //Дошкольное воспитание. 1999. - N 8. - С. 35-39.

137. Психокоррекция: теория и практика/ Под ред. Ю.С. Шевченко, В.П. Добриденя, О.Н. Усановой. М.:Коррекция, 1995. - 222с.

138. Психолого- медико- педагогическое обследование ребенка./ Под ред. М.М.Семаго. М.: Аркти, 1999. - 136с.

139. Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми. (Тезисы докл. межвуз. конф. Молодых ученых и студентов). Редкол.: Р.И. Лалаева(отв. ред.) и др.- Л.: ЛГПИ, 1990,-163с.

140. Психотерапия в дефектологии: Кн. для учителя/ Б.И. Айзенберг, Л.З. Арутюнян, Н.А. Барышникова и др.; Сост. Н.П. Вайзман. -М.:Просвещение, 1992. 128с.

141. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1979. - 432с.

142. Репина З.А. Нейропсихологическое обследование детей с тяжелыми дефектами речи. Челябинск: Репринт, 1997. 87с.

143. Роль экспрессии в узнавании ребенком-дошкольником эмоциональных состояний человека// Вопросы психологии личности и общественной психологии. -Л., 1964. с. 171-199.

144. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. -М.: Просвещение, 1979. 192с.

145. Русский язык . Учебн. для ст-тов пед. ин-тов. В 2ч.Ч.1. Лексикология современного русского литературного языка/ Под ред. Л.Ю.Максимова. М.: Просвнщение, 1989. — 287с.

146. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. -М.:Владос. 1997. - 256с.

147. Сандалова А.Ф., Жукова Н.Л. Обсуждение с детьми книжной новинки// Начальная школа. -2001.№6. С.71-73.

148. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития// Дефектология. 2000.№1. -с.66-75.

149. Современный русский язык. Анализ языковых единиц: Учебн. пособие для ст-тов филолог, фак. пед. ун-тов и ин-тов:В 3 ч./ Под ред. Е.И.Дибровой. — М.:Просвещение:Владос, 1995 — 4.2: Лексикология и фразеология. — 206с.

150. Соколова А.В. Использование средств наглядности в школе слабовидящих. М.: Просвещение, 1987. - 144с.

151. Соколова А.В. Творческие работы на уроках русского языка в школе слабовидящих. М.: Просвещение, 1983. - 104с.

152. Солнцева Л.И. Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения.// Дефектология. 1998. №4 С.9-15.

153. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. М. "Полиграф сервис", 1997. -124с.

154. Солнцева Л.И. Некоторые особенности психологического развития детей с нарушениями зрения в современных условиях/ Солнцева Л. И. // Дефектология. 2000. - N 4. - С. 3-8.

155. Солнцева JI.И. Психологическая помощь детям с проблемами зрения//Дефектология. -2002.№4. -с.91-93.

156. Солнцева Л.И. Снижение результативности умственной деятельности и школьного обучения среди детей с нарушениями зрения//Дефектология. -2000.№1. С. 27-33.

157. Соловьева Е.Н. Методические возможности урока внеклассного чтения// Начальная школа. -20001.№9. -с.63-67.

158. Спиридонова Е.М. Влияние психологических свойств на семантические пространства психических состояний// Язык и мышление: психологические и лингвистические аспекты.- Пенза, 2001. С. 180-182.

159. Спирнина Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми сЗПР: Автореф.дис. .канд. психол. наук- М.,1988. -16с.

160. Станимирович Д.Значение опыта общения слепого ребенка с физической и социальной средой/ Станимирович Д. // Дефектология. 1999. - N 3. - С. 65-68.

161. Старикова З.А. Из опыта работы учителя-дефектолога дошкольного учреждения с аутичным ребенком/ Старикова 3. А. // Дефектология. 2000. - N 6. - С. 75-76. -ISSN 0130-3074.

162. Теоретические и методические вопросы обучения слепых и слабовидящих. Межвузовский сб. науч. Трудов, л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987. 163с.

163. Трубникова Н.М. Принципы коррекции звукопроизношения у младших школьников с детским церебральным параличом и олигофренией // Речь и мышление детей с отклонениями в развитии: Сб. научн. Тр. Вып. 2. Екатеринбург, 1992. -с.31 - 37.

164. Тупоногов Б.К. Коррекционная направленность методов обучения детей с нарушением развития// Дефектология. 2001.ЖЗ. С.15-18.

165. Тхостов А.Ш., Колышба И.Г. Феноменология эмоциональных явлений//Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14., Психология М.,1999. - №2. -С.3-14.

166. Тюбекина З.Н.Развитие осязания и мелкой моторики у старших дошкольников с нарушениями зрения: Из опыта работы./ Тюбекина 3. Н. // Дефектология. 2000. - N 5. - С. 56-60.

167. Успенская Л.П., Успенский М.Б. Учитесь правильно говорить. Кн. Для учащихся. В 2 ч.Ч.1 . М.: Просвещение: АО "Учебная литература", 1995. -224с.

168. Уфимцева Л.П., Окладникова Т.К. Психокоррекционные занятия с младшими школьниками, имеющими нарушения зрения/ Уфимцева Л. П., Окладникова Т. К., ISSN 0130-3074) // Дефектология. 2002. - N 1. - С. 42-50.

169. Уфимцева Л.П., Окладникова Т.К. Психокоррекционные занятия с младшими школьниками, имеющими нарушения зрения// Дефектология. 2002.№1. с.42-50.

170. Уфимцева Л.П.Психодиагностические методики для работы с младшими школьниками, имеющими глубокие нарушения зрения// Дефектология.- 2002.№6. с.6-11.

171. Федорова Е.Ф. Технические средства обучения на уроках русского языка во вспомогательной школе.// Дефектология. 1982. №5 - с. 47-52.

172. Фетисова А.С. К вопросу о восприятии и определении эмоционального состояния// Псих. Журнал. 1981. Т.2. - №2.

173. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада:В 2 ч.-М.: Альфа, 1993. 4.1. 99с.

174. Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах./ Под ред. Плаксиной Л.И. -Калуга, Адэль, 1998. 140с.

175. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М.: Аркти, 2000. - 56с.

176. Функциональная семантика слова: Сб.науч.тр./ Свердлов, гос. пед. ин-т, Отв. ред. А.П.Чудинов. Свердловск: СГПИ, 1992. - 109с.

177. Хватцев М.Е. Логопедия: Работа с дошкольниками. М.: ОООиИздательство ACT", 2002. - 258с.

178. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье // Вопр. Психологии. М., 1999., - №2. - с. 61-74.

179. Хомская Е.Д., Бапчова Н.Я. Мозг и эмоции( нейропсихологическое исследование ). М.: Изд-во"Российское психологическое агенство", 1998. - 268с.

180. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста: Кн. Для воспитателя дет. Сада/ сост. З.Я. Рез, Л.М. Гурович, Л.Б.Береговая; Под ред. В.И. Логиновой. М.: Просвещение, 1990 - 420с.

181. Хрестоматия по истории тифлопедагогики: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов./ Сост. В.А. Феоктистова 2-е изд. испр. - М.: Просвещение, 1987. - 191с.

182. Хрестоматия по логопедии. / Под. Ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И. М.: Владос, 1997.2 том. - 656с.

183. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М.: Педагогическое общество России, 2000 - 128.

184. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. Санкт-ПетербурпМиМ, 1997. - 198с.

185. Чеботарева Е.Ю., Денисенко В.Н., Крупное А.И. Психолингвистический анализ речевых действий: Учебн. Пособие.-М.: Изд-во Рос. Ун-та дружбы народов, 1998. 70с.

186. Чебыкин А.Я. Распознавание педагогами выражения эмоций у учащихся// Вопросы психологии. М., 1991 №5 - с. 77-80.

187. Чернова Г.Б. Развитие речи учащихся одна из основных задач начального образования// Начальная школа.- 2000.№7. С. 15-26.

188. Человеческий фактор в языке: Языковые механизмы экспрессивности/ Отв. ред. В.Н.Телия; АН СССР Ин-т языкознания. — М.:Наука, 1991 -214с.

189. Чтение в начальной школе: Поурочное планирование. Автор-составитель С.В. Савинов. Волгоград: Издательство "Учитель", 2000.- 118с.

190. Шаповалова О.Е. Использование проективных методик при изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся с интеллектуальной недостаточностью// Дефектология. 2001.№4 -с. 15-20.

191. Шаховский В.И.Дейксис в сфере эмоциональной речевой деятельности/ Шаховский В. И., Жура В. В. // Вопросы языкознания. 2002. - N 5. - С. 38-56.

192. Шевченко С.П. Коррекционно-развивающее обучение: Орг.-пед.аспекты: Метод. Пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. М.: ВЛАДОС, 1999.- 136с.

193. Шипицина Л.М. И др. Основы коммуникации: Программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. С.-Петербург: Образование, 1995. - 195с.

194. Шмидт В.Р. Диагностика индивидуальных вариантов соотношения умственного и эмоционального развития учащихся I—II классов/ Шмидт В. Р. // Психологическая наука и образование. -1999.-N1.-С. 52-60.

195. Штурбина Н.Л. Поиск путей повышения эффективности урока чтения// Начальная школа. 2002.№11. -с.67-70.

196. Юрова Е.В. Коррекция письменной речи.- М.: Аквариум, 1998. -208с.

197. Юрова Е.В. Коррекция устной речи.- М.: Аквариум, 1998. 256с.

198. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо. М.:Когнито-Центр, 1996. 47с.

199. Яшина Н.П. Учить читать трудно, но интересно// Начальная школа. -2001.№6. -с.24-46.1. Акула.1. Л.Н.Толстой

200. Наш корабль стоял на якоре у берега Африки. День был прекрасный, с моря дул свежий ветер, но к вечеру погода изменилась: стало душно и, точно из топленной печки, несло на нас горячим воздухом с пустыни Сахары.

201. Перед закатом солнца капитан вышел на палубу, крикнул: -Купаться!

202. И в одну минуту матросы попрыгали в воду, спустили в воду парус, привязали его и в парусе устроили купальню.

203. На корабле с нами было два мальчика. Мальчики первые попрыгали в воду, но им тесно было в парусе и они вздумали плавать наперегонки в открытом море.

204. Оба, как ящерицы, вытягивались в воде и что было сил поплыли к тому месту, где был бочонок над якорем.

205. Один мальчик перегнал товарища, но потом начал отставать. Отец мальчика, старый артиллерист, стоял на палубе и любовался на своего сынишку. Когда сын стал отставать, отец крикнул ему: -Не выдавай! Понатужься!

206. Вдруг с палубы кто-то крикнул: -Акула!

207. И все мы увидели в воде спину морского чудовища.

208. Акула плыла прямо на мальчиков. Назад! Назад! Вернитесь! Акула! — закричал артиллерист.

209. Но ребята не слыхали его, плыли дальше, смеялись и кричали еще веселее и громче прежнего.

210. Артиллерист, бледный как полотно, не шевелясь, смотрел на детей.

211. Матросы спустили лодку, бросились в нее и, сгибая весла, понеслись что было силы к мальчикам, но они были еще далеко от них, когда акула уже была не дальше двадцати шагов.

212. Мальчики сначала не слыхали того, что им кричали, и не видали акулы; но потом один из них оглянулся, и мы услышали пронзительный визг, и мальчики поплыли в разные стороны.

213. Визг этот как будто разбудил артиллериста. Он сорвался с места и побежал к пушкам. Он повернул хобот, прилег к пушке, прицелился и взял фитиль.

214. Мы все, сколько нас ни было на корабле, замерли от страха и ждали, что будет.

215. Раздался выстрел, и мы увидали, что артиллерист упал подле пушки и закрыл лицо руками. Что сделалось с акулой и с мальчиками мы не видали, потому что на минуту дым застлал нам глаза.

216. Но, когда дым разошелся над водою, со всех сторон послышался сначала тихий ропот, потом ропот этот стал сильнее, и, наконец, со всех сторон раздался громкий, радостный крик.

217. Старый артиллерист открыл глаза, поднялся и посмотрел на море.

218. По волнам колыхалось брюхо мертвой акулы. В несколько минут лодка подплыла к мальчикам и привезла их на корабль.1. Жадная жаба.1. Г. Юдин

219. Но никому не жалко жадную оранжевую Жабу.1. Заколдованная буква.1. В. Драгунский

220. И когда выгрузили, шофер сказал:- Теперь надо эту елку заактировать, и ушел. А мы остались возле елки.

221. Она лежала большая, мохнатая и так вкусно пахла морозом, что мы стояли как дураки и улыбались. Потом Аленка взялась за одну веточку:- Смотрите, а на елке сыски висят.

222. Сыски!» Это она неправильно сказала. Мы с Мишкой так и покатились. Мы смеялись с ним оба одинаково, но потом Мишка стал смеяться громче, чтобы меня пересмеять.

223. Ох, хыхечка зеленая, Боюсю уколюся я.

224. Но Аленка как закричит. Одна громче нас двоих:- Неправильно! Ура! Ты говоришь хыхки, а надо сыски! А Мишка:- Именно, что не надо сыски, а надо хыхки!

225. Все паровозы были как паровозы, а один был странный. Он всюду опаздывал.

226. И странному паровозику поверили в последний раз.

227. Тук-тук ехал он по дороге. Заметил жеребеночка, хотел поговорить, но вспомнил о честном, благородном слове — поехал дальше. Много ли ехал, мало ли, но ни разу не оглянулся. И вдруг из леса: фьють. Вздохнул паровозик, подумал еще раз и в лес направился.

228. А пассажиры выглянули в окно и , заметив лес, стали кричать: -Безобразие, мы же опоздаем!-Конечно, сказал паровозик. — И все-таки на станцию можно приехать и позже. Но если мы сейчас не услышим первого соловья, мы опоздаем на всю весну, граждане.

229. Кто-то пытался возразить, носамые умные кивнули: кажется, он прав.

230. И всю ночь весь поезд слушал соловьиное пение.

231. И весь день весь поезд собирал первые ландыши.

232. И теперь уже никто не спорил. Молча и долго смотрели граждане пассажиры на закат за горкой и уже спокойно ждали паровозного гудку.

233. Но вот, наконец, и станция. Вышли люди из поезда. А паровозик спрятался. «Сейчас, думал он, - эти строгие дяди и тети пойдут к начальнику жаловаться».

234. Однако дяди и тети почему-то улыбнулись и сказали:- Паровозик, спасибо!

235. А начальник станции немало удивился:- Да вы же опоздали на три дня.- Ну и что, сказали пассажиры. — А могли бы опоздать на все лето, на всю весну и на всю жизнь.

236. Ты, конечно, понял смысл моей сказки. Иногда не стоит торопиться. Если видишь красивое, если видишь хорошее — остановись.1. Птичка.1. Л.Н. Толстой

237. Был Сережа именинник, и много ему разных подарили подарков: и волчки, и кони, и картинки. Но дороже всех подарков подарил дядя Сереже сетку, чтобы птиц ловить.

238. Сетка сделана так, что на рамке приделана дощечка, и сетка откинута. Прилетит птичка, сядет на дощечку, дощечка подвернется, и сетка сама захлопнется.

239. Обрадовался Сережа, прибежал к матери показать сетку. Мать говорит: -Не хороша игрушка. На что тебе птичка? Зачем ты их мучить будешь? -Я их в клетки посажу. Они будут петь, и я их буду кормить!

240. Достал Сережа семя, насыпал на дощечку и выставил сетку в сад. И все стоял, ждал, что птички прилетят. Но птицы его боялись и не летели на сетку.

241. Пошел Сережа обедать и сетку оставил. Поглядел после обеда, сетка захлопнулась, и под сеткой бьется птичка. Сережа обрадовался, поймал птичку и понес домой.-Мама! Посмотрите, я птичку поймал, это, верно, соловей! И как у него сердце бьется.

242. Мать сказала: -Это чиж. Смотри же, не мучай его, а лучше пусти. -Нет, я его кормить и поить буду.

243. Засунул Сережа руку в клетку, стал чистить, а чижик испугался, бьется об клетку. Сережа вычистил клетку и пошел за водой.

244. Мать увидала, что он забыл закрыть клетку, а то вылетит и убьется твоя птичка!

245. Не успела она сказать, чижик нашел дверцу, обрадовался, распустил крылышки и полетел через горницу к окошку, да не видал стекла, ударился о стекло и упал на подоконник.

246. Прибежал Сережа, взял птичку, понес ее в клетку. Чижик был еще жив, но лежал на груди, распустивши крылышки, и тяжело дышал. Сережа смотре, смотрел и начал плакать: -Мама! Что мне теперь делать? -Теперь ничего не сделаешь.

247. Утром, когда Сережа подошел к клетке, он увидел, что чижик уже лежит на спинке, поджал лапки и закостенел.

248. С тех пор Сережа никогда не ловил птиц.1. Хозяин и петух.1. JI.H. Толстой

249. Хозяин не спал всю ночь, возил снопы и перед полуночью прилег отдохнуть на дворе на сене.

250. Петух увидал хозяина и думает: «Хозяин хочет послушать, как я пою». Подобрался поближе к хозяину и закричал ему над самым ухом.

251. Хозяин проснулся и забранился на петуха, что ему спать не дает. Петух подумал, что хозяин велит ему громче петь, подобрался еще ближе и стал кричать что было силы.

252. Хозяин взял грабли и согнал петуха.1. Чудо-дерево.1. К. Чуковский

253. Как у нашего Мирона На носу сидит ворона.

254. А на дереве ерши Строят гнезда из лапши. Сел баран на пароход

255. И поехал в огород. В огороде-то на грядке Вырастают шоколадки.

256. А у наших у ворот Чудо-дерево растет. Чудо, чудо, чудо, чудо, Расчудесное! Не листочки на нем, Не цветочки на нем, А чулочки и башмаки, Словно яблоки!