Коррекция оптических и моторных нарушений письма у младших школьников с использованием изобразительных средств

Астахова, Татьяна Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Коррекция оптических и моторных нарушений письма у младших школьников с использованием изобразительных средств

Автореферат

Автор научной работы: Астахова, Татьяна Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Коррекция оптических и моторных нарушений письма у младших школьников с использованием изобразительных средств"

На правах рукописи

АСТАХОВА Татьяна Викторовна

КОРРЕКЦИЯ ОПТИЧЕСКИХ И МОТОРНЫХ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫХ СРЕДСТВ

Специальность 13.00.03 - коррекщионная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва - 2006

003068101

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре логопедии дефектологического факультета

Научпый руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор ШАХОВСКАЯ СВЕТЛАНА НИКОЛАЕВНА

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ЛОПАТИНА ЛЮДМИЛА ВЛАДИМИРОВНА

кандидат педагогических наук, профессор ВОЛОСОВЕЦ ТАТЬЯНА ВЛАДИМИРОВНА

Ведущая организация: Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Защита диссертации состоится (</5_)>&± сС б КО/УЛ 200 т^г. в /£часов иа заседании Диссертационного Совета К 212.1^54.01 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, пр. Вернадского, д. 88, ауд. № ¿¿¿3.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан: «¿£}> /¿А. Г ^/¿^¿Л- 2006 г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета

г ^ГМ-

Землянская Е.Н.

Общая характеристика работы

Нарушения письма являются наиболее распространённой формой речевой патологии у учащихся начальных классов общеобразовательной школы и, по данным разных авторов, становятся причиной неуспеваемости у 10 - 30% младших школьников (М.М.Безруких, М.С.Грушевская, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Е.А.Логинова, Л.Г.Парамонова и др.). Нарушения письма создают существенные препятствия в освоении учебной программы по родному языку и приводят к стойким трудностям обучения (О.Б.Иншакова, Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, О.А.Токарева, А.В.Ястребова и др.).

В отечественной литературе нарушения письма рассматриваются, главным образом, как следствие системного недоразвития устной речи, т.е. нарушения формирования фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи (Г.А.Каше, И.К.Колповская, Р.Е.Левшт, Л.Ф.Спирова, Г.В.Чиркина и др.). Исследования последних лет указывают на взаимосвязь трудностей овладения навыком письма у младших школьников не только с недоразвитием речи, но и с несформированностью ряда гностических и моторных функций, принимающих участие в осуществлении процесса письма (Н.Н.Волоскова, И.Д.Емельянова, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Н.Л.Немцова, И.Н.Садовникова, Л.С.Цветкова и др.). Именно с этими трудностями, по мнению авторов, связано возникновение оптических и моторных нарушений письма, часто встречающихся в письменных работах учащихся начальных классов общеобразовательной школы. Оптические и моторные ошибки отличаются стойкостью, препятствуя полноценному становлению у детей навыка письма. В связи с этим одной из актуальных проблем современной логопедии остаётся совершенствование методов и приёмов коррекций оптических и моторных нарушений письма у младших школьников. В то же время в работе с детьми, имеющими данные нарушения, . недостаточно внимания уделялось рисованию как важнейшему коррекционному средству. Несмотря на то, что в литературе отмечается общность психофизиологических предпосылок овладения навыками письма и изобразительной деятельности (Б.Г.Ананьев, О.И.Галкина, Е.В.Гурьянов, Т.С.Комарова, Б.Ф.Ломов, А.Р.Лурия и др.), влияние изобразительных средств на развитие у младших школьников навыка письма раскрыто недостаточно. Коррекционный потенциал рисования остаётся не полностью реализованным, а проблема разработки направлений, содержания и приёмов работы по развитию неречевых предпосылок навыка письма с использованием изобразительных средств у младших школьников с оптическими и моторными нарушениями письма до настоящего времени принципиально не ставилась. Актуальность и недостаточная научная разработанность данного вопроса определили необходимость его изучения.

Проблема исследования: какова специфика графической деятельности учащихся начальных классов, имеющих оптические и моторные

нарушения письма, и возможна ли коррекция данных нарушений с использованием изобразительных средств?

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследовании - состояние графической деятельности и обеспечивающих её психофизиологических предпосылок у учащихся начальных классов с оптическими и моторными нарушениями письма.

Предмет исследования - процесс преодоления оптических и моторных нарушений письма у младших школьников с использованием изобразительных средств.

Гипотеза исследования: учитывая общность механизмов письма и изобразительной деятельности, предполагается, что процесс преодоления оптических и моторных нарушений письма у младших школьников будет более эффективным при использовании в коррекциошюй работе изобразительных средств.

В соответствии с целью и гипотезой исследования нами сформулированы следующие задачи:

1. изучить распространенность и характер оптических и моторных нарушений письма у учащихся начальных классов общеобразовательной школы;

2. выявить специфику изобразительной деятельности младших школьников, имеющих оптические и моторные нарушения письма;

3. проанализировать в сравнительном плане особенности письма и рисования как видов графической деятельности у младших школьников с оптическими и моторными нарушениями письма;

4. научно обосновать, разработать специальные направления, содержание и приёмы коррекционной работы по преодолению оптических и моторных нарушений письма у младших школьников с использованием изобразительных средств и экспериментально проверить их эффективность в работе с учащимися.

Для решения поставленных задач использовались различные методы: теоретические (анализ общей и специальной педагогической, психологической, нейропсихологической, клинической литературы по проблеме исследования); эмпирические (беседа; наблюдение; изучение медико-педагогической документации детей; анализ продуктов учебной деятельности; констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты); статистические методы.

психологии о динамическом единстве речевого и психического развития (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, А.В.Запорожец и др.); теория речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Т.В.Ахутина, Л.С.Выготский, Р.Е.Левина, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия и др.); принципы системного подхода к диагностике и коррекции речевых нарушений (Л.С.Выготский, Р.Е.Левина и др.).

Организация исследования. Исследование проводилось в период с 2002 по 2006 год в средних общеобразовательных школах №1971 и №1176 г. Москвы. Экспериментальным исследованием были охвачены 142 учащихся начальных классов. Основную базу исследования составили 76 детей (38 учащихся с оптическими и моторными нарушениями письма и такое же количество их сверстников без нарушений письма).

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателем, заключаются в том, что автором:

• обоснована необходимость проведения систематических занятий по коррекции оптических и моторных нарушений письма у младших школьников с использованием изобразительных средств;

• разработаны и апробированы специальные направления, содержание и приёмы коррекции оптических и моторных нарушений письма у младших школьников с использованием изобразительных средств;

• доказана наибольшая результативность преодоления оптических и моторных нарушений письма у учащихся при сочетании традиционной логопедической работы и предложенных направлений, содержания, приёмов коррекции данных нарушений с использованием изобразительных средств.

Достоверность п обоснованность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исследования; опорой на основные общепедагогические и методологические принципы логопедии; применением комплекса методов, соответствующих предмету, цели и задачам работы; динамическим характером изучения и личным участием исследователя в проведении эксперимента; сочетанием качественного и количественного анализа экспериментального материала; статистической обработкой полученных результатов.

Научная новизна исследования в том, что:

• уточнены данные о распространённости оптических и моторных нарушений письма у учащихся начальных классов общеобразовательной школы;

• выявлена идентичность проявления особенностей психофизиологических предпосылок графической деятельности в письме и рисовании у младших школьников с оптическими и моторными нарушениями письма;

• научно обоснованы, разработаны направления, содержание и приёмы коррекционной работы по преодолению оптических и моторных

нарушений письма у младших школьников с использованием изобразительных средств.

Теоретическая значимость исследования определялась тем, что:

• расширены теоретические представления о патогенезе оптических и моторных нарушений письма у младших школьников;

• определены показатели недостаточной сформированное™ письма и рисования как видов графической деятельности у учащихся начальных классов с оптическими и моторными нарушениями письма;

• установлена взаимосвязь между нарушением письма и несовершенством рисования как видов графической деятельности у младших школьников с оптическими и моторными нарушениями письма.

Практическая значимость исследования состояла в разработке и апробации направлений, содержания и приемов коррекционной работы с использованием изобразительных средств, направленной на преодоление оптических и моторных нарушений письма у младших школьников. Учёт содержащихся в исследовании теоретических положений позволяет повысить эффективность логопедической работы с учащимися младших классов, имеющими оптические и моторные нарушения письма. Результаты исследования могут быть использованы в практике работы учителей-логопедов общеобразовательных школ, в дошкольных учреждениях в системе профилактики оптических и моторных нарушений письма у детей. Исследование вносит вклад в содержание профессиональной подготовки логопедов в системе вузовского образования и повышения квалификации педагогических кадров.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством обсуждения основных положений диссертации на заседаниях кафедры логопедии МПГУ (2003-2006 гг.), выступлений на конференциях молодых учёных МПГУ (2003-2005 гг.), на методических и педагогических совещаниях в средней общеобразовательной школе №1971 г. Москвы.

Положения, выносимые на защиту:

1. В письменных работах и рисунках учащихся начальных классов с оптическими и моторными нарушениями письма выявляются ошибки графического образа, недостаточный уровень дифференцировки пространственных характеристик графических объектов, нарушения при передаче пространственных отношений между ними, недостаточная сформированность технических навыков реализации графических форм.

2. Трудности письма и несовершенство изобразительной деятельности младших школьников с оптическими и моторными нарушениями письма детерминированы общими проявлениями особенностей психофизиологических предпосылок формирования данных видов графической деятельности.

3. Эффективность преодоления оптических и моторных нарушений письма у младших школьников повышается, если в качестве составной части логопедической работы используются направления, содержание и

приёмы коррекции указанных нарушений с применением изобразительных средств.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения и списка литературы. Работа представлена на 155 страницах, содержит 15 таблиц, 2 диаграммы, 39 рисунков. Список литературы включает 216 наименований. ■

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы его цель и задачи, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, указаны методы, используемые в исследовании, сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Теоретический анализ проблем письма и изобразительной деятельности» - посвящена теоретическому анализу функциональных систем письма и изобразительной деятельности, установлению общности структурных компонентов, входящих в их состав.

Сложной психофизиологической структуре процесса письма посвящены работы Б.Г.Ананьева, Т.В.Ахутшюй, Э.С.Бейн, С.М.Блинкова, Е.Н.Вшгарской, Р.И.Лалаевой, А.Р.Лурия, О.А.Токаревой, Л.С.Цветковой и др. Эти исследования дают возможность детализировать содержание психологических операций, составляющих процесс письма, и его физиологическую основу, включающую взаимодействие многих систем.

Начало изучению психологической структуры письма положили труды А.Р.Лурия. Его исследования создали представление о письме как о целостной, самоорганизующейся функциональной системе, характеризующейся многозвеньевым строением, иерархической организацией. Последующие исследования позволили уточнить представление о данной системе и её структурных компонентах.

Согласно литературным данным, психологическая структура письма включает следующие компоненты: переработка слухоречевой информации — выделение смыслоразличигельных признаков речевых звуков, определение их последовательности и количества в слове, слухоречевая намята (Е.Н.Винарская, А.Р.Лурия, ЛА.Чистович и др.); переработка кинестетической информации - дифференциация артикулем, кинестетический анализ графических движений (М.К.Бурлакова, И.Н.Садовникова и др.); переработка зрительной информации -актуализация зрительных образов букв и слов (Т.В.Ахутина, А.Н.Корнев, А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова и др.); переработка полимодальной информации - актуализация зрительно-пространственных образов букв, ориентация элементов буквы, собственно буквы, строки в пространстве, а также зрительно-моторная координация (Б.Г.Анапьев, Т.В.Ахутина, Е.В.Ениколопова, Н.Л.Немцова, Е.Ф.Рыбалко и др.); программирование, регуляция и контроль акга письма (А.Р.Лурия, Э.Г.Симерницкая,

Е.Д.Хомская и др.); серийная организация движений (Т.В.Ахутина, А.Р.Лурия, Е.Д.Хомская и др.); избирательная активация (АР.Лурия, Л. С.Цветкова и др.).

Сложность психологической структуры письма свидетельствует о том, что его физиологическая основа обеспечивается целым комплексом совместно функционирующих зон головного мозга. Осуществляясь целостной работой мозга, письмо может' нарушаться при дисфункции любой области коры или подкорковых структур, в которых локализованы функциональные компоненты этого психического процесса (Т.В.Ахутина, А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова и др.).

Проблема психофизиологической структуры изобразительной деятельности представлена в исследованиях Б.Г.Ананьева, Е.И.Игнатъева, Т.С.Комаровой, Г.В.Лабунской, Б.Ф.Ломова, В.С.Мухшюй, Н.П.Сакулиной и др.

При рассмотрении функциональной системы изобразительной деятельности авторы подчеркивают важнейшее значение развития зрительного восприятия, обеспечивающего чёткость и полноту оптических представлений, формирование полноценных зрительных образов объектов (Л.А.Венгер, В.С.Мухина, Н.П.Сакулина и др.). Отмечается важность зрительно-пространственного восприятия как важнейшего компонента изобразительной деятельности, обеспечивающего переработку пространствегашх характеристик зрительно воспринимаемых объектов, установление пространственных отношений между ними (Б.Г.Ананьев, Е.И.Игнатьев, Б.Ф.Ломов, А.А.Люблинская и др.). По данным Т.Ф.Беляева, О.И.Галкиной, М.Н.Ушаковой и др., формирование зрительных и зрительно-пространственных представлений в процессе рисования неразрывно связано с развитием мыслительной способности. В исследованиях Р.Заззо, Е.А.Флериной, Г.Фолькельта и др. подчёркивается значение в изобразительной деятельности сформированное™ дифференцированных, сложнокоординированных движений кисти и пальцев руки. Важнейшей функцией, определяющей формирование изобразительной деятельности, является зрительно-моторная координация - умение производить точные, целесообразные движения руки, проводящей на бумаге произвольные линии, что обеспечивает успешность передачи графических форм (М.М.Безруких, Н.И.Голубева, А.В.Запорожеци др.).

Отмечается важное значение зрительного внимания как неотъемлемой составляющей при выполнении графической деятельности (М.Н.Русецкая, Н.П.Сакулина и др.).

Психофизиологическая структура изобразительной деятельности включает следующие компоненты: зрительно-гностический, зрительно-пространственный, моторный, зрительно-моторный (Б.Г.Ананьев, О.И.Галкина, Е.И.Игнатьев, Б.Ф.Ломов, В.С.Мухина и др.). Эти функциональные компоненты входят и в психофизиологическую структуру письма, а их недостаточная сформировашюсть приводит к

возникновению оптических и моторных нарушений (Н.Н.Волоскова, И.Д.Емельянова, О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева и др.).

Во второй главе «Исследование графической деятельностп и участвующих в ней высших психических функций у младших школьников с оптическими и моторными нарушениями письма» представлены цель, задачи, методы, организация и содержание исследования.

Констатирующий эксперимент проводился с учащимися вторых классов средних общеобразовательных школ №1971 и №1176 г. Москвы в течение 2004-2005 учебного года. Изучено с разной степенью полноты 142 учащихся, среди которых выявлено 43 школьника с нарушениями письма. Учащиеся не имели нарушений устной речи, за исключением шести детей с фонетико-фонематичсским недоразвитием речи. Согласно медицинским данным, слух, зрение и интеллект у детей были нормальными.

Констатирующий эксперимент включал три направления.

Целью первого направления было выявление детей с нарушениями письма, анализ специфических ошибок письма и их ранжирование.

Целью второго направления являлся сопоставительный анализ особенностей изобразительной деятельности учащихся с оптическими и моторными нарушениями письма и их сверстников без нарушений письма.

Целью третьего направления стало изучение предпосылок формироваши навыков письма и изобразительной деятельности у учащихся с оптическими и моторными нарушениями письма и их сверстников без нарушений письма (в сравнительном плане).

Среди изученных школьников у 38-ми констатированы оптические и моторные нарушения письма на основании устойчивой повторяемости данных ошибок в работах. В дальнейшем у этих детей проводилось углублённое изучение изобразительных навыков и особенностей высших психических функций, участвующих в становлении графической деятельности. Для сопоставительного анализа изучено такое же количество сверстников без нарушений письма.

Изучение специфических нарушений письма проводилось на основе анализа работах и контрольных тетрадей по русскому языку за учебный год, итоговый подсчёт количества ошибок производился в конце учебного года. Изучены дисграфические ошибки в разных видах письменных работ: списывшши, диктанте, изложении, сочинении. Для анализа ошибок письма использовалась адаптированная схема Р.И.Лалаевой. Дополнительно фиксировалось несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой.

Подсчёт количества специфических ошибок позволил определить преобладание их определённых типов в письме детей. Максимальное количество ошибок (баллов) свидетельствовало о максимально выраженном нарушении письма.

Изучение изобразительной деятельности проводилось в течение учебного года на материале рисунков и на основе наблюдений за процессом изобразительной деятельности учащихся. Сравнительный анализ рисунков дал возможность систематизировать и классифицировать их, выделив общие и специфические особенности. На основе анализа рисунков было сделано заключение об уровне сформированное™ у детей изобразительной деятельности, в связи с чем они были условно разделены на три группы. Выделение групп осуществлялось с использованием критериев, представленных в работах Н.А.Ветлугипой, И.А.Грошенкова, Е.И.Игнатьева, Г.В.Лабунской, Н.П.Сакулиной и др., и на основе соотнесения качества рисунков с данными о возрастной норме, содержащимися в исследованиях названных авторов. Полученные эмпирическим путём данные представлены в числовом эквиваленте - по трёхбалльной шкале.

С учётом общности механизмов письма и рисования было проведено изучение высших психических функций, обеспечивающих становление данных видов графической деятельности. Использовался набор методик, представленных в работах Т.В.Ахутиной, Г.В.Бабиной, Г.И.Вергелес, И.В.Дубровиной, А.Р.Лурия, Н.М.Пылаевой и др. Учащимся предлагались серии заданий, направленных на изучение зрительного внимания, зрительного и зрительно-пространственного восприятия, мыслительных операций на оптическом материале, статического и динамического праксиса, зрительно-моторной координации. Оценка производилась на основе критериев, предложенных указанными авторами, и сопоставительного анализа результатов выполнения учащимися экспериментальных заданий. Полученные результаты дали возможность определить уровень сформированности высших психических функций, участвующих в письме и рисовании, у каждого из школышков (по трёхбалльной шкале).

В третьей главе «Анализ результатов изучения графической деятельности и участвующих в ней высших психических функций у младших школьников с оптическими и моторными нарушениями письма» содержится описание результатов констатирующего эксперимента.

Анализ письменных работ выявил наличие разнообразных специфических ошибок. В работах большинства учащихся наблюдались все основные типы ошибок, количество которых варьировало. Выделенные типы ошибок были ранжированы но их частотности. Основное внимание мы сосредоточит! на изучении оптических и моторных нарушений письма.

Ошибки в написании графически сходных букв оказались довольно распространёнными и составили 24% от общего числа ошибок, допущенных учащимися с нарушениями письма.

В данной группе ошибок преобладали смешения букв по кинетическому сходству (16,6% от общего количества ошибок),

представляющие ошибочные написания букв с совпадающим начертанием первого элемента. Написав его, дети далее неправильно передавали количество однородных элементов, либо ошибочно выбирали последующий элемент. Природа таких ошибок кроется в зрительно-двигательном звене процесса письма. Их наличие зачастую совпадало с низким в каллиграфическом отношении качеством письма, что свидетельствовало о несформированности праксиса, несовершенстве зрительно-моторной координации в процессе письма.

Реже наблюдались смешения букв по оптическому сходству (6,7% от общего числа ошибок), состоящих из одинаковых или сходных элементов. Их наличие обусловлено недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, зрительно-пространственного восприятия.

Основной причиной зеркального написания букв, составившего 0,7 % от общего количества ошибок, являлась неправильная дифференцировка пространственного расположения буквы, связанная с понятиями «правое -левое».

Дополнительное изучите нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутшюй и О.Б.Иншаковой, выявило следующие типы ошибок: неточность графической передачи букв, выражавшаяся в нарушении их высоты, несоразмерности и неправильной пространственной ориентации элементов, составившая в среднем 3,8; ошибки графического поиска буквы, связанные с колебаниями в выборе графического знака, составившие в среднем 3,5; недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней, оказавшееся равным в среднем 2,9.

Изучение изобразительной деятельности показало, что общий уровень развития изобразительных навыков у детей с оптическими и моторными нарушениями письма более низкий по сравнению со сверстниками, не имеющими нарушений письма. Отмечено наличие специфических затруднений в процессе изобразительной деятельности и разнообразные недостатки рисунков, не свойственные для работ учащихся без нарушений письма. Основными чертами таких рисунков являлись: неточность, упрощённость, схематичность изображений; недостаточная сформировашюсть умения ориентироваться в пространстве листа бумаги, трудности воспроизведения пространственных отношений объектов и их деталей; низкое качество выполнения графических действий (неточность, искривление формообразующих линий, отсутствие чётких контуров изображений, неравномерное нанесение штрихов и т.д.). Особенности рисунков свидетельствовали о несовершенстве зрительного внимания, зрительного гнозиса, оптико-пространствешюго восприятия, слабости мыслительных операций на оптическом материале, особенностях праксиса и зрительно-моторной координации.

Дети были ранжированы по трём условно выделенным уровням развития изобразительной деятельности. Основная масса учащихся с оптическими и моторными нарушениями письма (27 детей) оказалась на

низком уровне. У 11-ти детей изобразительные навыки были сформированы лучше, что позволило отнести их к среднему уровню. К высокому уровню не удалось отнести нн одного школьника с оптическими и моторными нарушениями письма. В группе учащихся без нарушений письма на низком уровне оказалось 5 детей, остальные распределились по среднему (16 учащихся) и высокому (17 учащихся) уровням развития изобразительной деятельности.

Статистический анализ, проведённый по формуле точечно-бисерального коэффициента корреляции, подтвердил достоверность получешшх результатов.

Изучение высших психических функций, участвующих в осуществлении графической деятельности, выявило у учащихся с оптическими и моторными нарушениями письма сужение объёма зрительного внимания и его слабую устойчивость; поверхностный, угадывающий характер зрительного восприятия; нерасчленённость зрительно-пространственного восприятия графических изображений, недифференцировашгость пространственных соотношений между графическими элементами целого; недостаточную сформированной!!, оптического анализа, синтеза, сравнения, обобщения и других мыслительных операций, позволяющих определять существенные оптические свойства графических объектов; наличие качественного своеобразия статического и динамического праксиса; незрелость зрительно-моторной координации (искажение фигур при копировании, нарушение величины, направлений штрихов, нестыковка линий и др.).

Статистический анализ (метод сравнения двух средних для малой независимой выборки с одинаковыми дисперсиями) подтвердил различия в уровне выполнения всех серий заданий учащимися исследуемых групп.

В четвёртой главе «Коррекционная работа но нреодолепию оптических и моторных нарушений письма у младших школьников с использованием изобразительных средств» раскрыты цель, задачи, принципы обучающего эксперимента, определены направления, содержание и приёмы работы, проанализированы полученные результаты.

Обучающий эксперимент проводился в течение 2005-2006 учебного года в средних общеобразовательных школах №1971 и №1176 г. Москвы. В экспериментальном обучении приняли участие 38 учащихся третьих классов с оптическими и моторными нарушениями письма, участвовавших в констатирующем эксперименте. В экспериментальной группе, включавшей 25 учащихся, наряду с логопедическими занятиями проводилась специальная коррекционная работа с использованием изобразительных средств; в контрольной группе, в которую вошли 13 учащихся, логопедическая работа осуществлялась по традиционной методике.

Направления коррекционной работы включали комплексы упражнений, предназначенных для развития базовых функций письма. При составлении блоков заданий были отобраны и использованы

имеющиеся в специальной литературе приёмы после их модификации и дополнения в соответствии с задачами коррекционной работы.

Первым направлением работы являлось формирование зрительных функции, участвующих в процессе письма: зрительного внимания, зрительно-гностической функции, зрительно-пространственного восприятия, мыслительных операций на оптическом материале.

Задания по развитию зрительного внимания направлялись па совершенствование его свойств, от уровня сформированности которых зависит качество овладения графической информацией. Развивалось произвольное* внимание, функции контроля как неотъемлемые компоненты графической деятельности. Применялись нахождение «спрятанных» в рисунке изображешш; выделение фрагмента по образцу в ряду графических объектов; рисование недостающих деталей изображения; определение несоответствия рисунка реальности; раскрашивание одинаковых изображений в ряду; подбор соответствующих друг другу изображешш среди аналогичных; установление этапов изображешш объекта; обведение на рисунках с повторяющимися изображениями предметов, встретившихся на одном или на каждом рисунке и др.

Следующий блок заданий был направлен на развитие зрительно-гностической функции, обеспечивающей оптический анализ графических знаков, овладение буквенной символикой в процессе письма, быстрое и чёткое узнавание зрительных образов букв, дифференциацию сходных зрительных образов. Он включал следующие разделы.

Узнавание, различение и называние предметов по величине: группировка изображений по величине; расположение карточек в порядке постепенного увеличения (уменьшения) изображепий на них; раскрашивание или обведение по контуру изображешш, больших, меньших или соответствующих заданному по величине, и др.

Узнавание, различение и называние предметов по форме: группировка изображений по форме; рисование недостающей половины симметричных контурных рисунков; дополнение изображешш недостающими элементами путём выбора из имеющихся деталей; раскрашивание нужным цветом частей одного предмета среди комбинированных рисунков; подсчёт количества геометрических фигур, составляющих изображение; нахождение заданной формы в ряду других; узнавание предметов по их теневому силуэту и др.

Узнавание, различение и называние предметов по цвету: группировка изображешш по цвету; называние добавившегося или исчезнувшего цвета в ряду; подбор к рисунку подходящих по цвету элементов; раскладывание разноцветных карточек в заданном порядке; вычёркившше заданных цветов из цветового ряда и др.

Осуществлялось развитие зрительно-пространственного восприятия, обеспечивающего переработку пространственных характеристик зрительных образов букв, определение их топологических свойств;

актуализацию зрительно-пространственных образов букв, ориентацию элементов буквы, собственно буквы, строки в пространстве. Формировалось умение ориентироваться на плоскости листа бумаги, осуществлять анализ пространственных отношений изображений и их деталей. Выполнялись упражнения на размещение изображений на листе бумаги в соответствии с инструкцией; дополнение недостающих элементов изображений, по-разному повёрнутых в пространстве, в соответствии с образцом; рисование отражений изображений в «зеркале» или «реке»; нахождение и объяснение пространственных ошибок художника в композиции; обведение изображений, повёрнутых в заданном направлении; раскрашивание рисунка, на котором пространственное расположение предметов соответствовало инструкции; нахождение заданного в образце пространственного сочетания фигур, букв, цифр; продолжение или построение по собственному замыслу геометрических орнаментов разной степени сложности и др.

Совершенствовались мыслительные операции на оптическом материале, обеспечивающие аналитическое восприятие письменных знаков и позволяющие определять зрительный облик графемы. В процессе коррекционной работы учащиеся начинали лучше производить сравнение, устанавливать сходство и различие графических объектов, взаимосвязь между целым и его частями. Предлагались задания на нахюкдение парных изображений среди теневых силуэтов и выделение лишнего; восстановление недостающего изображения в ряду; размещение изображений или геометрических фигур в соответствующих клетках таблицы и др. Проводилась работа по различению деталей изображений и их целостного облика, анализу сложных фигур с большим количеством элементов и др.

Вторым направлением коррекционной работы было формирование моторных функций письма, включавшее развитие статического и динамического праксиса. Задания направлялись на формирование готовности руки как орудия графической деятельности к выполнению точных, слошюкоординированных письменных движений.

Развитие кинестетической основы движений включало упражнения на воспроизведение по подражанию определённых положений пальцев рук.

Для развития динамической организации движений применялись различные виды предметно-практической деятельности, пальчиковые игры.

Третьим направлением коррекционной работы стало формирование зрительно-моторной координации. Задания направлялись на развитие умения производить точные, целесообразные движения руки, проводящей на бумаге произвольные линии, что обеспечивает успешность начертания графических знаков. Графические упражнения приучали руку к сознательным, точным, целенаправленным движениям, придавали ей гибкость и твёрдость. Предлагались игровые графические упражнения -рисование от руки прямых вертикальных (столбы, заборчик и др.) и

горизонтальных (провода, дорожки и др.) линий, наклонных (косой дождь, высокие горы и др.) и дугообразных (клубок, извилистые ручейки и др.) линий, замкнутых круговых линий (воздушные шары, колечки и др.); рисование но точкам без отрыва карандаша от бумаги, копирование изображений по клеточкам, продолжение узоров с соблюдением величины и направления штрихов («Дорисуй узор на ковриках» и т.д.), копирование сложных линий; раскрашивание, штриховка изображений в заданных направлениях; графические диктанты и др.

Частью коррекционной работы являлась дифференциация букв, имеющих кинетическое сходство, и каллиграфические упражнения.

С целью определения эффективности экспериментального обучения был проведен контрольный эксперимент.

Изучение письменных работ после коррекционного воздействия обнаружило, что среднее количество ошибок в написании графически сходных букв у учащихся экспериментальной группы было в 2,7 раза ниже, чем у контрольной группы.

Наиболее существенные результаты достигнуты экспериментальной группой в преодолении ошибок оптического характера: случаев зеркального написания букв к концу учебного года не встречалось, смешения букв по оптическому сходству отмечались в 3 раза реже, чем в контрольной группе. Различия результатов объяснялись развитием у экспериментальной группы зрительного внимания и гнозиса, зрительного анализа и синтеза, зрительно-пространственного восприятия, что достигалось в процессе специального обучения.

Смешения букв по кинетическому сходству в работах учащихся экспериментальной группы встречались в 2,5 раза реже, чем в контрольной группе, что связано с совершенствованием движений руки при письме, появлением автоматизированного кинетико-кинестетического контроля записи, Графо-моторный навык у учащихся экспериментальной группы усовершенствовался, движения пишущей руки приобрели лёгкость и ритмичность.

Дополнительное изучение ошибок моторного характера по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой, также выявило преимущества экспериментальной группы над контрольной. Среднее количество моторных ошибок, выделяемых в соответствии с данной методикой, у учащихся экспериментальной группы было в 2,3 раза ниже, чем в контрольной группе.

Достоверность результатов коррекщгонно-педагогической работы подтверждена методом математической статистики (моделью линейной регрессии, определяющей зависимость между средним количеством оптических и моторных ошибок у детей исследуемых групп).

Анализ различий в состоянии изобразительной деятельности экспериментальной и контрольной групп показал качественное превосходство рисунков детей, прошедших специальное обучение. В их работах более чётко стали передаваться внешний вид и структурные

особенности предметов, изображения обогатились деталями, стали более дифференцированными.

Овладение способами воспроизведения и преобразования пространства нашло отражение в изобразительной деятельности учащихся экспериментальной группы, в то время как для контрольной группы были характерны трудности пространственной организации рисунка.

Появившиеся в рисунках учащихся экспериментальной группы попытки преобразования сложившихся способов изображения свидетельствовали о возникновении подвижности представлений, позволяющей перестраивать графические образы, получать новые на основе имеющихся и во многом определяющей становление изобразительной деятельности.

Выявлены более высокие показатели учащихся экспериментальной группы и по качеству выполнения графических действий.

У детей экспериментальной группы произошли позитивные изменения в формировании высших психических функций, участвующих в осуществлении графической деятельности: активизировались различные свойства зрительного внимания, усовершенствовалось зрительное и зрительно-пространственное восприятие, сформировалось умение аналитического восприятия графического материала, улучшилось состояние статического и динамического праксиса, сгладились недостатки зрительно-моторной координации.

В заключении подведены итоги исследовашм, сформулированы основные выводы.

Выводы

1. Оптические и моторные ошибки письма у учащихся начальных классов являются распространёнными среди различных типов ошибок и проявляются в следующем: смешения букв по кинетическому сходству -ошибочные написания букв с совпадающим начертанием первого элемента; смешения букв по оптическому сходству, состоящих их одинаковых или сходных элементов, по-разному расположенных в пространстве; зеркальное написание букв; неточность графической передачи букв - нарушения их высоты, соразмерности и пространственной ориентации элементов; ошибки графического поиска буквы, связанные с колебаниями в выборе графического знака; недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней.

2. У учащихся начальных классов с оптическими и моторными нарушениями письма отмечается низкое качество рисунков, основными чертами которых являются: неточность, упрощёшюсть, схематичность изображений; специфические затруднешш при ориентировке на листе бумаги, при передаче пространственных отношений между объектами и их элементами; низкое качество выполнения графических действий (неточность, искривление формообразующих линий, нечёткость контуров изображений, неравномерное нанесение штрихов и т. д.).

3. Обнаруживается взаимосвязь между нарушением письма и несовершенством рисования как видов графической деятельности у учащихся с оптическими и моторными нарушениями письма. Выявляется единство проявления особенностей психофизиологических предпосылок графической деятельности в письме и рисовании: поверхностный, угадывающий характер зрительного восприятия, неточность дифференцировки оптически сходных графических объектов; нарушения зрительно-пространственного восприятия; недостаточная сформировашюсть оптического анализа, синтеза, сравнения, обобщения и других интеллектуальных операций; недостаточный уровень развития статического и динамического праксиса; несовершенство зрительно-моторной координации.

4. Применение наряду с традиционной коррекционно-педагогической работой специальных направлений, содержания и приёмов коррекции оптических и моторных нарушений письма с использованием изобразительных средств повышает эффективность преодоления трудностей овладения письмом, совершенствуя психофизиологические предпосылки графической деятельности.

Исследование имеет перспективы дальнейшего изучения школьников с оптическими и моторными нарушениями письма и совершенствования приёмов коррекционной работы с детьми, разработки индивидуально ориентированных программ коррекции оптических и моторных ошибок письма.

Основное содержание диссертациошюго исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Астахова Т.В. Коррекция нарушений письма у младших школьников с использованием графических средств // Дополнительное образование и воспитание. - 2006. — Л"»8. — с. 18-23 (0,4 п. л.)

2. Астахова Т.В. Современные представления об использовании арггерашш в коррекционной работе с детьми // Объединённый научный журнал. - 2003. - №34. - с. 23-25 (0,1 п. п.)

3. Астахова Т.В. Влияние занятий рисованием на формирование навыка письма у младших школьников // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: сборник научных трудов. Выпуск XXIV. -М.: Прометей, 2004. - с. 22-25 (0,2 п. л.)

4. Астахова Т.В. Рисование как средство коррекции недостатков в развитии детей // Модернизация специального образования лиц с отклонениями в развитии: сборник научно-методических трудов. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. - с. 72-74 (0,1 п. л.)

5. Астахова Т.В. Теоретические основы исследования проблемы письма и рисования в психолого-педагогической литературе // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: сборник научных трудов. Выпуск XXV. -М.: Прометей, 2004. - с. 3-6 (0,15 п. л.)

6. Астахова Т.В. Изобразительная деятельность как средство формирования высших психических функций учащихся начальных классов // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: сборник научных трудов. Выпуск ХХХП. - М.: Прометей, 2005. - с. 34-38 (0,2 п. л.)

7. Астахова Т.В. Использование изобразительных приёмов в коррекционной работе с младшими школьниками, имеющими нарушения письма // Логопедия. - 2005. - №1. - с. 61-63 (0,2 п. л.)

8. Астахова Т.В. Использование изобразительных средств в коррекции нарушений письма у младших школьников // Школьный логопед. -2005,-№5. -с. 76-79 (0,2п. л.)

9. Астахова Т.В. Теоретические основы проблемы письма в психолого-педагогических исследованиях И Современная логопедия: проблемы теории и практики, перспективы научного поиска: Материалы Всероссийской заочной научно-практической конференции/ Мордов. гос. пед. ин.-т. - Саранск, 2005. - с. 94-96 (0,1 ц. л.)

Подл, к печ. 20.11.2006 Объем 1 п.л. Заказ №. 128 Тир 100 экз.

Типография МШ У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Астахова, Татьяна Викторовна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретический анализ проблем письма и изобразительной деятельности.

1.1. Психофизиологическая структура письма и его специфические нарушения.

1.1.1. Психофизиологическая структура письма.

1.1.2. Симптоматика нарушений письма.

1.2. Психофизиологическая структура изобразительной деятельности.

1.3. Теоретические основы коррекционно-педагогического воздействия средствами изобразительной деятельности.

Глава 2. Исследование графической деятельности и участвующих в ней высших психических функций у младших школьников с оптическими и моторными нарушениями письма.

2.1. Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента.

2.2. Направления экспериментального исследования.

2.2.1. Изучение письма.

2.2.2. Изучение изобразительной деятельности.

2.2.3. Изучение высших психических функций, обеспечивающих овладение навыками письма и изобразительной деятельности.

Глава 3. Анализ результатов изучения графической деятельности и участвующих в ней высших психических функций у младших школьников с оптическими и моторными нарушениями письма.

3.1. Результаты исследования специфических нарушений письма учащихся

3.2. Результаты исследования шобразителыюй деятельности школьников

3.3. Результаты исследования высших психических функций, обеспечивающих овладение навыками письма и изобразительной деятельности.

Глава 4. Коррекцнонпая работа по преодолению оптических и моторных нарушении письма у младших школьников с использованием изобразительных средств.

4.1. Общая характеристика формирующего эксперимента.

4.2. Направления, содержание и приёмы коррекционной работы.

4.3. Контрольный эксперимент.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коррекция оптических и моторных нарушений письма у младших школьников с использованием изобразительных средств"

Нарушения письма являются наиболее распространённой формой речевой патологии у учащихся начальных классов общеобразовательной школы и, по данным разных авторов, становятся причиной неуспеваемости у 10 - 30% младших школьников (М.М.Безруких, М.С.Грушевская, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Е.А.Логинова, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова и др.). Нарушения письма создают существенные препятствия в освоении учебной программы по родному языку и приводят к стойким трудностям обучения (О.Б.Иншакова, Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Л.Ф.Спирова, О.А.Токарева, А.В.Ястребова и др.).

Изучению этой проблемы посвящены работы многих отечественных и зарубежных исследователей. Современные знания о нарушениях письма в нашей стране связаны в основном с идеями Р.Е.Левиной, А.Р.Лурия, Н. А.Никашиной, Л.Ф.Спировой и др.

Исследования последних лет указывают на взаимосвязь трудностей овладения навыком письма у младших школьников не только с недоразвитием речи, но и с несформированностью ряда гностических и моторных функций, принимающих непосредственное участие в осуществлении процесса письма (Н.Н.Волоскова, И.Д.Емельянова, О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Н.Л.Немцова, И.Н.Садовникова, Л.С.Цветкова и др.). Именно с этими трудностями, по мнению авторов, связано возникновение оптических и моторных нарушений письма, часто встречающихся в письменных работах учащихся начальных классов общеобразовательной школы. Оптические и моторные ошибки отличаются стойкостью, препятствуя полноценному становлению у детей навыка письма. В связи с этим одной из актуальных проблем современной логопедии остаётся совершенствование методов и приёмов коррекции оптических и моторных нарушений письма у младших школьников. В то же время в работе с детьми, имеющими данные нарушения, недостаточно внимания уделялось рисованию как важнейшему коррекционному средству. Между тем, в литературе отмечается общность психофизиологических предпосылок овладения навыками письма и изобразительной деятельности (Б.Г.Ананьев, О.И.Галкина, Е.В.Гурьянов, Т.С.Комарова, Б.Ф.Ломов, А.Р.Лурия и др.).

Исследования О.И.Галкиной, Е.В.Гурьянова, А.Р.Лурия, Т.С.Комаровой и других продемонстрировали зависимость успешности первых письменных упражнений от имеющегося у детей графического опыта. В работах Е.И.Игнатьева, Н.П.Сакулиной, Е.Е.Рожковой и других имеются указания на зависимость овладения техникой письма от степени сформированности техники рисования. Изобразительный компонент широко представлен в прописях по формированию у детей первоначальных навыков письма (Н.Г.Агаркова, М.М.Безруких, В.Г.Горецкий, Л.Я.Желтовская и др.).

Вместе с тем влияние изобразительных средств на развитие у младших школьников навыка письма раскрыто недостаточно. Коррекционный потенциал рисования остаётся не полностью реализованным, а проблема разработки направлений, содержания и приёмов работы по развитшо неречевых предпосылок навыка письма с использованием изобразительных средств у младших школьников с оптическими и моторными нарушениями письма до настоящего времени принципиально не ставилась. Актуальность и недостаточная научная разработанность данного вопроса определили необходимость его изучения.

Проблема исследования: какова специфика графической деятельности учащихся начальных классов, имеющих оптические и моторные нарушения письма, и возможна ли коррекция данных нарушений с использованием изобразительных средств?

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования - состояние графической деятельности и обеспечивающих её психофизиологических предпосылок у учащихся начальных классов с оптическими и моторными нарушениями письма.

Предметом исследования являлся процесс преодоления оптических и моторных нарушений письма у младших школьников с использованием изобразительных средств.

Гипотеза исследования: учитывая общность механизмов письма и изобразительной деятельности, предполагается, что процесс преодоления оптических и моторных нарушений письма у младших школьников будет более эффективным при использовании в коррекционной работе изобразительных средств.

В исследовании поставлены следующие задачи:

1. изучить распространённость и характер оптических и моторных нарушений письма у учащихся начальных классов общеобразовательной школы;

Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования:

• теоретические (анализ общей и специальной педагогической, психологической, нейропсихологической, клинической литературы по проблеме исследования);

• эмпирические (беседа; наблюдение; изучение медико-педагогической документации детей; анализ продуктов учебной деятельности; констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты);

• статистические методы.

Методологической основой исследования явились: диалектика как общенаучный метод познания, заключающийся в целостности и всестороннем рассмотрении явлений и процессов в их развитии, взаимодействии, взаимообусловленности; фундаментальные труды по педагогике, дидактике, общей и возрастной психологии, психофизиологии письма (Б.Г.Ананьев, Е.В.Гурьянов, А.Р.Лурия и др.); научно-теоретические и нейропсихологические концепции о системной организации высших психических функций (П.К.Анохин, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия и др.); принципы общей и специальной педагогики и психологии о динамическом единстве речевого и психического развития (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, A.B.Запорожец и др.); теория речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Т.В.Ахутина, Л.С.Выготский, Р.Е.Левина, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия и др.); принципы системного подхода к диагностике и коррекции речевых нарушений (Л.С.Выготский, Р.Е.Левина и др.).

Организация исследования: исследование проводилось в течение 2002-2006 гг. на базе средних общеобразовательных школ №1971 и №1176 г. Москвы.

Этапы проведения исследования:

1 этап исследования (2002-2004) включал изучение трудов отечественных и зарубежных авторов по проблеме исследования. Определялись и уточнялись гипотеза, предмет, задачи исследования, план экспериментальной работы.

2 этап (2004-2005) - констатирующий эксперимент, направленный на выявление состояния графической деятельности и обеспечивающих её высших психических функций у учащихся начальных классов с оптическими и моторными нарушениями письма и их сверстников, не имеющих нарушений письма.

3 этап (2005-2006) - обучающий эксперимент, предусматривающий включение в коррекционно-педагогическую работу с учащимися начальных классов, имеющими оптические и моторные нарушения письма, специальных направлений, содержания и приёмов коррекции указанных нарушений с использованием изобразительных средств. Завершающий этап был посвящен анализу результатов экспериментальной деятельности и оформлению диссертационной работы.

Научная новизна исследования в том, что:

• научно обоснованы, разработаны направления, содержание и приёмы коррекционной работы по преодолению оптических и моторных нарушений письма у младших школьников с использованием изобразительных средств.

Теоретическая значимость исследования определялась тем, что:

• определены показатели недостаточной сформированности письма и рисования как видов графической деятельности у учащихся начальных классов с оптическими и моторными нарушениями письма;

Практическая значимость исследования состояла в разработке и апробации направлений, содержания и приёмов коррекционной работы с использованием изобразительных средств, направленной на преодоление оптических и моторных нарушений письма у младших школьников. Учёт содержащихся в исследовании теоретических положений позволяет повысить эффективность логопедической работы с учащимися младших классов, имеющими оптические и моторные нарушения письма. Результаты исследования могут быть использованы в практике работы учителей-логопедов общеобразовательных школ, в дошкольных учреждениях в системе профилактики оптических и моторных нарушений письма у детей. Исследование вносит вклад в содержание профессиональной подготовки логопедов в системе вузовского образования и повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исследования; опорой на основные общепедагогические и методологические принципы логопедии; применением комплекса методов, соответствующих предмету, цели и задачам работы; динамическим характером изучения и личным участием исследователя в проведении эксперимента; сочетанием качественного и количественного анализа экспериментального материала; статистической обработкой полученных результатов.

Положения, выносимые на защиту:

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Результаты исследования зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторной координации у детей отражены в таблице 7.

Заключение

Проведённое исследование посвящено актуальной для теории и практики логопедии проблеме - изучению детей с оптическими и моторными нарушениями письма и коррекциошой работе с ними.

Учитывая общность механизмов письма и изобразительной деятельности, мы предположили, что эффективность коррекционной работы по преодолению оптических и моторных нарушений письма у младших школьников возрастает при использовании изобразительных средств, направлеш1ых на стимулирование развития неречевых психических фушсций, обеспечивающих становление навыка письма.

Констатирующая часть исследования выявила высокую распространённость оптических и моторных нарушений письма среди различных типов специфических ошибок, совершаемых учащимися начальных классов общеобразовательной школы. Анализ состояния неречевых психических функций, лежащих в фундаменте полноценного овладения навыком письма, показал наличие индивидуально-психологических особенностей детей с оптическими и моторными нарушениями письма, учёт которых является важным фактором при разработке специалышх направлений, содержания и приёмов коррекционно-педагогического воздействия, способствующих формированию предпосылок правильного письма. Получены данные о состоянии изобразительной деятельности учащихся с оптическими и моторными нарушениями письма; установлено, что недостаточная сформированность высших психических функций, обеспечивающих становление навыка письма, проявляется и в изобразительной деятельности этих учащихся по сравнению с их сверстниками без нарушений письма.

В связи с этим в условиях общеобразовательной школы с учащимися третьих классов, имевшими оптические и моторные нарушения письма, помимо традиционных логопедических занятий, проводилась специальная коррекционная работа с использованием изобразительных средств. Экспериментальная проверка разработанных направлений, содержания и приёмов работы с использованием изобразительных средств подтвердила их коррекционную эффективность, что отразилось в заметном повышении уровня сформированное™ навыка письма у учащихся. Полученные в результате контрольного эксперимента данные показали целесообразность проведённого обучения и подтвердили выдвинутую в исследовании гипотезу. Эффективность предложенных направлений, содержания и приёмов коррекционной работы по преодолению оптических и моторных нарушений письма с использованием изобразительных средств позволяет рекомендовать её к внедрению в практику обучения школьников с оптическими и моторными нарушениями письма.

В рамках диссертационного исследования проблема коррекции оптических и моторных нарушений письма с использованием изобразительных средств у младших школьников приобрела теоретическое значение и получила конкретное практическое решение.

По результатам проведённого исследования сделаны следующие выводы:

1. Оптические и моторные ошибки письма у учащихся начальных классов являются распространёнными среди различных типов ошибок и проявляются в следующем: смешения букв по кинетическому сходству - ошибочные написания букв с совпадающим начертанием первого элемента; смешения букв по оптическому сходству, состоящих их одинаковых или сходных элементов, по-разному расположенных в пространстве; зеркальное написание букв; неточность графической передачи букв - нарушения их высоты, соразмерности и пространственной ориентации элементов; ошибки графического поиска буквы, связанные с колебаниями в выборе графического знака; недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней.

2. У учащихся начальных классов с оптическими и моторными нарушениями письма отмечается низкое качество рисунков, основными чертами которых являются: неточность, упрощённость, схематичность изображений; специфические затруднения при ориентировке на листе бумаги, при передаче пространственных отношений между объектами и их элементами; низкое качество выполнения графических действий (неточность, искривление формообразующих линий, нечёткость контуров изображений, неравномерное нанесение штрихов и т. д.).

138

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Астахова, Татьяна Викторовна, Москва

1. Аббасов М.Г. Развитие практической пространственной ориентировки у учащихся вспомогательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1978. -19 с.

2. Агаркова Н.Г. Формирование графического навыка письма у младших школьников /МГПИ им. В.И. Ленина. -М.: МГПИ, 1987. 129 с.

3. Агранович З.Е. Дидактический материал по развитию зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса) у старших дошкольников и младших школьников. СПб.: Детство-Пресс, 2003. - 40 с.

4. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. Вып. 70. - М., 1955. - с. 3.

5. Ананьев Б.Г. Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956.-222 с.

6. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. -М.: Просвещение, 1964. 304 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Наука, 2001. -277с.

8. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности: Избр. труды. М.: Наука, 1979. - 454 с.

9. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. -М.: Ось-89, 2001. 271 с.

10. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комисарова Л.Н., Добровольская Т.А. М.: Academia, 2001. -246 с.

11. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. - 143 с.

12. Ахутина Т.В., Золотарёва Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы её коррекции // Школа здоровья.1997.-№3,-с. 41-43.

13. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения// Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. М.: Изд-во Мин. общего и проф. образования РФ,1998.-с. 85-92.

14. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. -с.195-213.

15. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейролингвистическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. Учебное пособие / Под общ. ред. О.Б.Иншаковой. М.: Московский психолого-социальный институт, 2001.-с. 7-20.

16. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учебное пособие. -М.: Изд. центр «Академия», 2003. 64 с.

17. Бабина Г.В. Исследование статического и динамического праксиса. М.: МПГУ, 1997.-с. 23-28.

18. Балонов Л.Я., Деглин B.JI. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий. — Л.: Наука, 1976.-218 с.

19. Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. М.: Аурис: Айсберг, 1991. -106с.

20. Безруких М.М. Обучение письму. М.: Просвещение, 1997. - 110 с.

21. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребёнок идёт в школу. М.: Академия, 2000.-248 с.

22. Безруких М.М., Сонькин В.Д., Фарбер Д.А. Возрастная физиология (физиология развития ребёнка). М.: Academia, 2003. - 415 с.

23. Бейн Э.С. Афазия и пути её преодоления. JL: Медицина, 1964. - 235 с.

24. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. М.: Педагогика, 1977. - 89 с.

25. Беляев Т.Ф. Упражнения по развитию пространственных представлений у учащихся. -М.: Просвещение, 1983. 112 с.

26. Блинков С.М. О нарушениях письма при поражениях теменной доли // Известия АПН РСФСР.-М, 1948.-Вып. 15.-е. 78-81.

27. Блонский П.П. Психология младшего школьника. М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 1997. - 574 с.

28. Богуславская З.М. Выделение цвета и формы детьми-дошкольниками в зависимости от характера их деятельности // Доклады АПН РСФСР. М., 1958.- 1.-е. 55-98.

29. Боровская И.К., Ковалец И.В. Развиваем пространственные представления у детей с особенностями психофизического развития. М.: Владос, 2004. -35с.

30. Боскис P.M., Левина P.E. Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей // Известия Акад. пед. наук. М., 1948. - Вып. 15. - с. 167-191.

31. Ботвинников А.Д., Ломов Б.Ф. Научные основы формирования графических знаний, умений и навыков школьников. -М.: Педагогика, 1979. -с. 79.

32. Брушлинский A.B. Введение в психологию: Учеб. для высш. шк. М.: Academia, 1998.-493 с.

33. Бурлакова М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. М.: Просвещение, 1991.-190 с.

34. Величенкова O.A. Анализ специфических ошибок письма младших школьников // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О.Б.Иншаковой. М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. - с.45-51.

35. Венгер A.A. Обучение глухих дошкольников изобразительной деятельности. -М.: Просвещение, 1972. 156 с.

36. Венгер JI.А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969. - 365 с.

37. Венгер JI.A. Овладение опосредованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребёнка // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - с. 43-50.

38. Вергелес Г.И., Матвеева JI.A., Раев А.И. Младший школьник: помоги ему учиться. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена: Союз, 2000. - 160 с.

39. Ветлугина H.A. Художественное творчество в детском саду. М.: Просвещение, 1974. - 175 с.

40. Винарская E.H. Клинические проблемы афазии: Нейролингвистический анализ. -М.: Медицина, 1971. -216 с.

41. Волков H.H. Восприятие предмета и рисунка. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1950.-508 с.

42. Волокитина М.Н. Очерки психологии младших школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955.-214 с.

43. Волоскова H.H. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1996. 16 с.

44. Воронкова В.В. Преодоление недостатков письма у учащихся младших классов вспомогательной школы // Специальная школа. М., 1968. - Вып. 4. -с. 42-46.

45. Выготский JI.C. Развитие высших психических фужций. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960.-500 с.

46. Выготский JI.C. Психология и учение о локализации психических функций // Собр. соч.: В 6 т. -М.: Наука, 1982. -Т.1.-487 с.

47. Выготский JT.C. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. - 414 с.

48. Габашвили З.К. Об особешюстях письма у умственно отсталых детей с недостатками произношения // Доклады АПН РСФСР, 1960. №5. - с. 119-123.

49. Гаврилушкина О.П. Особенности формирования изобразительной деятельности у умственно отсталых детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1976. 18 с.

50. Галкина О.И. Обучение измерению и развитие измерительной деятельности в начальной школе // Воспитание и развитие детей в процессе начального обучения. -М: Просвещение, 1960. с. 232.

51. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. ML: Изд-во Акад. пед. наук, 1961. - 324 с.

52. Гатанова Н.В., Тунина Е.Г. Тесты для подготовки к школе. Для детей 5-6 лет и старше. СПб.: Издательский Дом «Нева», 2004. - 192 с.

53. Глинская И.П. Формирование способов овладения пространственной информацией на плоскости у младших школьников: Автореф. дис. . докт. пед. наук. JL, 1973. - 43 с.

54. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика. М.: Высшая школа, 2000. - 480 с.

55. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы / НИИ дефектологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1974. -118 с.

56. Головина Т.Н. Развитие пространственного анализа у умственно отсталых детей и некоторые пути коррекции его недостатка // Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. М.: Педагогика, 1980. - 176 с.

57. Голубева Н.И. Опыт изучения ориентировки ребёнка в пространстве / Известия АПН СССР. Вып. 86. - М., 1956. - с. 19-36.

58. Гончаров O.A. Нейропсихологическое экспресс-обследование детей, поступающих в 1 класс начальной школы // I Международная конференция памяти А.Р.Лурия. Тез. Докладов. М.: Российское педагогическое общество,1997.-с. 25-26.

59. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М.: Лабиринт,1998.-256 с.

60. Горецкий В.Г. Дидактический материал к урокам обучения грамоте: Пособие для учащихся. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1984. - 63 с.

61. Граборов А.И. Очерки по олигофренопедагогике. М.: Учпедгиз, 1961. — 194 с.

62. Грошенков И.А. О путях усиления коррекционного воздействия по рисованию на развитие учащихся вспомогательной школы // Эстетическое воспитание во вспомогательной школе. -М.: Просвещение, 1972. с. 7-35.

63. Грошенков И.А. Занятия изобразительным искусством в специальной коррекционной школе. М.: Ин-т общегуманитар. исслед., 2001. - 223 с.

64. Грушевская М.С. Дисграфия у младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1982. 18 с.

65. Гурьянов Е.В. Развитие навыка письма у школьников. М.: Просвещение, 1940.-45 с.

66. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму: Формирование графических навыков письма. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1959. - 264 с.

67. Давидович JI.P. Особенности формирования речи и письма у учащихся школ для детей с ТНР // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: Межвуз. сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т им. В.И.Ленина. М.: МПГИ, 1985.-с. 95-101.

68. Данилавичюте Э.Г. Прогнозирование и предупреждение трудностей в овладении навыками чтения у дошкольников с НОНР: психолингвистический аспект // Изучение нарушений письма и чтения: Материалы I международной ассоциации дислексии. М., 2004. - с. 82-89.

69. Деглин B.JI., Ивашина Г.Г., Николаенко H.H. Роль доминантного и недоминантного полушарий мозга в изображении пространства // Хрестоматия по нейропсихологии / Под ред. Е.Д.Хомской. М.: РПО, 1999. - с. 174-180.

70. Донцова Т.В. Дидактические принципы передачи пространства и объёма в рисунках учащихся 1-3 классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1982. -19 с.

71. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребёнка. М.: Владос, 2000. - 144 с.

72. Езикеева В.А. Развитие способности художественного восприятия у дошкольников // Развитие художественных способностей / Под ред. Н.П.Сакулиной. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - с. 141-176.

73. Екжанова Е.А. Формирование изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития 6-летнего возраста // Дефектология. 1989. -№4.-с. 48-55.

74. Екжанова Е.А. Задержка психического развития у детей и пути её психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. - № 1.-е. 8-16.

75. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. СПб.: Сотис, 2002.-256 с.

76. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Развитие и коррекция пространственно-временных представлений у детей младшего и среднего школьного возраста. -М.: Школьная пресса, 2004. 80 с.

77. Емельянова И.Д. Мелкая моторика рук как предпосылка овладения навыками письма дошкольниками с общим недоразвитием речи // Изучение нарушений письма и чтения: Материалы I международной конференции Российской ассоциации дислексии. М, 2004. - с. 94-98.

78. Ениколопова Е.В. Динамические характеристики психических процессов и их роль в нейропсихологической диагностике // I Международная конференция памяти А.Р.Лурия. Сб. докладов. М.: Российское педагогическое общество, 1998.-е. 131-137.

79. Ефименкова JI.H. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Пособие для логопеда. М.: Владос, 2001. - 335 с.

80. Желтовская Л.Я., Соколова E.H. Дидактический материал к урокам чистописания: Пособие для учащихся четырёхлет. нач. школы. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1989. - 48 с.

81. Заззо Р. Эволюция графической способности и речи ребёнка // Развитие ребёнка. -М.: Просвещение, 1968. с. 145-153.

82. Занков JI.В. Психология умственно отсталого ребёнка. М.: Учпедгиз, 1939.-64 с.

83. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -424 с.

84. Запорожец A.B. Развитие восприятия и деятельность // Вопросы психологии. 1967. - № 1. - с. 11-16.

85. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: в 2-х тт. Т. 1. - М.: Педагогика, 1986. - 320 с.

86. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. М.: Учпедгиз, 1961.-223 с.

87. Игнатьев Е.И. Возрастные особенности формирования зрительного образа у детей // Восприятие и воображение. Учён. зап. / МГПИ им. В.И. Ленина. -М., 1963.-с. 12-13.

88. Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения у учащихся правшей и неправшей: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1995. 16 с.

89. Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет: В 2 ч. Ч. 2. - М.: Владос, 2003. - 36 с.

90. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников: Пробл. приёмов умственной деятельности. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1962. - 376 с.

91. Каше Г.А. Исправление недостатков произношения, чтения и письма учащихся. М.: Учпедгиз, 1960. - 270 с.

92. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Просвещение, 1994. - 223 с.

93. Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества ребёнка. М., 1914.-196 с.

94. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1959. - 304 с.

95. Кириченко H.A. Развитие пространственных представлений на уроках изобразительного искусства: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1970. -27с.

96. Кок Е.П. Зрительные агнозии. М.: Медицина, 1967. - 223 с.

97. Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников. -М.: Просвещение, 1970. 152 с.

98. Комарова Т.С. Занятия изобразительной деятельностью в детском саду. -М.: Просвещение, 1991. 175 с.

99. Коменский Я.А. Антология гуманной педагогики. М.: ИД Ш.Амонашвили, 1996.-224 с.

100. Ю1.Корнев А.Н. Экспериментально-психологический анализ недостатков изобразительной деятельности у детей, страдающих дислексией, и детей с ЗПР // Дефектология. 1983. - № 4. - с. 10-15.

101. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб.: Гиппократ, 1995. -224 с.

102. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: Речь, 2003. -330 с.

103. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова ЕЛО. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. -М.: Российское педагогическое общество, 1997. 124 с.

104. Красовская O.A. О нарушениях зрительно-перцептивных функций при очаговых поражениях мозга в детском возрасте // Проблемы медицинской психологии / Под ред. А.Н.Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1980. - с. 79-88.

105. Кузнецова Г.В. Изобразительная деятельность как средство коррекции движений руки у детей дошкольного возраста, страдающих различными формами ДЦП: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 2000. -24 с.

106. Курганский A.B., Ахутина T.B. Трудности в обучении и серийная организация движений у детей 6-7 лет // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 1996. - №2. - с. 58-65.

107. Кярнер Э.Г. Обучение учащихся младших классов вспомогательной школы тематическому рисованию: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1988.-15 с.

108. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. М.: Просвещение, 1965.-208 с.

109. Лалаева Р.И. Дисграфия // Хрестоматия по логопедии: В 2 тт. Т II / Под ред. Л.С.Волковой и В.И.Селивёрстова. -М.: Владос, 1997. с. 502-511.

110. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников: Диагностика и коррекция. СПб.: «Союз», 2004. - 224 с.

111. Лалаева Р.И., Гермаковска А. Нарушения в овладении математикой (дискалькулии) у младших школьников: диагностика, профилактика и коррекция. СПб.: Изд-во «Союз», 2005. - 176 с.

112. Лебедева Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. СПб.: Изд-во «Речь», 2003. - 254 с.

113. Лебединский М.С. Развитие высшей моторики у ребёнка: экспериментальное исследование. -М.-Л.: ОГИЗ, 1931. 160 с.

114. Лебедко В.К. Представление о пространстве и искусство. М.: Прометей, 1993.-106 с.

115. Левина P.E. Влияние недоразвития речи на усвоение письма // Специальная школа. -М., 1963. Вып. 1. - с. 62-65.

116. Левина P.E. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Ред.-сост. Г.В.Чиркина, П.Б.Шошин. -М.: АРКТИ, 2005. 224 с.

117. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М.: Academia, 2001. -186 с.

118. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. - 245 с.

119. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-584 с.

120. Леушина Л.И. Зрительное пространственное восприятие. Л.: Наука, 1978.-175 с.

121. Липакова В.И., Логинова Е.А., Лопатина Л.В. Дидактическое пособие для диагностики состояния зрительно-пространственных функций у детей дошкольного и младшего школьного возраста. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.-45 с.

122. Логинова Е.А. Особенности коррекции дисграфии у учащихся с ЗПР // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учеб. пособие. М.: МПСИ, 2001.-с. 210-219.

123. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. М.: Владос, 1998. - 680 с.

124. Ломов Б.Ф. Формирование графических знаний, умений и навыков у учащихся / Под ред. Б.Г.Ананьева. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. -270 с.

125. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.-84 с.

126. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М.: Изд-во Моск. унта, 1969.-504 с.

127. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. Т. 2. Нейропсихологический анализ сознательной деятельности. М.: Педагогика, 1970.-496 с.

128. Лурия А.Р. Материалы к генезису письма у ребёнка // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - с. 88-100.

129. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. - 64 с.

130. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейропсихологические исследования. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 352 с.

131. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Academia, 2004. - 381 с.

132. Люблинская A.A. Очерки психического развития ребёнка. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1959. - с. 294.

133. Люблинская A.A. Детская психология. -М.: Просвещение, 1971. -415 с.

134. Лямина Г.М. Об особенностях работы по развитию речи в подготовительной к школе группе // Дошкольное воспитание. 1971. - № 3. -с. 27-34.

135. Ляпидевский С.С. Дисграфия у детей и их психофизиологический анализ // Учебно-воспитательная работа в спец. школах. М., 1953. - Вып. 3. - с. 4279.

136. Манелис Н.Г. Сравнительный нейропсихологический анализ формирования высших психических функций у здоровых детей и у детей с аутистическимирасстройствами: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 2000. -16 с.

137. Манелис Н.Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития // Хрестоматия по нейропсихологии / Под ред. Е.Д.Хомской. М.: МПСИ, 2004.-с. 786-799.

138. Меерсон Я.А. Функциональная асимметрия полушарий мозга и процессы переработки информации // Методы нейропсихологической диагностики. -СПб.: Стройлеспечать, 1997.-е. 194-202.

139. Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников в связи с неуспеваемостью в школе. М.: ИнтелТех, 1994. - 63 с.

140. Микадзе Ю.В. Нейропсихологический анализ формирования психических функций у детей // I Международная конференция памяти А.Р.Лурии. Сб. докладов. М.: РПО, 1998. - с. 225-231.

141. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребёнка. М.: «Задруга», 1920. - 206 с.

142. Мусейибова Т.А. Развитие пространственных ориентировок у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. JL, 1964. - 19 с.

143. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребёнка как форма усвоения социального опыта. -М.: Педагогика, 1981.-239 с.

144. Мухина B.C. Детская психология / Под ред. Л.А.Венгера. М.: Просвещение, 1985.-272 с.

145. Назарова JI.K. О роли речевых кинестезий в письме // Советская педагогика. -1952. №6. - с. 37-51.

146. Нейропсихология детского возраста / Под ред. А.В.Семенович. М.: Псих.-мед.-соц. центр помощи детям и подросткам, 1998. - 46 с.

147. Немцова H.J1. Зеркальные ошибки письма. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1999.- 16 с.

148. Никашина H.A. Педагогическое изучение недостатков речи у детей. -Дефектология. 1969. - №4. - с. 21-26.

149. Никольская О.С. Аутичный ребёнок: пути помощи. -М.: Теревинф, 2000. -332 с.

150. Орлова Д.И. Нарушения произношения и письма у учащихся вспомогательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1967. 16 с.

151. Орфинская В.К. Формы дисграфии, отражающие недоразвитие фонематической системы // Герценовские чтения XXIII. Дефектология. JI., 1970.-с. 106-108.

152. Павлов И.П. Ответ физиолога психологам // Избранные произведения. -М.: Изд-во АН СССР, 1949. с. 388-389.

153. Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. М.: Школьная пресса, 2004. - 62 с.

154. Парамонова Л.Г. «Хвост», который тянется из дошкольного детства до старших классов // Директор школы. 2000. - №7. - с. 74-80.

155. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения: В 3 т. Т. 2. -М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1965. - с. 182-183.

156. Полонская H.H. Применение нейропсихологического метода исследования в диагностике детей с нарушениями речи // Школа здоровья. -1999. -№2.-с. 72-79.

157. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Отв. ред. Дубровина И.В. -М.: Academia, 2000. 160 с.

158. Пылаева Н.М. Трудности зрительно-предметного восприятия: диагностика и коррекция // Школа здоровья. 1996. - №4. - с. 42.

159. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М.: Флинта, 2000. - 263 с.

160. Pay М.Ю. Изобразительная деятельность учащихся с нарушениями слуха (1-3 кл.): Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1989. 140 с.

161. Рожкова Е.Е. Изобразительное искусство в школе. Из опыта работы. М.: Просвещение, 1976. - 118 с.

162. Ростовцев H.H. История методов обучения рисованию. М.: Просвещение, 1982. -240с.

163. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1999.-720 с.

164. Русецкая М.Н. Взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи и зрительных функций у младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М, 2003.- 16 с.

165. Савина Л.П. Пальчиковая гимнастика. М.: АСТ-Астрель, 2001. - 46 с.

166. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: Владос, 1997. - 255 с.

167. Сакулина Н.П. Развитие художественно-творческих способностей у детей дошкольного возраста на занятиях рисованием // Развитие художественных способностей/ Под ред. Н.П. Сакулиной. М: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - с. 7-97.

168. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. М.: Просвещение, 1965.-214 с.

169. Семенович A.B. О формировании межполушарного взаимодействия в онтогенезе // Тезисы докладов I Международной конференции памяти А.Р.Лурии / Под ред. Е.Д.Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1997. - с. 85-86.

170. Семенович A.B., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии (методические рекомендации к нейропсихологической диагностике). М.: МПГУ, 1998. - 50 с.

171. Семенович A.B. Актуальные проблемы нейропсихологической квалификации отклоняющегося развития // Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. М.: МПСИ, 2001. - с. 84-137.

172. Семенович A.B. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. М.: Генезис, 2005. - 319 с.

173. Симерницкая Э.Г. Доминантность полушарий. М,: Изд-во Моск. Ун-та, 1978.-195 с.

174. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. -М.: Изд-во МГУ, 1985. 190 с.

175. Симерницкая Э.Г., Московичюте Л.И., Семенович A.B. Письмо у переученных левшей // Леворукость у детей и подростков. М.: Педагогика, 1987.-с. 137-142.

176. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости // Нейропсихология сегодня/ Под ред. Е.Д.Хомской. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1995. с. 154-160.

177. Симонова Н.В. Формирование пространственно-временных представлений у детей с церебральными параличами // Дефектология. 1981. - №4. - с. 24-31.

178. Смирнов A.A. Вопросы детской и педагогической психологии на XVIII Международном конгрессе психологов: сб. ст. М.: Просвещение, 1969. -255с.

179. Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов // Нарушения речи и голоса удетей и взрослых: Межвуз. сб. науч. тр. -М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1979. -с. 83-98.

180. Соловьёв И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей: Сравнение и познание отношений предметов / АПН СССР. -М: Просвещение, 1966. 224 с.

181. Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших глухих школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1995. 16 с.

182. Спирова Л.Ф., Ястребова A.B. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ // Дефектология. 1988. - №5. - с. 3-9.

183. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М.: Просвещение, 1994. - 62 с.

184. Сумченко Г.М. Сопоставление ошибок при повторении и записи согласных у больных с афазией // Расстройства слуха и речи. М, 1974.

185. Схема нейропсихологического обследования детей: Нейропсихологические синдромы отклоняющегося развития / А.В.Семенович, С.В.Гатина, Л.И.Серова, Е.В.Сафронова, Е.В.Пивоварова. -М: МПГУ, 1999. -43 с.

186. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий: Избранные работы. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 536 с.

187. Титова О.В. Формирование пространственных представлений у умственно отсталых школьников с тяжёлыми проявлениями детского церебрального паралича: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М, 2002. 18 с.

188. Токарева O.A. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Хрестоматия по логопедии: В 2 тт. Т II / Под ред. Л.С.Волковой и В.И.Селивёрстова. -М.: Владос, 1997. с. 456-469.

189. Тригер Р.Д. Недостатки письма у первоклассников с ЗПР // Дефектология. 1972. -№ 5. - с. 35-41.

190. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Педагогика, 1966. -387 с.

191. Узорова О.В., Нефедова Е.А. Игры с пальчиками. М.: АСТ-Астрель, 2006. -124 с.

192. Ульянова Р.К. Подготовка к формированию графических навыков детей, страдающих ранним детским аутизмом (дошкольный возраст): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1992. 16 с.

193. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1954. - 734 с.

194. Фишман М.Н. Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии: электрофизиологическое исследование. М.: Педагогика, 1989. -143 с.

195. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1961.- 160 с.

196. Фомичева М.Ф. К вопросу о дисграфиях у детей // Учёные записки МПГИ. М., 1960. - Т. 53, вып. 8. - с. 254-259.

197. Фребель Ф. Детский сад. Педагогические сочинения. Т.2. П., М.: Изд-во Тихомирова, 1913.-581 с.

198. Функциональная асимметрия мозга при нарушениях речевого и слухового развития / Отв. ред. А.Н.Шеповалышков. -М.: Наука, 1992. 138 с.

199. Хватцев М.Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. институтов и учителей спец. школ. М.: Учпедгиз, 1959. - 476 с.

200. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 288 с.

201. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий // Вестник МГУ, сер. «Психология», 1997.-281 с.

202. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. М.: Просвещение, 1988.-204 с.

203. Цветкова Л.С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение. М.: МПСИ, 2000. - 148 с.

204. Цветкова Л.С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: Моск. психол.- соц. ин-т, 2000. - 299 с.

205. Чиркина Г.В. Недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М, 1967.- 18 с.

206. Чистович J1.A., Кожевников В.А. Речь, артикуляция и восприятие. М.: Наука, 1965. -132 с.

207. Шаховская С.Н. Проблема дисграфии: методические поиски зарубежных специалистов // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. M.: МОДЭК, 2001.-с. 230-236.

208. Шванцара J1., Шванцара Й. Развитие детских графических проявлений // Диагностика психического развития / Под ред. Й.Шванцара. Прага: Авиценум, 1978. - с. 202-218.

209. Шорохов Е.В. Методика преподавания композиции на уроках изобразительного искусства в школе. -М.: Просвещение, 1974. 144 с.

210. Шуйфер Р.И: Преодоление недостатков произношения, чтения и письма у учащихся младших классов // Спец. школа. 1964. - Вып. 2. - с. 77-82.

211. Яблокова J1.B. Нейропсихологическая диагностика развития высших психических функций у младших школьников. Разработка критериев оценки: Автореф. дис. канд. псих. наук. -М., 1998. 16 с.

212. Ягодовский К.П. Наглядность преподавания в специальных школах // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. Вып. 7. - М.: Гос. уч.-пед. изд-во, 1944. - с. 52.

213. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. -М.: Педагогика, 1980.-240 с.

214. Яковлев С.Б. Коррекция аграмматической дисграфии у учащихся начальных классов школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи. Логопедия: метод традиции и новаторство. М.: Изд-во Моск. псих.-соц. института, 2003. - 336 с.

215. Ястребова A.B. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы: Кн. для учителя-логопеда. М.: Просвещение, 1984.- 158 с.