Коррекция нарушений письма у учащихся младших классов с недоразвитием произвольной психической деятельности в общеобразовательной школе

Шурыгина, Ирина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Коррекция нарушений письма у учащихся младших классов с недоразвитием произвольной психической деятельности в общеобразовательной школе

Автореферат

Автор научной работы: Шурыгина, Ирина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Коррекция нарушений письма у учащихся младших классов с недоразвитием произвольной психической деятельности в общеобразовательной школе"

На правах рукописи

ШУРЫГИНА Ирина Александровна

Коррекция нарушений письма у учащихся

младших классов с недоразвитием произвольной психической деятельности в общеобразовательной школе

13.00.03 — коррекционная педагогика (логопедия)

автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург — 2003

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель — Официальные оппоненты -

Ведущая организация —

кандидат педагогических наук, профессор Репина Зоя Алексеевна

доктор психологических наук, профессор Агавелян Оганес Карапетович

кандидат педагогических наук Доросинская Анна Владимировна

ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Защита состоится 18 ноября в 10.00 на заседании диссертационного совета К 212.283.06 при Уральском государственном педагогическом университете по адресу: 620017, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « » 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Трубникова Н. М.

общая характеристика работы

Актуальность проблемы исследования. Современные представления о письме базируются на фундаментальных исследованиях П. К. Анохина, Л. С. Выготского, Р. Е. Левиной, А. Р. Лурия, Л. С. Цветковой, рассматривающих высшие психические процессы (в том числе и письмо) как сложные системы многоуровневого иерархического строения. В функциональной системе письма задействованы различные структурные компоненты, каждый из которых, входя в состав других психических процессов, вносит специфический вклад в формирование определенных операций письма. Первичное недоразвитие любого из структурных компонентов устной речи (операции по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; серийная организация движений; избирательная активация и т. д.) закономерно отражается не только на самом письме, но и на ряде других высших психических процессов, в состав которых данный компонент входит, указывая на их тесную взаимосвязь (Т. В. Аху-тина, Э. В. Золотарева, Е. В. Крупская, А. В. Курганский, Р. И. Мачин-ская, О. В. Семенова и др.). Таким образом, нарушение письма сочетается с расстройствами устной речи и других невербальных психических процессов. Причем эти расстройства имеют свою специфику в зависимости от того, какой именно структурный компонент недостаточно сформирован (Т. В. Ахутина, Е. Ю. Балашова, Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе, А. В. Семенович, Е. Д. Хомская, Л. С. Цветкова). Такое понимание психологической основы письма определяет ведущее направление в изучении нарушений письма у детей.

В отечественной литературе многие авторы рассматривают нарушения письма главным образом как следствие недоразвития устной речи: явных или скрытых нарушений звукопроизношения (Г. А. Каше, Н. А. Никашина, О. Б. Ольхин, М. Е. Хватцев), недостаточности фонематического слуха и восприятия (Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спи-рова, Г. В. Чиркина), общего недоразвития речи (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, О. А. Токарева, А. В. Ястребова и др.); зрительных расстройств (Б. Г. Ананьев, Л. В. Занков, Р. Е. Левина); оптико-пространственной недостаточности, слухомоторных и оптико-моторных координация (Б. Г. Ананьев, С. Ф. Иваненко, О. Б. Иншакова, А. Н. Корнев, И. Н. Садовникова и др.). Значительное количество исследований направлено на анализ нарушений письма у детей с различными формами речевой патологии: ринолалией, дизартрией, алалией, афазией (Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, 3. А. Репина,

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА СПетербург^ .. ; 09 30в^мЬ/У {

И. Н. Садовникова, Е. Ф. Соботович, Л. Ф. Спирова, Л. С. Цветкова, Г. В. Чиркина, С. Б. Яковлев, А. В. Ястребова и др.).

В последние годы все большее внимание в изучении механизмов нарушений письма у младших школьников обращается не только на недоразвитие устной речи, но и на недостаточную сформированность определенных психических функций, обеспечивающих процесс письма (Т. В. Ахутина, О. Б. Иншакова, А. Н. Корнев, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова, Ф. Н. Юдович и др.). По данным многих авторов, нарушения письма часто коррелируют с различными расстройствами у детей, обусловливающими недоразвитие функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности (Т. В. Ахутина, О. А. Величенкова, Е. В. Крупская, А. В. Курганский, Р. И. Ма-чинская). К таким состояниям могут быть отнесены синдром дефицита внимания с гиперактивностью и церебрастения (Е. Д. Белоусова, М. Ю. Никанорова, А. О. Дробинская, Н. Н. Заваденко, Е. А. Осипова, Н. В. Панкратова).

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью дифференциации в содержании коррекции нарушений письма и недостаточной разработанностью психолого-педагогической технологии их коррекции у учащихся младших классов общеобразовательной школы. Исходя из данного противоречия сформулирована проблема.

Проблема исследования— теоретическое обоснование и разработка дифференцированной комплексной психолого-педагогической технологии коррекции нарушений письма, обусловленных недоразвитием устной речи, функций контроля и программирования произвольной психической деятельности и функции регуляции психической деятельности у учащихся младших классов общеобразовательной школы.

Анализ актуальности, противоречия и проблемы исследования позволил сформулировать тему исследования: «Коррекция нарушений

письма у учащихся младших классов с недоразвитием произвольной психической деятельности в общеобразовательной школе».

Объект исследования — устная речь, письмо, функции регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности, их взаимодействие и коррекция у учащихся младших классов общеобразовательной школы.

Предмет исследования — процесс создания комплексной психолого-педагогической технологии коррекции нарушений письма, обусловленных недоразвитием устной речи, функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности у учащихся младших классов общеобразовательной школы.

Цель исследования— теоретическое обоснование, разработка и апробация дифференцированной комплексной психолого-педагогической технологии коррекции нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с учетом недоразвития функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности.

Гипотеза исследования — коррекция нарушений письма у младших школьников с недоразвитием произвольной психической деятельности будет эффективной при следующих условиях:

- комплексная психолого-педагогическая технология коррекции нарушений письма должна быть представлена интегративной моделью, объединяющей диагностические, организационные и формирующие средства коррекции письма путем развития дефицитных психических функций во всем учебном процессе;

- комплексная психолого-педагогическая технология коррекции нарушений письма у младших школьников с недоразвитием устной речи, функций контроля и программирования произвольной психической деятельности должна предусматривать формирование дефицитных функций посредством выработки алгоритмов действия по развитию фонети-ко-фонематических и лексико-грамматических средств языка и инте-риоризации усвоенных программ анализа;

- комплексная психолого-педагогическая технология коррекции нарушений письма у младших школьников с недоразвитием устной речи, функции регуляции психической деятельности должна предусматривать формирование контроля устной речи и письма посредством выработки алгоритмов действия, повышения мотивации и осознанности процесса обучения, активизации учебной деятельности.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования: 1. Проанализировать психолого-педагогическую, логопедическую,

медицинскую и нейропсихологическую литературу по проблеме диссертационного исследования.

2. Провести психолого-педагогическое и нейропсихологическое исследование устной речи, письма и функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности у учащихся младших классов общеобразовательной школы с различными состояниями (дети, имеющие синдром дефицита внимания с гиперактивностью, и дети с церебрастенией).

3. Научно обосновать и разработать дифференцированную комплексную психолого-педагогическую технологию коррекции нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с учетом развития функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной дифференцированной комплексной психолого-педагогической технологии коррекции нарушений письма у учащихся младших классов с недоразвитием устной речи, функций контроля и программирования произвольной психической деятельности и функции регуляции психической деятельности, обучающихся в общеобразовательной школе.

Методологической и теоретической основой исследования явились фундаментальные научно-теоретические положения о системной организации высших психических функций (П. К. Анохин, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия); концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Т. В. Ахутина, Л. С. Выготский, Р. Е. Левина, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия); принципы системного подхода к диагностике и коррекции нарушений речи (Л. С. Выготский, Р. Е. Левина); психолого-педагогические концепции и теории деятель-ностного подхода в развитии и формировании человека (Б. Г. Ананьев, В. Г. Афанасьев, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, Э. Г. Юдин и др.); теории о поэтапном формировании речевой деятельности и коррекции нарушений речи (П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин); концепция о системности языка (В. В. Виноградов, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А, Н. Леонтьев, А. Р. Лурия).

Методы исследования определялись теоретическими позициями специальной педагогики, психологии и нейропсихологии, целью и задачами нашего исследования:

1) теоретические (изучение психолого-педагогической, медицинской и нейропсихологической литературы);

2) организационные (сравнительный, системный);

3) эмпирические (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты);

4) статистические (обработка материалов исследования). Экспериментальной базой исследования послужили Семилук-

ская общеобразовательная санаторная школа-интернат для детей с психоневрологическими заболеваниями Воронежской области и общеобразовательные школы № 62, 87, 135, 162 г. Воронежа.

Организация исследования. Настоящее исследование проводилось в 1999—2003 гг. и включало три этапа, на каждом из которых в зависимости от поставленных задач применялись различные методы исследования.

Первый этап (1999—2001 гг.). Определение теоретической и методологической основы исследования, формирование групп детей и исследование их по разработанной нейропсихологической методике, разработка психолого-педагогической технологии коррекции нарушений устной речи и письма у младших школьников с недоразвитием процессов регуляции психической деятельности (с церебрастеническим синдромом) и функций контроля и программирования произвольной психической деятельности (с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью).

Второй этап (2001—2002 гг.). Организация и проведение формирующего эксперимента по разработанной психолого-педагогической технологии коррекции нарушений письма. В ходе формирующего эксперимента были апробированы предложенные организационные приемы и средства обучения.

Третий этап (2002—2003 гг.). Анализ эффективности экспериментальной работы, систематизация полученных данных. Научная новизна исследования:

- выявлены диагностические показатели недоразвития устной речи и письма, обусловленные недостаточностью функций контроля и программирования произвольной психической деятельности (I группа — дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью) и недоразвитием функции регуляции психической деятельности (II группа — дети с церебрастенией) у младших школьников общеобразовательной школы;

- получены новые данные о неоднородности недоразвития устной речи и функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности, определяющего нарушения письма у младших школьников выделенных групп;

- определены типичные специфические ошибки письма у младших школьников, характерные для каждой из выделенных групп.

Теоретическая значимость исследования:

- расширены теоретические представления о патогенезе нарушений письма у детей: выявлена зависимость между недоразвитием функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности у учащихся младших классов общеобразовательной школы и недоразвитием устной речи и письма;

- теоретически обосновано и экспериментально доказано содержание дифференцированной комплексной психолого-педагогической технологии коррекции нарушений письма, обусловленных недоразвитием функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности.

Практическая значимость исследования:

- получены качественно-количественные данные о сформированно-сти функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности, устной речи и письма у двух групп младших школьников общеобразовательной школы— с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью и с церебрастенией;

- показана необходимость изучения состояния функцМ регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности у младших школьников для уточнения структуры имеющихся нарушений и выбора наиболее эффективных приемов коррекции нарушений письма;

- разработана дифференцированная комплексная психолого-педагогическая технология коррекции нарушений письма, обусловленных недоразвитием функций контроля и программирования произвольной психической деятельности, а также функций регуляции психической деятельности у учащихся младших классов общеобразовательной школы, объединяющая диагностические, организационные, формирующие и контрольно-оценочные средства;

- в рамках разработанной дифференцированной комплексной психолого-педагогической технологии коррекции нарушений письма определены содержание и последовательность этапов логопедической работы, разработаны специальные приемы формирования устной речи и письма у детей двух изучаемых групп;

- определены положения, выводы и рекомендации, которые могут быть использованы в практике работы логопедов, психологов, педагогов с детьми описанных групп; материалы исследования могут применяться и для разработки методических пособий.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются исходными методическими позициями, опирающимися на современные достижения психолого-педагогической науки; репрезентативностью объема выборок; сочетанием качественного и количественного анализа с применением методов современной математической обработки данных.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования и результаты экспериментального обучения докладывались и обсуждались на городских и областных методических объединениях логопедов г. Воронежа, на областной научно-практической конференции (1998— 2002 гг.), на научно-методических советах специальных школ Воронежской области (2000—2002 гг.), на заседании ученого совета Воронежского областного института повышения квалификации работников образования (ВОИПКРО) (2002, 2003 гг.), на межрегиональной научно-практической конференции в Воронежском государственном университете, посвященной проблемам психологии (2002 г.).

Публикации. По материалам диссертации опубликовано 8 работ, список которых приводится в конце автореферата. На защиту выносятся положения:

1. Учащиеся младших классов общеобразовательной школы с нарушением письма представляют собой неоднородную группу в зависимости от развития произвольной психической деятельности.

2. Существует определенная взаимосвязь между нарушением письма, недоразвитием устной речи и функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности, которую необходимо учитывать при построении дифференцированной кор-рекционной работы по преодолению нарушений письма.

3. Дифференцированная комплексная психолого-педагогическая технология коррекции нарушений письма у учащихся младших классов с недостаточным развитием произвольной психической деятельности должна предусматривать коррекцию ведущего нарушения в структуре дефекта, а также формирование и интериоризацию навыков регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности.

Структура и объем исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Общий объем диссертации 168 страниц. Работа включает 40 таблиц, 16 рисунков, 7 схем.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, проблема исследования, его цель, объект и предмет, сформулированы задачи исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы, формулируются гипотеза исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Современные представления о нарушениях письма у младших школьников с недоразвитием произвольной психической деятельности» представлен анализ медицинской, психолого-педагогической и нейропсихологической литературы, посвященной исследованию психофизиологической структуры и специфических нарушений письма, клинико-психолого-педагогическому и нейропсихо-логическому изучению детей с нарушениями письма и недоразвитием произвольной психической деятельности.

Письмо как процесс фиксации речи при помощи графических знаков имеет сложную психологическую структуру, начало изучению которой положили труды А. Р. Лурия. В психологическое содержание письма входят все операции звукового анализа подлежащего написанию слова, превращение фонем в соответствующие оптические знаки (буквы), которые, в свою очередь, должны быть превращены в нужные графические начертания (графемы). Нарушение любой из перечисленных операций может привести к нарушению формирования процесса письма.

Функциональный состав письма включает участие всех трех структурно-функциональных блоков головного мозга (Т. В. Ахутина, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова, Е. Д. Хомская): I блок — регуляции тонуса и бодрствования — поддерживает активный тонус коры при письме; II блок — приема, переработки и хранения информации — осуществляет переработку слухоречевой, кинестетической, зрительной, полимодальной информации в процессе письма; III блок — программирования, регуляции и контроля — обеспечивает моторное (кинетическое) программирование графических движений и регуляцию произвольной психической деятельности. Каждый из перечисленных компонентов может вызвать трудности письма, выступая относительно изолированно или сочетанно.

В современной педагогической литературе накоплено большое количество данных о нарушениях письма. Большинство авторов (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, А. В. Ястребова, 3. А. Репина, И. Н. Садовникова, Р. И. Лалаева и др.) описывают следующие ошибки: смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-

акустическим признакам звуки; смешения графически сходных букв; ошибки обозначения границ предложения и слова; пропуски, вставки, перестановки, антиципации, персеверации букв и слогов; зеркальное написание букв; аграмматизмы.

Исследование патогенеза специфических нарушений письма у школьников в настоящее время осуществляется в рамках психолого-педагогического и нейропсихологического направлений.

Представители психолого-педагогического направления (М. С. Грушевская, И. К. Колповская, Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, 3. А. Репина, Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова и др.) рассматривают нарушения письма как следствие недоразвития устной речи, нарушения сукцессивных функций (И. М. Плоткина), нарушения внимания (Н. П. Карпенко, А. И. Подольский), нарушения памяти (О. Б. Иншакова), нарушения мышления (А. Н. Корнев), несформированности стереотипа слежения взором слева направо (О. Б. Иншакова, Н. Л. Немцова), оптических и оптико-пространственных трудностей и недостаточности слухомотор-ных и оптико-моторных координации (И. Н. Садовникова, О. Б. Иншакова, Б. Г. Ананьев, О. А. Токарева, Р. И. Лалаева).

В рамках нейропсихологического направления осуществляется изучение структурных компонентов письма, недостаточность которых может привести к их нарушениям (Т. В. Ахутина, А. Р. Лурия, А. В. Семенович, Л. С. Цветкова). Так, несформированность серийной организации движений, функций программирования, регуляции и контроля акта письма (обусловленная недоразвитием III структурно-функционального блока головного мозга), трудности поддержания рабочего состояния и активного тонуса коры головного мозга (обусловленные недоразвитием I структурно-функционального блока головного мозга) вызывают особый характер специфических нарушений письма: персеверации букв, обусловленные инертностью движений; антиципации букв, связанные с трудностями удержания программы написания; а также пропуски букв и отсутствие обозначения границ предложения и слова, вызванные упрощением двигательной программы (Т. В. Ахутина, Е. Ю. Балашова, Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе, А. В. Семенович).

По данным Н. А. Заваденко, школьная неуспеваемость коррелирует с такими расстройствами, как синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) и церебрастения. Большинство авторов отмечают несостоятельность гиперактивных детей при выполнении заданий, требующих высокого уровня сформированности функций контроля и программирования произвольной психической деятельности (И. В. Аниси-мова, Е. Д. Белоусова, О. А. Дробинская, Н. Н. Заваденко, А. Г. Москов-

кина, М. Ю. Никанорова). У детей с церебрастенией отмечаются неустойчивость внимания, эпизоды «выключения» из учебного процесса в классе, неравномерность качества выполнения заданий и нарастание «нелепых» ошибок по мере утомления (JI. Н. Винокуров, Ю. И. Даус-ленскене, Ю. Г. Демьянов, С. С. Мнухин, М. С. Певзнер, М. Г. Рейди-бойм, М. Chlopkjewicz, G. Grossman, Н. Spionek и др.). Ошибки, специфические для детей обеих групп, описываются как множественные, неравномерно распределенные в тексте и нестойкие.

Нейропсихологические обследования детей с недоразвитием функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности, проведенные исследователями в разное время, выявили: значительные затруднения при выполнении отдельных проб; достаточно выраженное снижение показателей слухоречевой и зрительной памяти по параметрам объема и устойчивости к интерферирующим воздействиям (особенно в слуховой модальности); дефицитарность произвольного внимания, оперативной памяти, пространственных функций, самоконтроля; несформированносгь внутреннего плана действия (Т. В. Ахутина, Е. Ю. Балашова, Н. К. Корсакова, А. В. Курганский, Ю. В. Микадзе, А. В. Семенович).

Анализ литературы позволил сделать вывод о связи нарушений письма с устной речью и недостаточным развитием произвольной психической деятельности у учащихся младших классов общеобразовательной школы. Тем не менее с методических позиций проблема коррекции нарушений письма у данной категории школьников оказалась недостаточно изученной.

Во второй главе «Результаты исследования устной речи, письма и функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности у учащихся младших классов общеобразовательной школы» сформулированы цели и задачи исследования, описаны методы и организация исследования, представлен анализ данных констатирующего эксперимента в количественном и качественном аспектах.

Методика констатирующего эксперимента была разработана в соответствии с теоретической концепцией, представленной в первой главе, и включала в себя психопатологическое, неврологическое, соматическое (анализ медицинской документации), психологическое (исследование интеллекта по тесту Векслера и исследование продуктивности и устойчивости внимания, степени утомляемости и работоспособности по тесту «Найди и вычеркни» с кольцами Ландольта) и нейропсихологиче-ское изучение младших школьников. Методика нейропсихологического

исследования высших психических функций включала следующие субтесты: исследование гнозиса (зрительного, слухового и сомато-сенсорного); праксиса (8 групп заданий); памяти (слухоречевой, зрительной); внимания; мышления; речевых функций (орального праксиса; звукопроизношения — повторения и самостоятельного называния предметов; фонематического слуха и восприятия; фонематического ана-I лиза; грамматического строя — понимания логико-грамматических

| конструкций; функций словообразования и словоизменения; лексиче-

ского строя — метод ассоциативного эксперимента, спонтанная развер-') нутая речь); школьных навыков (чтения; письма— списывания и пись-

4 ма под диктовку слов, фраз, текстов; счета).

Качественно-количественный анализ состояния высших психических функций был направлен на выявление ведущего фактора (нейро-' динамические и общерегуляторные нарушения, нарушения модально-

специфических корковых функций), затрудняющего практическую реализацию определенных психических операций, необходимых для успешного протекания процесса письма. Неформальность количественной оценки была обеспечена прямой ее взаимосвязью с качественной характеристикой нарушений, что непосредственно отражено в содержании каждого балла (от 0 до 4) и указывало на степень сформированное™ функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности.

Исследовались 300 учащихся в возрасте 7—9 лет (2—3 классы), направленных педагогами в связи с большим количеством ошибок в письменных работах. Отдельно изучались дети, имеющие синдром дефицита внимания с гиперактивностью (I группа), и дети с церебрасте-У нией (II группа).

Результаты исследования показали, что у детей I группы превалировали явления минимальной мозговой дисфункции и более тяжелая « энцефалопатическая симптоматика в отличие от детей II группы, для

которой характерны черты незрелости центральной нервной системы без признаков органического повреждения, а также вегетативные расстройства, соматическая ослабленность и наличие хронических заболеваний.

Исследование продуктивности и устойчивости внимания в обеих группах показало соответствие зонам среднепродуктивного и очень низкопродуктивного внимания. Причем во П группе наступление утомления отмечалось при выполнении теста в начале занятия на четвертой минуте (уменьшалось количество просмотренных знаков, увеличивалось количество ошибок). В конце занятия утомление наступало уже на

второй минуте теста, причем Si в начале занятия отличалось от Si в конце занятия в сторону уменьшения показателей работоспособности. Эти данные говорили о том, что у детей II группы даже при небольшой нагрузке увеличивается утомляемость, снижается работоспособность и как следствие — снижается продуктивность и устойчивость внимания, что отрицательно сказывается на всем процессе обучения, и в частности на процессе письма.

Нейропсихологическое исследование показало, что у большинства .

детей I группы более нарушенным оказался слуховой гнозис, причем '

разброс баллов указывал на слабость процессов контроля и программи- i

рования слуховой деятельности вследствие торможения следов (баллы '»

1 и 0 получили 66,6% детей от числа всех обследованных).

У детей II группы нарушенными оказались как зрительный, так и слуховой и сомато-сенсорный гнозис, причем разброс баллов указывал на слабость процессов регуляции и контроля слуховой деятельности (баллы 3 и 2 получили 47,3% от числа обследованных детей), а также на потерю программы вследствие торможения следов (баллы 1 и 0 получили 2,5% детей от числа всех обследованных).

Исследования движений и действий в I группе показали нарушение операций программирования, исполнения программы и автоматизации серии движений, что свидетельствовало о нарушении функционирования III структурно-функционального блока головного мозга.

Во II группе были нарушены так называемые фоновые компоненты движений, тогда как ведущий уровень, определяемый Н. А. Бернштей-ном как осознаваемый, отражающий смысловую структуру двигательного акта, оставался сохранным, что свидетельствовало о нарушении функционирования I структурно-функционального блока головного мозга.

Исследование состояния памяти, внимания и мышления показало, что основной дефицит в становлении высших психических функций у детей ,

I группы связан с недостаточной сформированностью функций программирования и контроля в слухоречевых и мнестических процессах.

У детей II группы нарушения были связаны с недостаточной сформированностью функций регуляции и контроля в слухоречевых и мнестических процессах. В обеих группах обращает на себя внимание недостаточная сформированность способов ауторегуляции деятельности.

Таким образом, характер нарушений, выявленных при исследовании высших психических функций, указывал на наличие у детей I группы дефицита произвольного внимания, оперативной памяти, пространственных функций и дефицита формирования внутреннего плана действий.

1 15

У детей II группы наблюдался дефицит произвольного внимания только на истощении и как следствие — дефицит самоконтроля.

Исследование моторной сферы и речевых функций показало их недостаточную сформированное^. Излишнее напряжение мышц лица, языка, губ, нарушение скорости переключения с одной оральной позы на другую, наличие синкинезий, гиперкинезов, снижение объема движений— все это свидетельствовало о наличии у исследуемых легкой ( степени псевдобульбарной дизартрии. Подавляющее большинство де-

тей (91,3%) обнаруживали затруднения в различении артикуляционно близких фонем.

При сравнении результатов исследования фонематического анализа и синтеза было установлено, что во П группе при одинаковой распространенности трудностей звукового анализа и синтеза нарушения синтеза были более выраженными. В I же группе нарушения фонематического анализа и синтеза наблюдались одинаково часто. Нарушения фонетического анализа отмечались в обеих группах, но в I группе они достигли 100%, что говорит о нарушении таких важных составляющих данной исследуемой функции, как распределение фонем на континууме во временной последовательности, удержание их в памяти, проведение операпий анализа местоположения фонем по отношению друг к другу и выдача результатов в соответствии с заданной инструкцией. Все эти операции требуют как сформированности фонематического слуха (на основе четкой противопоставляемости артикуляционных укладов) и квазипространственных представлений, так и нормального функционирования процессов регуляции и контроля собственной деятельности, распределения и концентрации внимания, что в большей степени страдало в I группе. ' Дети I группы с трудом усваивали грамматические средства языка,

у них наблюдались трудности дифференцировок при понимании усложненных логико-грамматических конструкций; 89,3% испытуемых за* труднялись при образовании слов префиксально-суффиксальным способом, у 96,2% детей речь характеризовалась ограниченностью словарного запаса и аграмматизмами. Эти ошибки также были непостоянны и объяснялись нарушением формирования процессов контроля и программирования произвольной психической (в том числе и речевой) деятельности.

Нарушение грамматического строя речи у детей II группы не носило специфического характера (типа аграмматизмов), а зависело от повышения утомляемости и снижения работоспособности в процессе выполнения задания, что неизбежно сказывалось на появлении многочисленных ошибок в письменных работах.

Нарушения лексического строя у детей I группы наиболее выражены в выполнении заданий на подбор ассоциат (особенно глаголов — 98,0% ошибок), пересказ услышанного (93,0% ошибочного воспроизведения) и составление рассказа по серии картинок (94,0% ошибок было связано с неправильным расположением картин, наличием «скважин» в рассказе, недостаточностью связующих средств организации элементов текста, с инверсией слов в предложении). Пропуски и перестановки фрагментов текста приводили к потере смысла рассказа. I

Школьники II группы не имели существенных нарушений в лекси- ^

ческом оформлении речи. Бедный словарный запас объясняется невысокой степенью их активности в силу повышенной утомляемости и снижения работоспособности. В пересказах страдала целостность текста при отсутствии нарушений связности. Они могли начать пересказ и, отвлекаясь на какой-либо посторонний раздражитель, не закончить его. Пропуская фрагменты текста, они не теряли нить рассказа, донося смысл целиком, достаточно правильно строя предложения. По способности к построению предложения дети I группы отставали от детей II группы. Их пересказ характеризовали такие синтаксические особенности, как короткая средняя длина предложения, большое количество простых предложений и меньшее количество сложных, пропуск сказуемого.

Таким образом, состояние моторных и речевых функций детей I группы характеризовалось: недостаточностью речевой моторики (вследствие нарушения иннервации двигательных актов), вторичным недоразвитием фонематического слуха и восприятия, недостаточностью лексических и грамматических средств языка, несформированностью функций контроля и программирования произвольной психической деятельности, что позволило говорить о системном недоразвитии речи.

Состояние моторных и речевых функций детей II группы характеризовалось нарушением речевой моторики (вследствие нарушения иннервации двигательных актов), вторичным недоразвитием фонематического слуха и восприятия, что позволило говорить о фонетико-фонематическом недоразвитии речи.

Нарушения чтения и письма напрямую зависели от особенностей недоразвития устной речи и произвольной психической деятельности. И в письме учащихся обеих групп отмечались ошибки, связанные с недоразвитием как устной речи, так и произвольной психической деятельности.

I тип ошибок (речевые). 1. Фонематические: а) замены оппозиционных фонем, близких по артикуляционным признакам (свистящие-шипящие, переднеязычные — заднеязычные, щелевые — смычные);

б) замены оппозиционных фонем, близких по акустическим признакам (звонкие — глухие, твердые — мягкие). Эти ошибки объяснялись неумением детей при фонемном распознавании речи опираться на артикуляционные признаки звуков и в движениях артикуляции воспроизводить фонологические противопоставления в языке. 2. Фонетические (ошибки на нарушение звуковой стороны слова— вставки, пропуски перестановки, персеверации букв).

II тип ошибок— ошибки, обусловленные недоразвитием произвольной психической деятельности. 1. Фонетические (пропуски, вставки, перестановки букв в результате непрочно сформированного на уровне внутреннего плана анализа слов). 2. Графические.

Недоразвитие произвольной психической деятельности вело к системному недоразвитию языковых и речевых средств, что вызывало наличие ряда ошибок: 3. Ошибки структурного аграмматизма. 4. Ошибки морфологического аграмматизма. 5. Орфографические (безударные гласные, сомнительные согласные и т. д.).

Ошибки I, II типов в разной степени присутствовали в обеих изучаемых группах детей (табл. 1).

Таблица 1

Соотношение письменных ошибок у школьников I и II групп (% от общего количества специфических ошибок)

Вид ошибок I группа II группа

1. Фонематические, в том числе 27,7 14,5

Смешение гласных 12,4 0,2

смешение согласных, в том числе 15,3 14,3

свистящие — шипящие 3,8 3,7

аффрикаты и их компоненты 3,3 2,6

заднеязычные-переднеязычные 2,7 2,5

твердые — мягкие 2,2 3,6

звонкие — глухие 3,3 1,9

2. Фонетические, в том числе 31,3 37,0

пропуски 10,6 18,4

вставки 13,9 14,1

перестановки 6,8 4,6

3. Ошибки морфологического аграмматизма 8,4 2,9

4. Ошибки структурного аграмматизма 10,3 2,1

5. Орфографические ошибки 6,8 16,8

6. Графические ошибки 4,5 7,5

(

В I группе наряду с фонематическими, фонетическими, орфографическими и графическими ошибками присутствовали аграмматизмы (морфологические и структурные), что объясняюсь системным недоразвитием устной речи и функций контроля и программирования произвольной психической деятельности. У школьников П группы присутствовали фонетические, фонематические, графические и орфографические ошибки.

На основании клинической характеристики дефекта, недоразвития устной речи, функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности были выявлены специфичные механизмы нарушения письма у учащихся каждой из исследуемых групп.

В третьей главе «Комплексная психолого-педагогическая технология коррекции нарушений письма у учащихся младших классов с недоразвитием произвольной психической деятельности в общеобразовательной школе» представлены теоретическое обоснование, основные принципы, цели, задачи, этапы логопедического воздействия, приводятся результаты формирующего эксперимента.

С учетом выделенных положений разработана дифференцированная комплексная психолого-педагогическая технология коррекции нарушений письма, устной речи и функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности. Она интегра-тивно объединяла диагностические, организационные, формирующие и контрольно-оценочные средства коррекции нарушений письма путем развития устной речи и дефицитных психических функций. Представленная технология коррекции нарушений письма предусматривала междисциплинарный подход к реализации обучения и отражала основные направления работы в обеих выявленных группах (см. рис.).

Комплексная психолого-педагогическая технология коррекции нарушений письма у школьников I группы (синдром дефицита внимания с гиперактивностью) предполагала: коррекцию устной речи, формирование серийной организации движений, формирование функций контроля и программирования произвольной психической деятельности.

Коррекционная работа предусматривала создание необходимых физиологических и психолого-педагогических условий для развития устной речи и психических процессов, активизации деятельности школьника и осуществления комплексного воздействия с целью формирования навыков внимания, контроля и программирования во всех видах деятельности (учебной, игровой).

Психолого-педагогическое обследование по показаниям педиатра, психиатра

(^^логопед~^) (^"психолог^)

учитель

Определение степени сформированности учебных навыков, речевых и психических процессов, определение «мишени» нейропсихологического воздействия (первично нарушенных факторов)

Определение содержания психолого-педагогического сопровождения

Создание физиологических и психолого-педагогических условий для формирования учебной деятельности

Организация режима

Мотивация учебной деятельности

Активизация энергопотенциала

Развитие интеллектуальных навыков

Развитие контроля и программирования психических функций

Оптимизация функцио нальной роли лобных отделов мозга

Сенсомсгго рные

взаимодействия

ЛТ V

Развитие устной речи и коррекция нарушений письма в процессе формирования программирования

Навыки контроля и само кошроля

Мого-

Формирование способов действий

1ПГ

Фонематический анализ

Контроль письма

Лексико-грамматический строй речи

Психолог, учитель, логопед, учителя физкультуры, музыки, рисования, инструктор по лечебной гимнастике

Контроль, психолого-педагогическая оценка эффективности комплексного воздействия

(^""логопед^"^) (^"психолог"^) (^"учкгель"^)

Определение степени сформированности школьных навыков, речевых и психических процессов

Рис. Комплексная психолого-педагогическая технология коррекции нарушений письма у учащихся с недоразвитием устной речи и произвольной психической деятельности

Программа осуществлялась при одновременном взаимодействии всех специалистов, сопровождающих ребенка в коррекционном процессе. Логопед поэтапно формировал и интериоризовал процессы фонематического анализа и синтеза, развивал лексико-грамматический строй в процессе выработки алгоритмов, вооружающих школьников способами действия и средствами контроля. Работа проходила четыре этапа.

I этап. Коррекция моторного компонента речи, формирование механизмов звукозрительного и слухопроизносительного анализа звуков

речи и серийной организации движений (как артикуляционных, так и \

движений рук), создание артикуляционно-акустического образа гласных и согласных звуков и формирование фонематического слуха и восприятия.

II этап. Формирование и интериоризация умственных операций сложных форм фонематического анализа слова.

III этап. Формирование и интериоризация навыков сравнительной дифференциации слов в процессе работы над лексическим и грамматическим оформлением речи.

IV этап. Формирование и интериоризация навыков анализа предложения.

Комплексная психолого-педагогическая технология коррекции нарушений письма, обусловленных вторичным недоразвитием фонематического слуха и восприятия вследствие нарушения иннервации двигательных актов и недоразвития функций регуляции психической деятельности младших школьников II группы (с церебрастенией), предусматривала: создание условий для активизации психической деятельности и снижения утомляемости; стабилизацию и активизацию энергетического потенциала организма, формирование процесса произвольной саморегуляции; формирование функций самоконтроля во всех видах деятельности (учебной, игровой), коррекцию устной речи. Создавались классы с меньшей наполняемостью, с щадящим санигарно-гигиени-ческим, психогигиеническим и дидактическим режимом, определялись лечебно-оздоровительные мероприятия и т. д.

Основное внимание на этом этапе уделялось становлению положительной учебной мотивации (формированию активной позиции школьника, положительного отношения к учению, познавательного интереса, созданию ситуации успеха). Логопед поэтапно формировал процессы фонематического анализа и синтеза и навыки контроля письма.

С целью определения эффективности предложенной комплексной психолого-педагогической технологии был проведен сравнительный

}

анализ выполнения письменных заданий в экспериментальной (ЭГ) и контрольной группах (КГ) каждой изучаемой категории детей (табл. 2). Значительное снижение количества ошибок в письменных работах учеников экспериментальных групп и анализ результатов контрольного эксперимента позволяют сделать вывод об эффективности предложенной психолого-педагогической технологии коррекции устной речи, письма и функций регуляции, контроля и программирования | произвольной психической деятельности у детей изучаемых групп.

Таблица 2

Соотношение письменных ошибок у детей I и II групп Контрольный эксперимент

(в% от общего количества ошибок)

Вид ошибок I группа II группа

ЭГ КГ ЭГ КГ

Фонетические 13,3 40,0 9,3 25,3

Фонематические 9,3 34,7 14.7 36,0

Ошибки структурного аграмматизма 8,0 17,3 5,3 14,7

Ошибки морфологического аграмматизма 5,3 14,7 2,7 12,0

Орфографические ошибки 18,7 29,3 13,3 16,7

Графические ошибки 10,7 22,7 6,7 17,3

Достоверность полученных в процессе исследования данных была подтверждена их статистической обработкой с вычислением ^критерия Стьюдента.

В заключении представлены выводы по констатирующему, формирующему и контрольному экспериментам и общие выводы по проведенному исследованию.

1. Понимание механизмов нарушений письма и их эффективная коррекция требуют психолого-педагогического изучения специфических ошибок письма, особенностей устной речи, нейропсихологи-ческого анализа состояния высших психических процессов младших школьников.

2. Учащиеся младших классов общеобразовательной школы по характеру нарушений письма, особенностям устной речи и функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности представляют собой разнородную группу.

3. Комплексный (психолого-педагогический и нейропсихологиче-ский) подход к анализу дисграфии у младших школьников позво-

ляет обнаружить закономерную взаимосвязь специфических ошибок письма, особенностей устной речи и степени сформированно-сти функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности.

4. Среди учащихся общеобразовательных школ с нарушением письма можно выделить две группы. У учеников I группы нарушения письма обусловлены системным недоразвитием устной речи, недостаточным развитием функций контроля и программирования Г-произвольной психической деятельности (дети, имеющие синдром ( дефицита внимания с гиперактивностью). Для них характерны фонематические, фонетические, графические, орфографические "" ошибки, а также ошибки морфологического и структурного аграм-

матизма. У учеников II группы нарушения письма обусловлены вторичным недоразвитием фонематического слуха и восприятия вследствие нарушения иннервации двигательных актов и недоразвития процесса регуляции психической деятельности. Для них характерны фонетические, графические и орфографические ошибки.

5. Обнаруженные у младших школьников различия механизмов нарушений письма определяют необходимость дифференцированного комплексного подхода к их коррекции.

6. Коррекционная работа по преодолению нарушений письма у учащихся I группы должна строиться по следующим направлениям: коррекция устной речи; формирование серийной организации движений; формирование функций контроля и программирования произвольной психической деятельности.

7. Коррекционная работа по преодолению нарушений письма у учащихся П группы должна быть направлена на активизацию психической деятельности и снижение утомляемости; коррекцию устной речи; формирование навыков контроля и самоконтроля.

8. Функции контроля и программирования речевой деятельности (I группа) формируются посредством выработки алгоритмов действия в совместной работе логопеда и ученика по развитию фонематических и лексико-грамматических средств языка и интериориза-ции усвоенных программ анализа.

9. Функции регуляции и контроля речевой деятельности (II группа) формируются посредством обучения ученика способам действия и вооружения его средствами контроля, активизации учебной деятельности, осуществляемой повышением мотивации и осознанности процесса обучения.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Шурыгина И. А. Коррекционно-развивающее обучение на логопедических занятиях // Под крышей дома своего: Материалы обл. на-уч.-практ. конф., поев. 40-летию школ-интернатов / Воронеж, обл. ин-т повышения квалификации работников образования. Воронеж, 1997. 0,3 п. л.

2. Шурыгина И. А. К вопросу об изучении детей с минимальной мозговой дисфункцией // Теоретические и прикладные проблемы образования и науки. Сер. «Психология». Вып. 1: Сб. науч. тр. докторантов, аспирантов / Воронеж, экономико-правовой ин-т. Воронеж, 2002. 0,3 п. л.

3. Шурыгина И. А., Калачева О. А. Минимальные мозговые дисфункции у детей (патогенез, виды, течение, диагностика, коррекция): Учеб.-метод. пособие / Воронеж, экономико-правовой ин-т. Воронеж, 2002.4,0 п. л. / 3,5 п. л.

4. Шурыгина И. А. Нейропсихологический анализ нарушений письма у детей с психоневрологическими заболеваниями // Объединенный научный журнал. М.: ТЕЗАРУС, 2002. № 15. 0,1 п. л.

5. Шурыгина И. А. Особенности формирования высших психических функций у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью // Психология и здоровье: Сб. науч. тр. докторантов, аспирантов / Воронеж, экономико-правовой ин-т. Воронеж, 2002. 0,3 п. л.

6. Шурыгина И. А. Нейропсихологический подход к коррекции нарушений письма у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью и церебрастенией // Профессиональное образование психолога: интеграция теории и практики: Коллективная монография. Воронеж: Изд-во ВГУ, 2002. 0,3 п. л.

7. Шурыгина И. А. Особенности формирования высших психических функций у детей с церебрастенией // Материалы науч. сессии ВЭПИ-2002 / Воронеж, экономико-правовой ин-т. Воронеж, 2002.0,2 п. л.

8. Шурыгина И. А. Комплексная психолого-педагогическая коррекция нарушений письма у учащихся младших классов с недоразвитием произвольной психической деятельности, обучающихся в общеобразовательной школе: Метод, пособие / Воронеж, обл. ин-т повышения квалификации работников образования. Воронеж, 2003.5,8 п. л.

Подписано в печать 01.10.03. Формат 60x84 7)6. Бумага для множ. ап.

Печать на ризографе. Уч.-изд. л 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 969. Бесплатно.

Уральский государственный педагогический университет.

Отдел множительной техники 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 E-mail: uspu@dialup.utk.ru

»15 3 2 7-

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шурыгина, Ирина Александровна, 2003 год

Глава I. Современные представления о нарушениях письма у младших школьников с недоразвитием произвольной психической деятельности

1.1. Психофизиологическое содержание процесса письма

1.2. Специфические нарушения письма и подходы к их изучению

1.3. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с недоразвитием произвольной психической деятельности

1.4. Нейропсихологический анализ сформированности устной речи, письма и высших психических функций у школьников с недоразвитием произвольной психической деятельности

Глава П. Результаты исследования устной речи, письма и функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности у младших школьников общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией

2.1. Задачи и методы исследования устной речи, письма и функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности у младших школьников с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией

2.2. Результаты экспериментального исследования устной речи, письма и функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности у младших школьников с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией 47 2.2.1. Нейропсихологическая характеристика детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (I группа)

2.2.2. Нейропсихологическая характеристика детей с церебрастенией (II группа)

2.3. Сравнительный анализ результатов экспериментального исследования учащихся I и II групп

Глава III. Комплексная психолого-педагогическая технология коррекции нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией

3.1. Теоретическое обоснование и принципы коррекции нарушений устной речи, письма и функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности

3.2. Психолого-педагогическая технология коррекции письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью

3.3. Психолого-педагогическая технология коррекции письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с церебрастенией

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коррекция нарушений письма у учащихся младших классов с недоразвитием произвольной психической деятельности в общеобразовательной школе"

Современные представления о письме базируются на фундаментальных исследованиях П.К. Анохина, J1.C. Выготского, Р.Е. Левиной, А.Р. Лу-рия, Л.С. Цветковой, рассматривающих высшие психические процессы (в том числе и письмо) как сложные системы многоуровневого иерархического строения. В функциональной системе письма задействованы различные структурные компоненты, каждый из которых, входя в состав других психических процессов, вносит специфический вклад в формирование определённых операций письма. Первичное недоразвитие любого из структурных компонентов устной речи (операции по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; серийная организация движений; избирательная активация и т.д.) закономерно отражается не только на самом письме, но и на ряде других высших психических процессов, в состав которых данный компонент входит, указывая на их тесную взаимосвязь (Т.В. Ахутина, Э.В. Золотарёва, Е.В. Крупская, А.В. Курганский, Р.И. Мачинская, О.В. Семенова и др.). Таким образом, нарушение письма сочетается с расстройствами устной речи и других невербальных психических процессов. Причём эти расстройства имеют своеобразие в зависимости от того, какой именно структурный компонент недостаточно сформирован (Т.В. Ахутина, Е.Ю. Балашова, Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова). Такое понимание психологической основы письма определяет основное направление в изучении нарушений письма у детей.

В отечественной литературе многие авторы рассматривают нарушения письма, главным образом, как следствие недоразвития устной речи: явных или скрытых нарушений звукопроизношения (Г.А. Каше, Н.А. Никашина, О.Б. Ольхин, М.Е. Хватцев), недостаточности фонематического слуха и восприятия (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина), общего недоразвития речи (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, А.В. Ястребова и др.); зрительных расстройств (Б.Г. Ананьев, JI.B. Занков, Р.Е. Левина); оптико-пространственной недостаточности, слухо-моторных и оптико-моторных координаций (Б.Г. Ананьев, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, И.Н. Са-довникова и др.). Значительное количество исследований направлено на анализ нарушений письма у детей с различными формами речевой патологии: ринолалией, дизартрией, алалией, афазией (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.А. Никапшна, З.А. Репина, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спирова, Л.С. Цветкова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.).

В последние годы всё большее внимание в изучении механизмов нарушений письма у младших школьников обращается не только на недоразвитие устной речи, но и на недостаточную сформированность определённых психических функций, обеспечивающих процесс письма (Т.В. Ахутина, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Ф.Н. Юдо-вич и др.). По данным многих авторов, нарушения письма часто коррелируют с различными расстройствами у детей, обусловливающими недоразвитие функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности (Т.В. Ахутина, О.А. Величенкова, Е.В. Крупская, А.В. Курганский, Р.И. Мачинская). К таким состояниям могут быть отнесены синдром дефицита внимания с гиперактивностью и церебрастения (Е.Д. Бело-усова, М.Ю. Никанорова, А.О. Дробинская, Н.Н. Заваденко, А.С. Петрухин, Е.А. Осипова, Н.В. Панкратова). Исследование дизонтогенеза данных состояний выявило недостаточное развитие определённых структур головного мозга (I и Ш структурно-функциональнь1х блоков головного мозга (по А.Р. Лурия) и лимбико-ретикулярной формации ствола головного мозга), что позволило авторам говорить о недоразвитии произвольной психической деятельности (В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, В.Д. Труш, М.Н. Фишман).

Общий характер регуляторных нарушений, связанных с недоразвитием произвольной регуляции деятельности (функций программирования и контроля) и с трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры головного мозга (функций активации и регуляции психической деятельности), позволил Т.В. Ахутиной выделить особый вид специфических нарушений письма - регуляторную дисграфию. Однако до настоящего времени недостаточно изучены вопросы влияния недоразвития функций контроля, программирования и регуляции произвольной психической деятельности на процесс формирования устной речи и письма. Недостаточно исследований, выявляющих особенности формирования психических процессов у учащихся младших классов с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией, обучающихся в общеобразовательной школе. Не проводились исследования, устанавливающие взаимовлияющую связь состояния устной речи, письма и функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности у учащихся младших классов с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией. Не разрабатывались диагностические методы изучения нарушений устной речи, письма, функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности у данной категории школьников. Нет разработанных дифференцированных программ для коррекции нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией. Это и определило актуальность исследования.

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью дифференциации в содержании коррекционного обучения и недостаточной разработанностью психолого-педагогической технологии коррекции письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперерактивностью и с церебрастенией. Исходя из данного противоречия сформулирована проблема.

Проблема исследования - теоретическое обоснование и разработка дифференцированной комплексной психолого-педагогической технологии коррекции нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией.

Анализ актуальности, противоречия и проблемы исследования позволили сформулировать тему исследования: «Коррекция нарушений письма у учащихся младших классов с недоразвитием произвольной психической деятельности в общеобразовательной школе».

Объект исследования - письмо и произвольная психическая деятельность у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией.

Предмет исследования - процесс создания комплексной психолого-педагогической технологии коррекции нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией.

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и апробация дифференцированной комплексной психолого-педагогической технологии коррекции нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией.

Гипотеза исследования - у младших школьников с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией выявляются особые нарушения письма, выражающиеся в разнообразных ошибках постоянного и непостоянного характера, которые требуют особой психолого-педагогической технологии коррекции.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую, логопедическую, медицинскую и нейропсихологическую литературу по проблеме диссертационного исследования.

2. Провести психолого-педагогическое и нейропсихологическое исследование устной речи, письма и функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией.

3. Научно обосновать и разработать дифференцированную комплексную психолого-педагогическую технологию коррекции нарушений письма у выборочной группы учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной дифференцированной комплексной психолого-педагогической технологии коррекции нарушений письма у учащихся младших классов с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией, обучающихся в общеобразовательной школе.

Методологической и теоретической основой исследования явились фундаментальные научно-теоретические положения о системной организации высших психических функций (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Jly-рия); концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия); принципы системного подхода к диагностике и коррекции нарушений речи (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина); психолого-педагогические концепции и теории деятельностного подхода в развитии и формировании человека (Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теории о поэтапном формировании речевой деятельности и коррекции нарушений речи (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); концепция о системности языка (В.В. Виноградов, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия).

1) теоретические (изучение психолого-педагогической, медицинской и нейропсихологической литературы);

2) организационные (сравнительный, системный);

3) эмпирические (констатирующий, обучающий, контрольный эксперименты);

4) статистические (обработка материалов исследования).

Экспериментальной базой исследования послужили Семилукская общеобразовательная санаторная школа-интернат для детей с психоневрологическими заболеваниями Воронежской области и общеобразовательные школы № 62, 87,135, 162 г. Воронежа.

Организация исследования. Настоящее исследование проводилось в 1999-2003 гг. и включало три этапа, на каждом из которых в зависимости от поставленных задач применялись различные методы исследования.

Первый этап (1999 - 2001 гг.). Определение теоретической и методологической основы исследования, проблемы, объекта, предмета, гипотезы и задач с целью определения методики экспериментальной работы. На этом этапе был проведён теоретический анализ медицинской, нейропсихологической и психолого-педагогической литературы, проанализированы анамнестические данные испытуемых, сформированы и обследованы группы детей, разработана психолого-педагогическая технология коррекции нарушений письма у младших школьников с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией.

Второй этап (2001 - 2002 гг.). Организация и проведение обучающего эксперимента по разработанной психолого-педагогической технологии коррекции письма у младших школьников с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией. В ходе обучающего эксперимента были апробированы предложенные организационные приёмы и средства обучения.

Третий этап (2002 - 2003 гг.). Анализ эффективности экспериментальной работы, систематизация полученных данных.

Научная новизна исследования:

• выявлены специфические особенности нарушений устной речи и письма у младших школьников с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией;

• впервые разработаны диагностические показатели нарушений устной речи и письма у младших школьников с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией, связанные с недостаточностью функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности;

• получены новые данные о неоднородности недоразвития устной речи и функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности, определяющие нарушения письма у младших школьников выделенных групп;

• определены типичные ошибки письма у младших школьников, характерные для каждой из выделенных групп.

Теоретическая значимость исследования:

• расширены теоретические представления о патогенезе нарушений устной речи и письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией;

• выявлена патогенетическая связь между недоразвитием функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности и особенностями устной речи и письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией;

• теоретически обоснована необходимость учёта недоразвития функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности при коррекции нарушений письма у младших школьников с синдромом дефицита внимания, гиперактив! юстью и с церебрастенией.

Практическая значимость исследования:

• разработана диагностическая методика для выявления особенностей устной речи, письма, функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности у младших школьников с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией;

• разработана дифференцированная комплексная психолого-педагогическая технология коррекции нарушений письма, обусловленных недоразвитием устной речи, функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности у учащихся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией, объединяющая организационные, формирующие и контрольно-оценочные средства;

• в рамках разработанной дифференцированной комплексной психолого-педагогической технологии коррекции нарушений письма определены содержание и последовательность этапов логопедической работы с учащимися двух изучаемых групп;

• определены положения, выводы и рекомендации, которые могут быть использованы в практике работы логопедов, психологов, педагогов с учащимися описанных групп, материалы исследования могут применяться и для разработки методических пособий.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются исходными методическими позициями, опирающимися на современные достижения психолого-педагогической науки; репрезентативностью объёма выборок; сочетанием качественного и количественного анализа с применением методов современной математической обработки данных.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования и результаты экспериментального обучения докладывались и обсуждались на городских и областных методических объединениях логопедов г. Воронежа, областной научно-практической конференции (1998-2002 гг.), научнометодических советах специальных школ Воронежской области (2000-2002 гг.), заседании учёного совета ВОИПКРО (Воронежского областного института повышения квалификации работников образования) (2002, 2003 гг.), межрегиональной научно-практической конференции в Воронежском государственном университете, посвященной проблемам психологии (2002 г.).

Публикации. По материалам диссертации опубликовано 8 работ.

На защиту выносятся положения:

1. Учащиеся младших классов общеобразовательной школы с синдромом дефицита внимания, гиперактивностью и с церебрастенией по характеру нарушений устной речи и письма представляют собой неоднородную группу в зависимости от сформированное™ произвольной психической деятельности.

2. Дифференцированная комплексная психолого-педагогическая технология коррекции нарушений письма у учащихся младших классов с недоразвитием устной речи и произвольной психической деятельности изучаемых групп должна предусматривать коррекцию ведущего нарушения в структуре дефекта.

Структура и объём исследования. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, приложения. Общий объём диссертации 168 страниц. Работа включает 40 таблиц, 16 рисунков, 7 схем.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Результаты исследования моторной сферы и речевых функций представлены в таблице 26 (Приложение 4). Исследование экспрессивной речи (3.1, средний балл - 2,37) выявило недостаточность речевой моторики у подавляющего большинства обследованных детей - 91,1%, из них у 24,9% нарушения носили лёгкий характер, выражающийся в излишнем напряжении мышц лица, языка, губ, у них имелись трудности при переключении с одной оральной позы на другую, при повторении слов со сложной слоговой структурой, хотя большей частью проявлялись достаточные компенсаторные возможности при выполнении тех же заданий, но в замедленном темпе (3 балла). У 60,2% детей при переключении с одной оральной позы на другую возникали гиперкинезы, син-кинезии мышц лица, и 6,0% детей испытывали трудности воспроизведения оральных поз, предъявленных изолированно, у них наблюдалось искажённое произношение изолированных артикулем, что позволяет говорить о наличии у исследуемых стёртой формы псевдобульбарной дизартрии [144].

30,7% детей обнаруживали негрубые затруднения в различении артикуляци-онно и акустически близких фонем, предложенных в виде серии из нескольких звуков и простых слогов (задания 3.2.а, средний балл - 2,35). И здесь успешность выполнения в значительной мере зависело от скорости предъявления речевых сигналов. 58,7% испытывали значительные трудности при повторении парных фонем, серий слогов; 4,7% затруднялись при различении изолированных фонем. Качественный фонематический анализ (3.2.6, сред ний балл - 2,33) страдал в 86,0% случаев, только 14% детей справились с заданием в нужном темпе.

При отсутствии истинных «семантических» расстройств (задания 3.3.а, б, в, средний балл - 2,51), у 27,3% детей возникали трудности дифференцировок, главным образом, при понимании усложнённых логико-грамматических конструкций (3.3.а, средний балл - 2,98) для 19,3% понимание сложных конструкций было недоступно, более лёгкие задания выполнялись правильно (2 балла). 4,7% детей выполняли задания только после повторных самостоятельных проговари-ваний (частичная потеря программы действия). Состояние функций словообразования (задания 3.3.б, средний балл - 2,35) показало, что 27,3% детей испытывали затруднения при образовании сложных форм слова (3 балла), 52,7% детей образование слов префиксально-суффиксальным способом было недоступно, более лёгкие задания выполнялись правильно (2 балла). 10,7% детей выполняли лёгкие задания только после повторных самостоятельных проговариваний (частичная потеря программы действия). Состояние функций словоизменения (задания З.З.в, средний балл - 2,19) также страдало у большого количества обследованных детей: только 7,3% справились с заданием, 18,0% испытывали затруднения в согласовании прилагательных и существительных в падеже, а также - существительных с числительными, которые преодолевались при повторном самостоятельном проговаривании инструкции (3 балла). 8,7% детей допускали множество ошибок, но могли исправить их при подаче помощи.

Исследование лексического строя (задания 3.4, средний балл - 2,11) показало, что словарный запас детей П группы беден, слова часто заменялись по смысловому признаку. При подборе ассоциат (задание 3.4.а, средний балл -2,35) почти половина детей - 43,3 % справилась с заданием, подобрав по одной ассоциате, причём наблюдались лишь единичные аграмматизмы. 38,0% испытуемых не смогли самостоятельно подобрать ассоциаты к 2-3 прилагательным и 2-3 глаголам, при этом наблюдалась нестойкая амнезия слов с вербальными заменами, что говорит о забывании, торможении следов.

Спонтанная развёрнутая речь (задания 3.4.6, средний балл - 1,87) также характеризовалась ограниченностью словарного запаса, нестойкими аграмматиз-мами. Подавляющее большинство детей - 73,3% с трудом пересказывали и составляли рассказ, особенно по серии сюжетных картин. Их рассказ носил отрывочный, не всегда последовательный характер, иногда дети теряли нить рассказа, что говорит о затухании связей на фоне утомления. У многих отмечались аграмматизмы в сочетании с нестойкими литеральными парафазиями и амнезией слов (2 балла). 15,3% детей имели стойкие литеральные парафазии и амнезию слов с вербальными заменами (1 балл).

Таким образом, состояние речевых функций у детей с церебрастенией характеризуется как недоразвитием речевой моторики (вследствие нарушения иннервации двигательных актов), так и несформированностью фонематических процессов (в основном при предъявлении вербального материала со звуками, близкими по артикуляционному признаку, а также сложной слоговой структуры или слов со стечением согласных, что говорит о трудности удержания контроля над анализом слова). Для детей этой группы характерны затруднения в понимании сложных логико-грамматических конструкций, как следствия нарушений пространственных представлений (задания Г.4, ср. балл - 2,88; Г.5, ср. балл - 2,22), но эти нарушения носили непостоянный характер, они возникали на фоне утомления в результате торможения следов и потери части программы.

Всё сказанное позволило говорить о наличии у детей второй группы фонетико-фонематического недоразвития речи.

Выявленные характер и степень недостаточности гнозиса, праксиса, памяти, внимания и речи, обусловило трудности усвоения элементарных школьных навыков (см. Приложение 4, табл. 27,). Нарушения чтения (задания И.1.а,б,в,г средний балл - 2,68) и письма (задания И.2.а,б,в, средний балл - 2,46) напрямую зависят от особенностей нарушений общих регуляторных и отдельных корковых функций. Неспецифические ошибки при чтении и письме чаще отражали повышенную истощаемость и нестойкость внимания (баллы 3 и 2 - 40,7% обследованных детей), значительно меньше - функций регуляции и контроля (баллы 1 и 0 — 4,0%). Трудности упрочения навыков чтения и письма у 86,0% детей были связаны с указанной выше недостаточностью кинестетических и кинетических основ движения и действия, фонематического слуха и зрительно-пространственных синтезов. В 10,8% случаев наличие специфических литеральных паралексий и в 1,7% - параграфий обуславливались более выраженными трудностями при различении артикуляторно близких фонем, графически схожих букв. Нарушения письма, выявляемые при письме под диктовку, отражали не только недостаточность слуходвигательных основ речи, но и слабость слухоре-чевых следов. В письменных работах имелись стойкие трудности при написании слов с оппозиционными фонемами и артикулемами. У значительного большинства детей в письменных работах отмечались замены букв, соответствующих звукам, близким по своим артикуляционным признакам. Чаще такие замены имели место внутри следующих групп: свистящих и шипящих, аффрикат, переднеязычных и заднеязычных. Многочисленными были ошибки на пропуски, вставки, перестановки букв (согласных перед безударными гласными, согласных после ударных гласных), а также - различные неточности в начертании букв.

82,7% испытывали различные трудности в счётных операциях (задания И.З, средний балл - 2,08). У 77,3% детей ошибки возникали преимущественно в более сложных заданиях из-за слабости контроля и повышенной истощаемости.

У 32,7% затруднения были связаны с нарушением зрительно-пространственных синтезов, логико-грамматической организации речи и слухоречевой памяти.

Суммируя изложенные выше результаты исследования школьников второй группы (с церебрастенией), можно определить не только общие особенности нарушений познавательной деятельности данной категории детей, но и увидеть её неоднородность: разную степень выраженности и некоторые качественные отличия нарушений эмоционально-волевой и двигательной сферы, гнозиса и праксиса, энцефалопатических расстройств и трудностей в обучении (в частности, письму).

Основную массу составили дети, отличающиеся недостаточной целенаправленностью, несамостоятельностью и малым элементом творчества из-за выраженной истощаемости и пресыщаемости, а также характеризующиеся неустойчивостью деятельности, которая объяснялась нарастанием астенических явлений в центральной нервной системе, что приводило к нарушению внимания, потери части задания и большому количеству ошибок на письме.

В целом, при направленной организации деятельности детей, регулирующие возможности речи позволяли компенсировать недостаточность ряда ба-зальных корковых функций. Однако в более сложных сенсибилизированных пробах выявлялась недостаточность речевой регуляции. Немедленное самостоятельное исправление ребёнком своих ошибок позволяло предполагать, что процесс сличения результатов действия с исходной программой грубо не нарушен. Тем не менее, характер указанных расстройств свидетельствовал о недостаточности речевого контроля, хрупкости замкнутых в речи тормозных связей [103, 177]. Когда же речь становилась составной частью более сложных синтетических функций, таких как школьные навыки, её организующая и опосредующая роль оказывалась недостаточной ещё в большей степени. Большое организующее значение имело использование игровой регуляции, повышающей эмоциональную заинтересованность ребёнка к оценке своей работы: в игре многие дети самостоятельно находили способы преодоления трудностей (отстукивали заданный ритмический образец, прежде чем определить его структуру; прикрывали глаза, чтобы сосредоточиться; обводили контур рисунка и т.д.).

В процессе нейропсихологического исследования было выявлено, что основной вид помощи, необходимый для большинства детей этой группы, состоял в организации внимания, усилении речевого контроля, актуализации мотива деятельности, эмоциональной стимуляции, приводящей к большей устойчивости психического тонуса. Эффективность этих стимулирующих мероприятий доказывала наличие достаточно высоких потенциальных возможностей детей данной группы.

В качестве иллюстрации приводим результаты исследования ученицы 2 класса Семилукской санаторной школы-интерната для детей с психоневрологическими заболеваниями Ани Б., 8 лет, типичные для представителей второй группы. Жалобы учителей: плохо усваивает программу, множество ошибок в письменных работах, быстро утомляется, боится темноты, страдает энурезом.

Анамнез. Матери 32 г., физически здорова, злоупотребляет алкоголем, работает уборщицей. Отцу 36 лет, злоупотреблял алкоголем, грубо обращался с женой, с семьёй не живёт. Аня от третьей нормальной беременности, роды в срок, без патологии. Закричала сразу, вес при рождении - 3360, рост 51 см. Физическое и речевой развитие без задержки. Перенесённые заболевания: ОРВИ, ангина, в 1,5 года - гнойный отит с высокой температурой. Слух нормальный. С 3 лет посещала детский сад, трудно привыкала, много плакала, отказывалась от еды. Отличалась утомляемостью, слабостью внимания. Дома отказывалась оставаться одна, боялась темноты и пьяных людей. С 5 до 7 лет в связи с частыми респираторными заболеваниями часто оставалась дома, детский сад практически не посещала, поэтому к школе специально не готовилась. На начальном этапе обучения возникали трудности в звуковом анализе слов, долго смешивала понятия «звук - слог», «слоги - слова». С трудом научилась соотносить печатные и письменные буквы, в письменных работах большое количество ошибок на пропуски букв, замены, слитное написание предлогов со словами, и, наоборот, отдельное написание слова с приставкой (причём ошибки носят нестойкий характер). Заключение психоневролога. Последствия перинатальной энцефалопатии с астено-невротическим и церебрастеническим синдромом.

Психологическое исследование показало выраженную истощаемость, нестойкость и плохое распределение внимания, колебания продуктивности и целенаправленности даже в пределах одного задания. ОИП (по Векслеру) - 86 баллов, что соответствует низкой норме (ВИП - 84, НИП - 86), причём, задания выполняются успешней, если проводятся без ограничения времени. При выполнении предметной классификации правильно понимает инструкцию, но начинает работать только с ограниченным количеством картинок: выкладывает много одноимённых групп и одиночных карточек. Однако при организующей помощи экспериментатора с заданием справляется, классификацию осуществляет по родовому признаку. Рассказ со скрытым смыслом понимает правильно. Серию сюжетных картинок раскладывает медленно, неуверенно, несколько раз перекладывая их, но всё же самостоятельно нашла нужный вариант при составлении рассказа.

Нейропсихологическое исследование выявило истощаемость, дефекты внимания и контроля при выполнении большинства видов заданий (см. рис.4). Недостаточная дифференцирован-ность иннервации мелких мышц кисти рук обнаружилось в пробах Заззо (Г. 2) и заданиях на праксис позы (Г.З) в виде негрубых односторонних синкинезий. В заданиях на праксис выявилась недостаточность динамических (кинетических) основ движения, проявляющаяся в дезавтоматизации, нестойкости двигательного стереотипа в связи с повышенной истощаемо-стью и лабильностью психического тонуса (задания Г.5 ср. балл - 2,44). Данные расстройства носили нестойкий характер: использование игры с включением собственных речевых команд ребёнка позволило упорядочить движения, сделать их более дифференцированными и точными, повысить суммарную оценку до 3,44.

В заданиях на конструктивный праксис - 2,75 балла Копирование образца, требующее предварительной зрительной «перешифровки» на 180° (задание Г.7.в) до специального обучения выполняла «зеркально». При выкладывании узоров из кубиков Кооса правильно выбирала стороны кубиков, но затруднялась в их пространственном расположении. Простые варианты заданий выполняла в медленном темпе, но самостоятельно. С более сложными вариантами заданий справлялась при незначительной организующей помощи. Помощь принимала хорошо, что позволило поднять оценку с 2 до 3 баллов. В двигательных условных реакциях выбора (Г.8.в) как и в пробах Хэда чётко определялась нестойкость внимания, что проявлялось в виде эхопраксий (преждевременных импульсивных движений) с последующей самостоятельной вторичной коррекцией ошибок. По мере вхождения в задание число ошибок уменьшалось, но в конце предъявленной серии движений при нарастании явлений утомления количество эхопраксий снова увеличивалось.

В заданиях на исследование памяти средний балл - 3, при заучивании 10 слов запоминала 8, а через 15 минут воспроизвела 5 слов. При исследовании внимания - таблицы Шульте (задание Е. 1) получила 3 балла, подача экспериментатором помощи подняло балл до 4. Задание на последовательный и усложнённый счёт выполнила на 2 балла (имелись небольшие ошибки, возврат, повторение цифр), помощь позволила поднять оценку до 3 баллов.

Выполнение всех заданий при исследовании речевых функций оценивались в 2,38 балла. Наблюдались нестойкие затруднения при произношении слов со сложной слоговой структурой, единичные ошибки при повторении трёх последовательных звуков при их серийном предъявлении. В специальных усложнённых заданиях (типа па-ба-па, ка-ка-га и т.п.) из-за трудности переключения проявляются замены глухих согласных звонкими и наоборот. В процессе развёрнутого высказывания отмечалась ограниченность словарного запаса, единичные аграмматизмы. Задания по выявлению сформированное-™ школьных навыков (счёта, чтения и письма) показали по 2 балла Наблюдалась дезавтоматизация чтения, обусловленная как затруднениями при чтении слов со сложной слоговой структурой, так и трудностями перехода на следующую строку; при чтении сложных слов наблюдались литеральные паралексии. В письме наблюдались ошибки не только под диктовку, но и при списывании в виде пропусков и замены гласных (мишок - мешок, крвать - кровать), пропусков и перестановок букв при стечении согласных (парной - портной, асрочит - отсрочить), а также в словах со сложной слоговой структурой (крабликруншиния - кораблекрушение), нестойких замен (оппозиционных фонем, арти-кулем и графем - пок-бок, стол-стон, пип-тип и т.д.), много ошибок орфографических: замена безударных гласных, пропуски «беглой согласной» и т.д. В предложениях встречались трудности в написании предлогов («Натрубой в оца дым» - «Над трубой вьётся дым»).

Средний балл по совокупности балльных оценок при выполнении всех заданий составил 2,72; после использования соответствующих видов помощи средний балл повысился до 3,62.и приблизился к показателям детей того же возраста, не имеющих отклонений в психическом развитии.

Таким образом, структура интеллектуальной недостаточности в данном случае негрубо нарушена, трудности формирования школьных навыков (в частности, письма) связаны, прежде всего, с недостаточностью предпосылок к полноценной интеллектуальной деятельности при достаточной сообразительности в пределах усвоенных знаний. Эмоциональная стимуляция, усиление речевого контроля и речевой регуляции (совмещение проговаривания с выполняемым действием), организация отсроченного ответа чаще приводили к нормализации действий. Адекватные условия обучения при систематическом лечении и индивидуальном педагогическом подходе должны способствовать улучшению соматического и психического состояния девочки, наилучшим образом использовать потенциально сохранные психические функции.

4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0

А Б ВГ2ГЗГ4Г5Г6Г7Г8ДЕ1Е2ЖЗ И

Рис. 4. Нейропсихологический профиль Ани Б. (П группа)

2.3. Сравнительный анализ результатов экспериментального исследования учащихся I и П группы

По данным клинического исследования эмоционально-волевые расстройства детей первой группы (с синдром дефицита внимания и гиперактив! юстью) входили в круг энцефалопатической симптоматики и характеризовались стойкостью и значительной силой аффекта. У детей второй группы (с церебрастенией) преобладала слабость волевых установок, повышенная истощаемость, лабильность психических процессов. Сравнительный анализ энцефалопатической симптоматики показал концентрацию её более тяжёлых форм в первой группе (см. табл. 2 и 15).

Сравнительные данные психологического исследования по методике Векслера обнаружили, что суммарные интеллектуальные показатели детей второй группы были ненамного выше, чем у первой (85 и 87 баллов соответственно), причём детям первой группы характерно снижение показателей вербального интеллекта

Результаты нейропсихологичеекого исследования показали, что во всех заданиях количество детей, получивших высшую оценку «4», во второй группе превышает те же показатели первой группы, и наоборот, более грубые нарушения и соответствующие им оценки «1» и «О» у детей первой группы наблюдались чаще, чем во второй. Приведённые данные свидетельствуют о большей распространённости и большей тяжести расстройств высших психических функций у детей первой группы по сравнению со второй.

Состояние высших корковых функций можно рассмотреть в плане особенностей нейродинамических нарушений. Если у детей второй группы нейроди-намические расстройства ограничивались истощаемостью и нестойкостью психического тонуса, то у испытуемых первой группы повышенная истощаемость сочеталась с признаками инертности психических процессов.

Как было отмечено выше, дети второй группы нуждались, главным образом, в замедлении темпа и уменьшении объёма задания, организации внимания и речевого контроля, эмоциональной стимуляции, актуализирующей мотив деятельности и повышающей общий психический тонус. Для детей же первой группы наиболее актуальными являлись те виды помощи, которые предполагали активное планирование деятельности (отработка программы в речевом плане, расчленение программы на составляющие звенья, смысловая организация действия) и использования «обходных» путей, минующих дефектное функциональное звено с опорой на сохранные функции (упрощение кинестетической основы действия, опоры на зрительно-пространственную афферентацию и т.п.).

Нарушения высших форм регуляции также имели свои отличия в каждой из двух групп. Недоразвитие регуляторных функций у детей второй группы проявлялось в нестойкости тормозных связей. В большинстве заданий ошибки были связаны с нестойкостью внимания и контроля, нарастающих на истощении. Нарушения регуляции у детей первой группы состояли не только в импульсивности и нестойкости контроля, но и дезорганизации программирования произвольного действия. Однако, характер этих нарушений (возникновение на истощении и, главным образом, в тех видах программ, практическая реализация которых наталкивалась на функциональную несостоятельность базальных звеньев - «исполнителей»), а также виды помощи и её эффективность для преодоления затруднений, позволяли говорить о вторичносги указанных расстройств, их обусловленности общими нейродинамическими нарушениями и дезинтеграцией взаимодействий модально-специфических и неспецифических функциональных систем мозга На «вторичность» нарушен™ программирования указывает и способность большинства детей сличать заданную программу с конечным результатом произвольного действия, замечать ошибки, а иногда самостоятельно преодолевать их.

Анализ устной речи показал, что у подавляющего большинства детей первой и второй группы наблюдалась моторная недостаточность органов артикуляции. Моторная недостаточность у большинства обследованных детей выявляется в сглаженной, лёгкой форме, что обусловлено наличием негрубых, неярко выраженных органических нарушений. В артикуляционной моторике отмечалось наличие лёгких парезов, снижении речевых кинестезии, общей смазанно-сти речи. Недостаточность некоторых моторных функций артикуляционного аппарата детей первой группы выражалась в избирательной слабости, паретично-сти некоторых мышц языка. При выполнении изолированных движений некоторые дети не могли распластать язык, равномерно поднять его края вверх. Отмечалась напряжённость спинки языка в спокойном положении (а иногда - оттяну-тость языка вглубь ротовой полости). У детей данной группы отмечались затруднения в выполнении произвольных двигательных актов (нахождение определённых позиций губ и языка по инструкции или по подражанию, овладение дифференцированными движениями органов артикуляционного аппарата).

Отличительной особенностью произносительной стороны речи детей первой группы было проявление искажений и замен одних звуков другими, которые базировались на артикуляционном родстве звуков по месту и способу образования. Это выражалось в смягчённом произнесении твёрдых согласных, заменой шипящих звуков свистящими, в губном произношении шипящих звуков и л], замена [р] и [л] на [й]. Искажения звуков были неоднотипными, что зависело сгг локализации поражения мышечного артикуляторного аппарата. Так, например, при ассиметричной иннервации спинки языка возникало боковое произношение звуков [с, з, т, д, к, г, х]. Другие звуки, при образовании которых отмечается подъём спинки языка [и, э, ы], также артикулировались боковым положением языка, хотя это и не отражалось на характере звучания, так как при произнесении некоторых звуков можно добиться одинакового акустического эффекта при различном положении органов артикуляции. При ассиметричной иннервации передних краёв языка у одних детей отмечалось боковое произношение всей группы свистящих, шипящих, звуков [р, д, т, н, л]. В некоторых случаях наблюдалось межзубное и боковое произношение этих звуков, т.е. наблюдалась тенденция к сближению артикуляционных укладов как изолированно, так и в словах.

Второй группе наиболее характерно нарушение произношения звуков, требующих мышечного напряжения: сонорные, звонкие взрывные согласные звуки, аффрикаты. Межзубное произношение переднеязычных звуков [т], [д], [н], [л], [с], [з] сочеталось с расщеплением аффрикат (чаще они заменялись на щелевые звуки), заменой звонких согласных глухими. В большинстве случаев дети либо опускали звуки [р, л], либо произносили искажённо - отмечались губно-губное [л] (смычка заменялась губно-губной фрикцией), одноударное [р] (в результате невозможности напряжения и вибрации кончика языка). Реже наблюдалось боковое произношение свистящих, шипящих, звуков [р]- [р'], замена [р] - [р'] на [д] - [д].

Недоразвитие фонематического восприятия у детей обеих групп проявлялось в заменах звуков, близких по аргикулягорным признакам, и как вторичное явление из-за неправильного артикуляционного уклада — в трудностях различения близких по звучанию слов. Сведения о распространённости у детей первой и второй группы фонетико-фонематических нарушений, содержатся в таблице 28.

Особо нужно отметить пробу на ошибки повторения серий слогов с оппозиционными согласными (например, та-ка-ма). В этой комплексной пробе проверяется способность к удержанию порядка элементов (страдает у детей второй группы), возможность переключения (страдает у детей первой группы), поэтому неслучайно дети обеих групп делают в ней ошибки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шурыгина, Ирина Александровна, Екатеринбург

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста; Учебное пособие /Под ред. Л.С. Цветковой. М.: Московский психолого-сониальный институт; Воронеж: изд-во НПО «МОДЭК», 2001 - 272 с.

2. Амонашвили IIIА. Основы формирования навыков письма и развития письменной речи в начальных классах. -М., Дис. докт. псих, наук, 1972.

3. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. //Известия АПН РСФСР. -М, вып. 70,1955, с. 105-128.

4. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М: Просвещение, 1964 - 102 с.

5. Аристова Т.А. Психофизиологические причины трудностей в обучении чтению и письму и их преодоление. // Дефектология, 2000, №5, с. 142-146.

6. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Пылаева НМ и др. Методы нейропсихологическош обследования детей 6-8 лет. // Вестник МГУ, сер. 14, Психология, 1996, №2, с. 51-58.

7. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения. /Нейропсихология сегодня. — М: МГУ, 1996 -135 с.

8. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму. /Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. СПб., 2001, с. 58-64.

9. Ахутина Т.В., Золотарёва Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: Нейропсихологический анализ и методы её коррекции // Школа здоровья, №3, 1997, с. 41-43.

10. Ахутина Т.В., Семенова О.В., Мачинская Р.И., Крупская Е.В. Мозговые механизмы произвольной регуляции деятельности и формирование навыка письма у детей 7-8 лег. //Физиология человека 2001, т. 27, №4, с. 123-130.

11. Ахутина Т.В., Фотекова Т.А. Нейропсихологаческая диагностика речевой патологии у детей. //Школьный психолог, 2001, № 37, с. 3 -14 и №38, с. 3 -14 (1-24).

12. Ахутина Т.В. Нейропсихапюгический подход к диагностике трудностей обучения. /Проблемы специальной психологии и психодиагностики отклоняющегося развития. М.: год. МГУ, 1998, с. 75 - 92.

13. Барашнев Ю.И., Лицев А.Э. К генезу минимальных мозговых дисфункций у детей. // Российский весгаик перинатол. и педиатр., 1995, №6, с. 11-17.

14. Баскакова И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развитая. Изучение внимания школьников. — М: Московский психолош-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995 64 с.

15. Безруких ММ Становление навыка письма (психофизиологические особенности). // Начальная школа, №1, с. 23 31.

16. Белоусова Е.Д., Никанорова МЮ. Синдром дефицита внимания и гиперактивносги // Российский весгаик перинатол. и педиатр., 2000, №3, с. 39-42.

17. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи М.: Педагогика, 1977 - 89 с.

18. Боскис P.M., Левина Р.Е. Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции. М: Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 15, с. 167-191.

19. Брязгунов И.П. Непоседливый ребёнок, или всё о гиперактивных детях. /И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова -М: год инст. психотерапии, 2001 92с.

20. Величенкова О.А. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы: Дис. к.п.н. -М, 2002-184 с.

21. Винокур А.С. Недостатки письма у первоклассников с нарушениями речи: Автореф. дис. к.п.н. -М., 1965 20 с.

22. Винокуров Л И. Роль нервно-психических нарушений в возникновении неуспеваемости у младших школьников: Автореф. дис. .к.м.н. М, 1973 -20с.

23. Водоскова Н.Н. Трудности формирования письма у учащихся начальных классов: Автореферат дис. kelr -М, 1996 -17 с.

24. Воробей А.А. Диагностика и коррекция внимания младших школьников: Учебно-методическое пособие / Кемеровский институт усовершенствования учителей. Кемерово: КИУУ, 1989 - 33 с.

25. Гальперин 11.Я., Кабыльницкая СЛ. Экспериментальное формирование внимания. -М.: Просвещение, 1974 120 с.

26. Глезерман Т.Б. Мозговые дисфункции у детей: Нейрошихологические аспекты. -М.: Наука, 1983 240 с.

27. Гопиченко Г.М, Соботович Е.Ф. О механизме нарушения дифференциации звуков в процессе письма умственно отсталых учащихся. Герц, чтения. Дефектология. Л., 1976, с. 79-80.

28. Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых младших школьников и пути их преодоления. Л., 1979 - 85 с.

29. Горностаева З.Я. Воспитание внимания у школьников в процессе обучения: Учебное пособие. М: МОПИ им. Крупской, 1974 - 45 с.

30. Гржесоглава 3. Лёгкая дисфункция мозга в детском возрасте. М.: Просвещение, 1986-105 с.

31. Григоренко Е.Л, Паулз Д.Л Генетические факторы, влияющие на возникновение девиангных форм развития и детских психических расстройств. //Дефектология, 1995, №3, с. 3-22.

32. Грушевская М.С. Дисграфия у младших школьников: Автореф. дис. . к.п.н. -М-, НИИ дефектологии АПН СССР, 1982 18 с.

33. Гурьянов Е.В. Развитие навыка письма у школьников. М.: Просвещение, 1940-45 с.

34. Дауленскене Ю.И. Неврологаческий анализ неуспевающих учеников массовых школ: Дис. К.М.Н. М., 1973 - 218 с.

35. Делова Т.Б. Некоторые нейродинамические предпосылки в коррекции нарушений поведения у детей / Дети с временными задержками развития. М., 1971,с. 125-131.

36. Демьянов Ю.Т. Клинико-психологическое исследование детей с затруднениями усвоения элементарных школьных навыков: Дис. к.м.н. JL, 1971-240 с.

37. Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста: Методические рекомендации / Л.В.Венедиктова, Г.Т.Воробей, Р.И. Лалаева и др.- С-Пб: шд. РГПУ, 1998 -99с.

38. Дробинская А. О. Личносгао ориентированный подход к коррекции трудностей в обучении младших школьников с церебрастеническими состояниями. Дис. . к. псих. н-М, 1999.

39. Дробинская А.О. Синдром гиперактивносги с дефицитом внимания. // Дефектология, 19%, №4, с. 72-74.

40. Дробинская А.О., Фишман М.Н. Дети с трудностями в обучении. // Дефектология, 19%, №5, с. 22-28.

41. Дубровинская Н.В. Нейрофизиологические механизмы внимания: Онтогенетические исследования / Отв. ред. ДА. Фарбер. -Л: Наука, Ленинград, отд., 1985, -144 с.

42. Томина Л Б., Акопянц И. А., Воеводкина В.К. Обучение через развитие познавательных процессов.-М.: «Издат-Школа», 1998 -176 с.

43. Ефименкова Л.Н Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. -М.: Просвещение, 1991 80 с.

44. Ефименкова ЛН., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. -М.: Просвещение, 1973 68 с.

45. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М Ранние неврологические проявления минимальной церебральной дисфункции у детей.// Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова, 1976, № 10, с. 1451-1454.

46. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Клинико-электрофизиологаческие сопоставления при минимальной церебральной дисфункции у детей школьного возраста // Невропатология и психиатрия, 1977, №10, с. 1494-1497.

47. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М Минимальная мозговая дисфункция у детей: Научный обзор. -М.: ВНИИМИ, 1978 (вып. дан. 1979 г.) 50 с.

48. Заваденко Н.Н. Неврологические основы дефицита внимания и гаперактивносги удетей.: Автореф. дис. км.н. /Рос. гос. мед. унив. -М., 1999-34 с.

49. Заваденко Н.Н. Факторы риска для формирования дефицита внимания и гиперакгивности у детей. // Мир психологии, 2000, №1, с. 121-134.

50. Заваденко Н.Н., Петрухин А.С. и др. Школьная дезадаптация: психоневрологическое исследование. // Вопросы психологии, 1999, №4, с. 21-28.

51. Заваденко Н.Н., Петрухин А.С. Клинико^гсихологическое исследование школьной дезадаптации, её основные причины и подходы к диагностике. // Неврологический журнал, 1998, №6, с. 14-17.

52. Заваденко Н.Н., Суворинова НЮ. Лечение синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей: оценки эффективности ноогропов. // Вестник практической невролопш, 1996, №2, с. 69-72.

53. Захаров А.И. Классификация нервных нарушений у детей, их проявления и распространённость. / Обучение и воспитание детей «группы риска». Хрестоматия. Учебное пособие. Составители: В.М Астапов, Ю.В. Микадзе. -М, 19%, с. 67-87.

54. Зивдер Л.Р. Очерк общей теории письма Л.: Наука, 1987 -187 с.

55. Иванов Е.С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе. / Обучение и воспитание детей группы риска». Хрестоматия. Учебное пособие. Составители: В.М Астапов, Ю.В. Микадзе. -М, 1996, с. 123-127.

56. Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей: Дис. .КЛ.Н-М, 1995.

57. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. Л.: Медицина, 1982 -224с.

58. Исаев Д.Н., Ефремов К.Д., Пушкинская СМ. Лёгкая детская энцефалопатия, как причина дислексии и дисграфии. // 1-я Всерос. конф. по невропатологии и психиатрии детского возраста. -М, 1974, с. 120-124.

59. Казакова В.А. Клинико-этиологическая характеристика последствий ранних органических поражений головного мозга у детей.: Автореф. дис. к.м.н. Ижевск, 1968 - 26 с.

60. Кайгородов Б.В., Насырова О.А. Гиперактивность как школьная и индивидуальная проблема. / Мир психологии, 1996, №1, с. 100-106.

61. Карелина И.Б. Логопедическая работа с детьми с минимальными дизаргрическимирасстройствами. Дис. к.п.н., М, 2000.

62. Карпенко Н.П., Подольский А.И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недостатками речи // Вестник МГУ. -1980, №3, с. 67-72.

63. Каше Г. А. Предупреждение нарушений письма и чтения у детей. / Основы теории и практики логопедии. Под ред Р.Е. Левиной. М: Просвещение, 1968, с. 64-71.

64. Ковалёв В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М.: Медицина, 1985 - 288 с.

65. Колповская И.К. Влияние недоразвития речи на усвоение письма. / Школа для детей с тяжёлым нарушением речи. Под ред Р.Е. Левиной М.: изд. АПН РСФСР, 1961, с. 47-53.

66. Колповская ИК Особенности письма у детей при общем недоразвитии речи: Автореф. дис. .кп.н. -М., НИИ дефектологии, 1970 -18 с.

67. Комплексная методика психомоторной коррекции. / Под ред А.В. Семенович. -М: МГЛУ, 1998-105 с.

68. Корнев А.Н. Вопросы лечебной педагогики и профилактики дислексии и дисграфий. / Обучение и воспитание детей «группы риска». Хрестоматия. Учебное пособие. Составители: В.М. Астапов, Ю.В. Микадее. М.: Просвещение, 19%, с. 182-216.

69. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей (диагностика, коррекция, предупреждение). М.: Просвещение, 1986 - 63 с.

70. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. -М.: Изд-во «Лед. об-во России», 2000 -154 с.

71. Кошелева А.Д., Алексеева Л.С. Диагностика и коррекция гиперакгишюсги ребёнка: Научно-методическое пособие. -М.: Просвещение, 1997 60 с.

72. Крук И.В. Церебрастенические состояния у детей дошкольного возраста — Киев: Здоровье, 1990 63 с.

73. Курганский А.В. Механизмы центрального программирования произвольных серийных д вижений и их формирование в онтогенезе: Автореф. дис. . кб.н.-М„ 1994-17 с.

74. Курганский А.В., Ахутина Т.В. Трудности в обучении и серийная организация движений у детей 6-7 лег. // Вестник МГУ, сер. 14, Психология, 19%, №2, с. 58-65.

75. Кучма В.Р., Платонова А.Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей в России: распространённость, факторы риска и профилактики. М.: Рарогъ, 1997-196 с.

76. Кучма В.Р., Платонова А.Г., Баль Л.В. Распространённость, диагностика и лечение синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей. // Российский вестник перинатологии и педиатрии, 1996, ч. 1, №2, с. 42-46.

77. Лазарева Е.И. Методика обучения «проблемных» по чтению детей: Учебное пособие / ИПКРО Казань: Карпол, 1998 - 212 с.

78. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Уч. пособие для дефектологических ф-тов пед. институтов. -М.: Просвещение, 1983 -136 с.

79. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи. / Логопедия. М: Просвещение, 1989, с. 345-382.

80. Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. Пособие для логопедов. -М: Просвещение, 1978 88 с.

81. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Дифференцированная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. С-Пб.: Образование, 1997 - 170 с.

82. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. С-Пб: «Союз», 1999 -160 с.

83. Лалаева Р.И., Сятка-Высоцка Г. Виды дисграфий у детей с церебральными параличами. / Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей.-Л, 1985, с. 82-89.

84. Левина Р.Е. Влияние недоразвития речи на усвоение письма. // Специальная школа, 1963, вып.1, с. 62-66.

85. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи М: год АПН РСФСР, 1961-67 с.

86. Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с ОНР / Вопросы логопедии. Под ред. Р.Е. Левиной. -М: изд АПН РСФСР, 1959, с.27-31.

87. Леонтьев А.А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма. / Вопросы общего языкознания. -М: Просвещение, 1964 -110 с.

88. Линьков ВВ. Критерии диагностики ММД у детей./ сб. Проблемы нейрогенетики, анпюневрологии, нейротравмагологии: сб. науч. работ, поев. 100 л. со дня рождения проф. Р.АЛкачёва. Иванов, 1999, с. 76-78.

89. Лицев А.Э. Роль перинатальной патологии в генезе минимальных мозговых дисфункций у детей раннего возраста: Автореф. дис. к.м.н. -М, 1995-21 с.

90. Логинова Е.А. Дифференцированный подход в логопедической работе по устранению дисграфий у учащихся с ЗПР. Дис. к.п.н. М, 1992.

91. Логинова Е.А. Нарушения письма у учащихся младших классов с ЗПР. /Психолош-педашгические основы коррекциондай работы с аномальными детьми. -Л.: Наука, 1990, с. 22-24.

92. Логопедия: Учебник / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Гум. изд. центр ВЛАДОС, 2002 - 680 с.

93. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии).-М: Педагогика, 1973. 223 с.

94. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. -М: изд МГУ, 1962 -432с.

95. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М: Изд-во МГУ, 1973 - 374 с.

96. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма -М: изд. АПН РСФСР, 1950 -43 с.

97. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе — М.: Институт практической медицины; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997 23 с.

98. Лурия АР., Юдович Ф.Н. Речь и развитие психических процессов у ребёнка -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 94 с.

99. Ляпидевский С.С. Дисграфия у детей, их патофизиологический анализ. // У ч,-воспитательная работа в спец школах, вып. 3, -М., 1953, с. 3-11.

100. Маспокова Е.М Особенности нарушений письменной речи при некоторых формах речевых нарушений у детей. // Журнал невропатологии и психиатрии им. Корсакова, 1968, №10.

101. Маспокова Е.М Системогенез нервно-психической деятельности у детей с анге-и перинатальным поражением мозга: Автореф. дис. д-ра м.н. -М, 1978-32 с.

102. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейро-психо-логическая диагностика). -М.: изд. н/о «Компенс-ценгр», 1993-198 с.

103. Микадзе Ю.В. Нейропсихологическая диагностика способности к обучению Тестирование слухоречевой и зрительной памяти учащихся младших классов. // Вестник Московского Университета, сер. 14, Психология, 1996, №2, с. 46-50.

104. Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников в связи с неуспеваемостью в школе. М: ИнгелТех, 1994 - 63 с.

105. Мискускиге А.И. О нарушениях письма у учащихся начальных классов общеобразовательной школы. //Дефектология, 1972, №6, с. 41-46.

106. Московкина А.Г., Анисимова И.В. Как помочь ребёнку с нарушением внимания: (Синдром дефицита внимания с гиперактивносгью). // Дефектология, 2000, №3, с. 61-65.

107. Мусина В.П. Особенности внимания в условиях решения мнемической задачи у нормально развивающихся и аномальных детей.: Автореферат дис. . к псих. н. -М.:МГПИ, 1990- 14 с.

108. Назарова JI.K. Звуковой анализ и синтез в обучении первоначальному чтению. Звуковая работа над языком и речью учащихся при обучении грамоте: Методич. рекомендации в помощь лектору и методисту института усовершенствования учителей. -М., 1976 20 с.

109. Назарова Л.К. О роли речевых кинестезии в письме. // Советская педагогика, 1952, №6, с. 37-51.

110. Назарова Л К Обучение грамоте на основе учёта индивидуальных особенностей учащихся. -М.: Просвещение, 1965 207 с.

111. Назарова Ю.В. Обучение чтению детей с нарушениями речи: Методич. рекомендации из опыта работы шк. №10 г. Рязани / Ю.В. Назарова, Л.Н. Макарова, Рязань: Рязанский обл. институт разв. образования, 1998 - 107 с.

112. Насонова В Л. Анализ психофизиологических механизмов затруднений в овладении чтением и письмом у детей с ЗГ1Р: Автор, дис. к. псих. п.—М., 1979 -22 с.

113. Насырова О.А. Психологические критерии диагностики интерактивного поведения у детей (учащихся начальной школы) / Учёные записки Материалы докладов итоговой научной конференции АГПИ (23 апреля 1996 г.) Астрахань, 1998, с. 35-38.

114. Неженцев MB., Суслова Г. А. К вопросу о теории развития ММД у детей, /сб. 4 Междунар. контр. «Эколош-социальные вопросы защиты и охраны молодого поколения на пути в 21 в.» С-Пб, 1998, с. 369-373.

115. Никашина Н.А. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием. / Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. Под ред. Р.Е. Левиной. М: Просвещение, 1965 - 85 с.

116. Никашина Н.А. Недостатки произношения и письма у учащихся первых классов массовых школ./ Вопросы логопедии. Под ред. Р.Е. Левиной. М: изд. АПН РСФСР, 1959, с. 29-34.

117. Никашина Н.А. Устранение нарушений письма и чтения у детей с недоразвитием речи / Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 1968, с. 53-57.

118. Никашина НА. Формирование речи при её недоразвитии. / Основы теории и практики логопедии. -М.: Просвещение, 1968, с. 51-53.

119. Ольхин А.Б. Ошибки при письме у детей с недостатками артикуляции и педагогические пути коррекции: Автореф. дис. к.п.н Л., 1981 - 22 с.

120. Орлова Д.И. Нарушения произношения и письма у учащихся вспомогательных школ: Автореф. дис. .к.п.н. М: МП ГУ, 1967 -16 с.

121. Орфинская В.К. Формы дисграфии, отражающие недоразвитие фонематической системы./ 23 Герц, чтения. Дефектология. Л., 1970, с. 106-108.

122. Осипова Е.А., Панкратова Н.В. Динамика нейропсихологического статуса у детей с различными вариантами течения синдрома дефицита внимания и гиперагивносги. //Школа здоровья, 1997,4, №4, с. 34-43.

123. Особенности механизмов, структуры нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью: Уч. пособие / (Л. С. Волкова, Р.И. Лалаева, В.И. Минакова и др.) С-Пб: Образование, 1996 -106 с.

124. Панасюк А.Ю. О возможности использования адаптированного варианта методики Векслера при психологическом исследовании детей с интеллектуальной недостаточностью. Журнал невропатологии и психиатрии им С.С. Корсакова, 1973, т.73, вып. 10, с. 1538-1542.

125. Панкратова Н.В. Биомеханический анализ движений письма: Автореф. дис. . кб.н. -М., 1968-16 с.

126. Певзнер МС. Дети с церебрастеническими состояниями./ Принципы отбора детей во вспомогательные школы -М: Просвещение, с. 117-125.

127. Певзнер М.С., Ростягайлова Л.И., Мастюкова Е.М Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности: (вариант гидроцефалии) / НИИ дефектологии АПН СССР. М: Педагогика, 1982 -104с.

128. Перегуда В.И. Особенности самоконтроля у гиперактивных детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . к псих, н / Рос. акад. образования. Институт развития личности. М., 1994 - 20 с.

129. Переслени ЛИ, Рожкова Л А. Нейрофизиологические механизмы нарушений прогностической деятельности у детей с трудностями в обучении. //Дефектология, 1996, №5, с. 19-28.

130. Письмо и чтение. Трудности обучения и коррекции / Под общей ред. О.Б. Иншаковой М.: МПСИ; Воронеж: гад. НПО «МОДЭК», 2001.-240 с.

131. Плоткина ИМ К вопросу о механизмах дисграфий, связанных с нарушением анализа и синтеза слов и предложений у учащихся 1-2 классов веном, школы./ Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции Л., 1975, с. 94-164.

132. Полонская Н.Н., Яблокова Л.В., Ахутина Т.В. Динамика функций программирования и контроля и её связь с трудностями обучения младших школьников. // Вестник МГУ, сер. 14, Психология, 1997, №2, с. 42 51.

133. Проблемы патологии развития и распада речевых функций: Методич. материалы научно-практической конф., поев, памяти проф. ПК Трауготг С-Пб: изд. С-Пб-го университета, 1999 -184 с.

134. Пылаева Н.М, Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развитая и коррекции внимания у детей 5-7 лег: Методическое пособие и дидактический материал. -М.: МГУ, 1997 -127 с.

135. Расстройства речи Мультидисцишшнарный подход к изучению, диагностике и коррекции. / Материалы конф. «Реабилитация пациентов с расстройствами речи». -С-Пб: С-Пб НИИ уха, горла и речи, 2000 261 с.

136. Рахмакова Г.Н- Некоторые особенности письменной речи младших школьников с ЗПР. //Дефектология, 1991, №2, с. 10-16.

137. Рейдибойм M.I". Материалы клинического изучения неуспевающих школьников. //Дефектология, 1972, №3, с. 15-21.

138. Репина З.А. Нарушения письма у учащихся с дефектами артикуляционного аппарата: Автореф. дис. кп.н. -М., 1975 -18 с.

139. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжёлыми дефектами речи. Уч. Пособие. Екатеринбург, 19% -121 с.

140. Репина З.А. Нарушения письма у школьников с ринолалией: Учебное пособие. 2-е изд., испр. и доп. / УрГПУ. Екатеринбург, 1999 - 90 с.

141. Садовникова КН. Логопедическая работа по преодолению нарушений письма в системе начального обучения учащихся: Автореф. дис. к.п.н. М,, 1970-20 с.

142. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Книга для логопедов. -М.: «Владос», 1997 255 с.

143. Салахова В.Я. Формирование контроля и самоконтроля как средство коррекции звукопроизношения и письма у младших школьников с ЗПР. Дис. . к.п.н.-Екатеринбург, 1997.

144. Семёнова О. А. Некоторые особенности двигательных функций и слухоречевого начала у детей с лёгкой дисфункцией мозга // Школа здоровья, 1997,4 №4, с. 44-48.

145. Семенович АВ. Схема нейропсихолошческого обследования детей. Нейропсихологаческие синдромы отклоняющегххя развитая. М.: «Мир», 1998 - 75 с.

146. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. -М.: ACADEMA, 2002 228 С.

147. Симеон Т.П. Клиника и патофизиология постинфекционных церебрасгенических состояний у детей // Вопросы психиатрии детского возраста -М, 1962, с. 31-38.

148. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологаческая методика экспресс-диагностики «Лурия 90». - М: об-во «Знание» РСФСР, 1991 - 37 с.

149. Симерницкая Э.Г. Об особенностях проявления очаговых нарушений ВПФ в детском возрасте. / Нейропсихологические исследования в неврологии, нейрохирургии и психиатрии. Л., 1981, с. 86-89.

150. Симерницкая Э.Г., Скворцов И.А., Московичюте Л.И. и др. Методика адаптированного нейропсихологического исследования для детских невропатологов. —М.: Просвещение, 1988 45 с.

151. Соботович Е.Ф., Чернопольская Ч.А. Проявления стёртых дизартрии и методы их диагностики.//Дефектология, 1974, №4, с. 20-21.

152. Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции нарушений формирования грамматического строя речи у детей: Автореф. дис. . к.п.п. М, АПН РСФСР, НИИ дефектологии, 1984 -18 с.

153. Семаго Н.Я., Семаго ММ Проблемные дета (основы диагностической и коррекционной работы психолога). -М.: АРКТИ, 2001 -105 е.

154. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма / Недостатки речи у учащихся начальных классов массовых школ. М.: Просвещение, 1965, с.45-49.

155. Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. -М.: изд. АПН РСФСР, 1957 63 с.

156. Спирова Л.Ф. Соотношение между недостатками произношения, чтения и письма / Вопросы логопедии. Под ред P.R. Левиной. М: щд АПН РСФСР, 1959 -80 с.

157. Спирова Л.Ф., Ястребова АВ. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ.// Дефектология, 1988, №5, с. 37-42.

158. Схема нейропсихологического исследования: Учебное пособие / Под ред. А.Р. Лурия. -М.: изд. МГУ, 1973- 60 с.

159. Токарева О.А Расстройства письма у разных групп аномальных детей и принципы в работе по их устранению. / Патология речи (учёные записки). Под ред. С.С. Ляпидевского-М, 1971, с.63-68.

160. Тригер Р. Д. Недостатки письма у первоклассников с задержкой психического развития. //Дефектология, 1972, №5, с. 35-41.

161. Троицкая И.В. Опыт изучения детей с дисграфией. / Седьмая научная сессия по дефектологии. -М., 1975, с. 568-569.

162. Улько Е.В. Психологическая интерпретация феномена невнимательности младших школьников.: Дис. к псих, н -Краснодар, 1997-173 с.

163. Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я. Гальперина -М.: Просвещение, 1977 -195 с.

164. Фарбер ДА., Дубровинская I I B. Мозговая организация когнитивных процессов в дошкольном возрасте. // Физиология человека, 1997, т. 23, №2, с. 25-32.

165. Физиологические и психологические критерии готовности к обучению в школе. (Материалы симпозиума) / ред. koji-я: Ю.Ф. Змановский, д-р мед наук и др. -М: Акад. пед. наук СССР, 1977 -171 с.

166. Фишман МП. Электрофгоиологический анализ функционального состояния мозга детей с трудностями в обучении. // Дефектология, 1999, №5, с. 19-24.

167. Фишман ММ., Дробинская А. О. Динамика церебрастенического синдрома у детей с ЗПР в процессе онтогенеза // Междун. науч.- практич. конф. памяти К. С Лебединской: Тезисы доклада -М., 1995, с.38-39

168. Фотекова Т.А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с ОНР. // Дефектология, 1994, №2, с.25-29.

169. Халецкая О.В. Клинические варианты минимальной мозговой дисфункции у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . к.м.н. / Пермский гос. мед институт. -Пермь, 1993 18 с.

170. Хватцев М.Е. Логопедия / Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие: в 2тг. / Под ред ЛС. Валковой и В.И. Селиверстова М: Гум. изд центр ВЛАДОС, 1997. - с. 337-347.

171. Хомская Е.Д Исследование влияний речевых реакций на двигательные у детей с церебрастенией. / Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребёнка -М, Просвещение, 1958, с. 131-249.

172. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация ребёнка. М: МГУ, 1985323 с.

173. Цветкова Л.С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2000 - 304 с.

174. Цветкова Л.С., Гришина Е.Г. Особенности предметных образов-представлений у детей с трудностями обучения в общеобразовательной школе (нейропсихологический подход). //Мир психологии, 2000, №4, С. 203-216.

175. Чиркина Г.В. Недосгаиси письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения: Автореф. дис. .к.п.н. -ML, 1967 20 с.

176. Шалигкина Л. А. Роль фактора астении в школьной дезадаптации./ Школьная дезадаптация: Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков.: Тезисы доклада на Всерос. науч. практ. конф. 25-27 окт. 1995. -М,, 1995, с. 64.

177. Шевченко С.Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации детей с трудностями в обучении. // Дефектология, 1995, №1, с. 29.

178. Шипицына Л.М. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии. // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы, 1995, №3, с. 14-17.

179. Шипицына Л.М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекццонно-развивающего обучения. // Дефектология, 1999, №5, с. 3-10.

180. Шипицына Л.М., Волкова Л.С., Крутинова ЭР. Комплексное исследование мнестической деятельности младших школьников с речевой патологией. //Дефектология, 1991, № 3, с. 43-46.

181. Шнигкова Е.В. Формирование здоровья, прогноз, диагностика и профилактика его нарушений в онтогенезе у детей и подростков, перенёсших перинатальную гипоксию.: Автореф. дис. д-рам. н. Иваново, 1999-32 с.

182. Шуйфер Р.И. Опыт преодоления недостатков произношения, чтения и письма в логопедической практике. //Учебно-воспитательная работа в спец. Школах. Вып.1 -М.: Учпедгиз, 1954, с. 35-38.

183. Щуренкова Н.А. Нарушения письма у учащихся младших классов вспомогательной школы: Автореф. дис. к.п.н. МШУ- М., 1991 -16 с.

184. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты. // Вопросы психологии, 1956, №5, С.51-59.

185. Юрова Е.В. 200 упражнений для развития письменной речи. М.: ACT, 2000206 с.

186. Яковлев С.Б. Логопедическая работа по коррекции аграммагизмов в письме у учащихся школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи: Автореф. дис. .к.п.н. ЛГПИ-Л., 1988-18 с.

187. Яременко Б.Р. и др. Минимальные дисфункции головного мозга у детей: Этиология. Патогенез. Диагностика Коррекция. Профилактика \ Б.Р. Яременко, А.Б. Яременко, Т.Б. Горяпшва -С-Пб.: Салит: Деан, 1999 -124 с.

188. Ariin Р.К. Reagetian tasks as predictors of reading and math readiness in grades К -1 //J. Educat. Psychol. -1981.-Vol. 73, №5, P. 712-721.

189. Attention deficit disorder: Diagnostic, cognitive s. therspeutic understandigung / Ed By Lewis M. Bloomingdale.- L n - caste: MTP press ltd Cop. 1984.-22.229c.

190. Bakker D. Neuropsychological Treatment of Dyslexia Oxford Univ. Press N.Y, 1990.

191. Becker, Ruit Die Lese Rechtschreib - Schwahe aus loqopadischer Sicht / Prof Dr. Sc. raed. - Berlin: Volkund Gesundheit, 1985 -105 s.

192. Breman M., Rudel R.G. el al. Inter- uiid intrahemispheric processing of letter stimuli by dyslexic children and normal readers// Cortex. -1986.- Vol. 22, №3,-P. 447-460.

193. Cross M Language studies of laming to read and spell: Ponologic a orthographic processing. Dordrecht etc: Kluwer acad publ. Con., 1997 - 427 c.

194. Grossmann G., Schmitz W. mtelligenzdiagnostik in der Zusammenarbeit zwischen Kindersychiatrie und Sondeфadagogik. lie Sonderschule, 1967, №4, S.228-234.

195. Develop mental neurobiology. Ed By Williamina A. Himwich With a foreword by Peter Arokhin and Dominick Rurpura Springlild Tomas, cop. 1970 770c.

196. Frunklindlich Himgeschadigte als Iirwachsene: Ergebnisse von Nachuntert Hrsg. von Prof. an. Dr.sc.med. Alphons Herbst Leipzig: I lirzel, 1986 -92 c.

197. GiUiland H. A. practical guide to remedial reading. Merril, 1978.

198. Minimale cerebrate Disfimktion bei Kindem. Kritischer Literaturliberblick. Ernst Berger-Bemb, Huber, 1977 307 c.

199. Newcomer Phyllis L. Unterstanding and teaching emotional by disturbed children / Phyllis L. Newcover.- Boston etc.: Allyn a Bacon, cop. 1980 8,448 c.

200. Normal and abnormal development of brain and behavior / Ed By G.B.A. Stoelinga, L Van WerflTen Bosch.- Deiden: Leiden univ. press, 1971 -348 c.

201. Radparvar Jradj. Zur Symptomatik und therapie der minimalen cerebralen Dysfunktion unter besonderer Beeucksichtigung heilpadagogischer und psyhomotorischer ubungsbehandling: hiaug. Diss./ Vorgelegt von Iradj Radparvar. -Matburg / Lahn, 1986 - 286 c.

202. Rapin Isabelle. Children with brain dysfunction Neurology, cognition, language, a behavior / Isabelle Rapin -New York: Raven press, cop. 1982 -15,284c.

203. Ross Dorothea M., Ross Sheila A. Hyperacktivity: research, theory, and action. Dorothea M. Ross, Schella A. Ross. New York, 1976 385 c.

204. Schenk Danziger Lotte. Handbuch da- Legastenie im Kindersaher. Von Ix)tte Schenk - Danziger unter Mitarb. von W. Boch. Weinheim - Berlin, 1968 -73 c.

205. Spionek H. Zaburzenia rozwoju ucznion a niepowodzenia szekolne. -Warszawa Panstwowe Wydawnictwo Naukowe, 1975. 459 S.

206. Sugarman, Gerald L., Stone Margaret N. Your hyperactive child: A guestions, Gerald L. Taulor E. Psychological Appraisal of Children with Cerebral Defect Cambridge, Massachussets, 1959.