автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Коррекция отклонений в процессах восприятия, понимания и употребления тактильно-кинестезических знаков невербального общения у умственно отсталых детей

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Першина, Наталья Анатольевна, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В

ПСИХОЛОГИИ.1.

1.1 .Общие проблемы психологии общения.

1.2. Методологические особенности восприятия и понимания невербального поведения

1.3. Особенности восприятия, понимания и употребления тактильно-кинестезических знаков в ситуации взаимодействия.

1.4. Специфические особенности межличностного взаимодействия умственно отсталых детей.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ТАКЕСИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ПАТОЛОГИЕЙ.

2.1. Организация констатирующего эксперимента.

2.2. Сравнительная характеристика наполняемости «поля психологических значений» при восприятии такесической структуры невербального, поведения между нормой и патологией.

2.3. Сравнительная характеристика уровня интерпретации поведения людей в ситуации контактного взаимодействия между нормой и патологией.

2.4. Поло-возрасгные особенности восприятия и понимания тактильно-кинестезических знаков человека в норме и патологии.

2.5. Психологические особенности протекания декодировки такесической системы при восприятии и понимании невербальных знаков в зависимости от условий воспитания.

2.6. Направленность отношений к такесическому знаку и их употребление умственно отсталыми детьми.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

ГЛАВА 3. ОВЛАДЕНИЕ ПРИЕМАМИ ВОСПРИЯТИЯ, ПОНИМАНИЯ И УПОТРЕБЛЕНИЯ ТАКЕСИЧЕСКИХ ЗНАКОВ НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ В СПЕЦИАЛЬНО СОЗДАННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ.

3.1. Программа коррекции такесической коммуникации у детей.

3.2. Аналитическое сравнение уровня восприятия и понимания тактильнокинестезических знаков после реализации программных требований.

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коррекция отклонений в процессах восприятия, понимания и употребления тактильно-кинестезических знаков невербального общения у умственно отсталых детей"

Социальное устройство детей с любыми отклонениями в развитии -серьезная проблема для современного общества. Их интеграция в нормальную среду - ведущее направление работы в области развития специальной психологии.

Гуманизация системы образования, в процессе которой формируются отношения, выдвигает в число актуальных проблем создание оптимальных условий для формирования личности каждого ребенка в субъект-субъектных диалогических связях. Приоритетным направлением психокоррекционной работы с детьми, имеющими недостатки умственного развития, становится развитие потенциальных возможностей познания другого человека в социальной ситуации.

Под социальной ситуацией в данной работе подразумевается особая степень коррекционного поведения, которая напрямую зависит от уровня восприятия и понимания такесических знаков невербального общения человека детьми с интеллектуальной патологией. Само же употребление этих знаков и формирование отношений к ним зависит, во-первых, от ситуации общения, во-вторых, от социально-ролевого взаимодействия и, в-третьих, от степени адекватности восприятия и декодировки такой тонкой знаковой системы, как такесика. В данном случае мы старались сузить перцептивное поле и направить его на тактильно-кинестезическую систему, что, с одной стороны, облегчает процесс восприятия, но, с другой, усложняет оценочную деятельность. Социальная перцепция это тот фактор, при котором умственно отсталые должны на основании всего лишь такесических знаков не только дать оценку отношения к себе, но и суметь откорректировать собственное поведение и совершить то или иное действие.

Ситуацию межличностного взаимодействия, возникающую в процессе общения, можно рассматривать с разных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной. В рамках нашей работы исследуется феномен социальной перцепции в сфере межличностного взаимодействия. Перцептивный характер общения - это, прежде всего, восприятие и понимание собеседника. Причем не только его самого, но и всех сопутствующих динамических компонентов, возникающих в процессе межличностного взаимодействия. Под динамическим компонентом понимаем все частные проявления экспрессии, параи экстралингвистики, тактильные и кинестезические знаки, которые и образуют целостный перцептивный образ человека.

Одновременно с развитием психической деятельности ребенка, формированием у него потребности в общении, познании происходит развитие процесса восприятия человека человеком. Развитие опыта восприятия межличностного взаимодействия целенаправленно воздействует на развитие социально-перцептивных способностей (А.А.Бодалев). В этом аспекте одним из наименее изученных является процесс декодировки тактильно-кинестезических знаков невербального поведения. Полагаем, что тактильные знаки несут большую информацию о взаимоотношениях и часто не только дополняют, но и заменяют слова.

Становление социальных эталонов в процессе развития спонтанно, непроизвольно (А.А.Бодалев, 1983; В.А.Лабунская, 1989 и др.), но может корректироваться в процессе специального обучения как здоровых людей (Л.А.Петровская; 1989, Е.В.Кузнецова, 1988 и др.), так и детей с отклонениями в развитии (М.Г.Агавелян; 1998, Е.И.Разуван, 1989).

Идея исследования социально-перцептивных эталонов тактильно-кинестезических знаков умственно отсталых детей вызывает довольно противоречивые мнения. Однако возросший интерес к проблеме невербальной коммуникации в социальной психологии, развитие общей методологии коррекционно-развивающего обучения в специальной психологии являются предпосылками для рассмотрения данной проблемы. Социально-перцептивная способность - неотъемлемый компонент процесса познания окружающего мира. Ее роль огромна при установлении взаимопонимания между людьми, что в свою очередь оказывает влияние на оптимизацию совместной деятельности. Опознание собственных эмоциональных состояний ведется также с использованием процесса социальной перцепции.

Невербальное поведение в основном рассматривается в русле исследования процесса невербальной коммуникации (И.Н.Горелов, 1980; Х.К.Миккин, 1975 и др.) и восприятия и понимания отдельных аспектов невербального поведения (А.А.Бодалев, 1982; А.В.Шленская,1995 и др.). Изучение работ, посвященных невербальному поведению человека, позволило обнаружить, что особенности восприятия невербального поведения на уровне тактильно-кинестезической системы отражения (В.А.Лабунская, 1989) фактически не исследованы даже у нормально развитых детей. Отсутствуют сведения о том, какие условия влияют на успешность опознания такесических подструктур.

Процесс опознания невербальных средств поведения детьми разного возраста формируется в процессе социального развития, а не является врожденным (Bugental Petal, 1970, H.Scholen, 1982). Это позволяет предположить, что органическое поражение головного мозга, влияющее на все стороны развития личности умственно отсталого ребенка, вызывает разного рода отклонения в восприятии, понимании и употреблении невербальных средств общения, тактильно-кинестезических в том числе.

Закон зависимости развития детей от социальных условий имеет место в развитии умственно отсталого ребенка (Л.С.Выготский). Преодоление трудностей в общении - первый шаг в компенсации. Нарушения в развитии личности наиболее удалены от основного дефекта и поэтому максимально успешно преодолеваются при правильно организованной коррекционно-воспитательной работе. Несмотря на все эти теоретические постулаты, специфика проблемы общения в специальной психологии изучена сравнительно слабо (О.К.Агавелян, Д.И.Альраххаль, В.А.Вярянен, Л.И.Даргевичене, Е.Е.Дмитриева, Ж.И.Намазбаева, и др.).

Детальное рассмотрение особенностей межличностного восприятия и понимания такесики аномальным ребенком, качественные особенности этих процессов, своеобразие употребления данного вида выразительных движений видится нам актуальным в вопросе социализации детей с нарушениями интеллектуального развития.

Определенную роль в процессе восприятия другого человека играет и общая недостаточность развития этого процесса у детей с нарушениями интеллектуального развития. Осмысление процесса восприятия состоит в соотнесении предметов или явлений действительности с определенной категорией, эталоном, заложенном в сознании в прошлом опыте. Для умственно отсталых характерны трудности в установлении связей: замедленен темп восприятия объекта, затруднен процесс выделения главного, дети не понимают внутренней связи между частями. На фоне недостаточной активности этого процесса, представления, эталонные образования не дифференцированы, фрагментарны.

Эталон формируется под влиянием оценки собственного поведения, себя как субъекта общения и той системы взаимоотношений в группе, где происходит общение. Ситуация межличностного взаимодействия, самооценка у детей с недостатками умственного развития имеют специфические особенности.

Исследования межличностных отношений аномальных в свете решения проблем социальной адаптации в обществе необходимы. Адекватное восприятие партнера по общению определяется: 1) состоянием отношений с этим человеком, 2) собственной самооценкой, 3) оценкой партнера, 4) способностью к восприятию и пониманию речевых высказываний и неречевых сигналов, 5) умением воспользоваться сложившимися в сознании эталонами.

Одним из факторов, искажающих процесс социализации умственно отсталых, является малая доступность анализа и понимания информации в знаковой системе невербального поведения. Недостаточность анализа отражается на возможности адекватно воспринимать окружающих. Это в свою очередь препятствует последующей социальной адаптации.

Противоречие между низким уровнем усвоения умственно отсталыми детьми социальных форм поведения или даже их отсутствием и невозможностью существенно повысить его в традиционной системе обучения и воспитания порождает ряд проблем, связанных с усвоением учащимися коррекционных школ представлений о социальном мире, часто неадекватных и, в конечном счете, нарушающих процесс социализации умственно отсталых детей в современном обществе.

Поэтому встает вопрос о создании у детей положительного отношения к процессу общения и включении их в процесс коммуникации. Коррекционно-развивающая работа, формирующая структуру межличностного взаимодействия, способна оптимизировать процесс восприятия другого человека, сформировать адекватные эталонные образования. Адекватность восприятия и понимания невербального поведения, тактильно-кинестезических взаимодействий в частности, рассматривается нами как один из компонентов вопроса социальной адаптации учащихся вспомогательной школы.

Проблема исследования. Коррекция личностной сферы и неадекватного поведения детей с интеллектуальной патологией в процессе межличностного взаимодействия является необходимым условием их социальной адаптации и условием интегративного включения в социальную среду, однако психолого-педагогическая технология этого процесса остается недостаточно разработанной в плане оптимизации перцептивных процессов, направленных на восприятие, | понимание и употребление тактильно-кинестезических знаков невербального | общения умственно отсталыми детьми.

Объект исследования - структура и содержание эталона тактильно

1 кинестезической системы невербального общения и их значимость для • личностной коммуникации ребенка.

Предметом исследования является процесс выделения специфических особенностей восприятия, понимания и употребления такесических знаков —невербального общения у умственно отсталых детей; коррекция нарушенных функций, позволяющих повысить уровень их социальной адаптации.

Гипотеза: недоразвитие процессов восприятия, понимания и употребления тактильно-кинестезических знаков невербального общения умственно отсталых детей может более эффективно коррегироваться, если: 1) осуществляется системный подход к изучению особенностей невербального общения на такесическом уровне; 2) результаты этого исследования включены в систему коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми школьниками.

Цель исследования: разработать технологию исследования особенностей восприятия, понимания и употребления детьми такесических средств невербального общения и на основе этого создать коррекционно-развивающую программу формирования навыков коммуникативной деятельности у умственно отсталых детей.

Задачи:

1. Провести анализ теоретической и практической разработанности проблемы общения и невербального поведения умственно отсталого ребенка в структуре межличностных взаимодействий и технологии коррекции.

2. Провести экспериментальное исследование для выявления особенностей процессов восприятия и понимания детьми такесических приемов передачи информации для повышения технологичности коррекционной работы с ними.

3. Определить условия и психологические средства, обеспечивающие оптимальный результат межличностной невербальной коммуникации на такесическом уровне (пол, возраст, социометрическая позиция в группе, условия воспитания ребенка, особенности объекта восприятия).

4. Разработать коррекционно-развивающую программу формирования навыков коммуникативной деятельности и проверить ее эффективность.

Методологическая и теоретическая основа исследования.

Методологическим обоснованием нашего диссертационного исследования является гетерологическая концепция понимания мира человека и его взаимодействия с окружающей действительностью.

В рамках этой концепции наиболее важными являются основополагающие идеи отечественных дефектологов и психологов о единстве биологических и социальных факторов в развитии, о единстве основных закономерностей развития нормального и аномального ребенка, о специфических особенностях развития аномальных детей, о первичных и вторичных дефектах, об основных путях их коррекции, о развитии аномальной личности и о подготовке аномальных к жизни в социальной среде.

Методы исследования. Первая задача решалась при помощи теоретического анализа и обобщения публикаций по проблемам исследования. Констатационная часть работы выполнялась при помощи модифицированного варианта «Метода свободной семантической оценки невербального поведения» (В.А.Лабунская, 1986), методики выявления собственной оценки участия в межличностных взаимодействиях и социометрических позиций в группе, методики экспертных оценок «Употребление тактильно-кинестезических знаков невербального общения». Коррекционно-развивающая программа обучения, проведенная в специально созданных педагогических условиях и выявление ее эффективности реализовали формирующую и контрольную часть исследовательской работы. Обработка экспериментальных данных проведена с помощью методов математической статистики.

Научная новизна заключается в новом подходе к работе с умственно отсталыми детьми, учитывающем накопленный опыт общей и социальной психологии по проблемам невербальной коммуникации, в частности тактильно-кинестезической сферы.

Теоретическая значимость заключается в разработке методики исследования, направленной на изучение особенностей восприятия, понимания и употребления тактильно-кинестезических знаков умственно отсталыми детьми и использовании результатов в психолого-педагогической технологии коррекционного обучения.

Практическая значимость заключается в выявлении особенностей восприятия, понимания и употребления тактильно-кинестезических знаков умственно отсталыми детьми, установлении закономерностей их совершенствования в педагогических условиях, что позволяет разработать программу коррекции обнаруженных недостатков.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась специально подобранной экспериментальной базой и личным участием автора на всех этапах диссертационного исследования. Эксперимент проводился в специальных коррекционных школах-интернатах №№ 1 и2, общеобразовательных школах №№ 1 и 20, общеобразовательной школе-интернате №41 г. Бийска. Изучению были подвергнуты учащиеся 1-8 классов. Всего на констатирующем этапе было задействовано 192 человека. Из них 96 детей из массовой школы и 96 детей из коррекционной. Внутри каждой группы были дети, проживающие в семье, и дети, проживающие в детском доме, мальчики и девочки. По методике исследования употребления тактильно-кинестезических знаков экспертами выступили 45 учителей коррекционной школы.

Коррекционно-развивающее обучение было проведено с учащимися 5-8 классов коррекционной школы № 2. Контрольный срез результатов эксперимента задействовал 56 человек, из которых 30 детей прошли констатацию и обучение, 26 после констатации не обучались. Между констатацией и контролем прошло 6 месяцев.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были доложены на Всероссийской научно-практической конференции (1997г.), на межвузовских конференциях (1998, 1999) в Бийском государственном педагогическом институте, на заседаниях кафедр коррекционной и общей психологии в БиГПИ, на семинарах в специальных коррекционных школах-интернатах №№ 1,2.

Программа внедрена в специальной коррекционной школе-интернате №2 г.Бийска в общую систему коррекционной работы. Положения, выносимые на защиту:

1. Предложенная методика изучения особенностей восприятия, понимания и употребления тактильно-кинестезических знаков умственно отсталыми детьми и построенная на ней программа формирования навыков коммуникативной деятельности эффективна.

2. Механизмы восприятия, понимания и употребления такесических контактов едины у умственно отсталых и нормально развивающихся детей. Различия обнаруживаются в фиксации показателей, характеризующих уровень социальной перцепции:

-наполнение словаря и дифференциация употребления лексем;

- объем «поля психологических значений» и соотношение его составляющих;

- предпочитаемый уровень интерпретации;

- отношение к тактильно-кинестезическим знакам;

3. Факторами, определяющими адекватность восприятия, понимания и описания являются:

- уровень познавательных возможностей ребенка;

- поло-возрастные и статусо-ролевые особенности ребенка;

- искаженный опыт употребления и наблюдения такесических взаимодействий, т.е. условия воспитания в раннем детстве;

-различия возрастных особенностей воспринимаемых участников взаимодействия.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического указателя и приложения. В приложении представлены: описание методик констатационного эксперимента и таблицы результатов; коррекционно-развивающая программа; результаты контрольного этапа эксперимента.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ

Один из компонентов адаптации выпускников специальных коррекционных учреждений - это умение адекватно воспринимать, понимать и вербализировать невербальные знаки окружающих, тактильно-кинестезические в том числе.

Результаты контрольного этапа эксперимента показали, что у умственно отсталых детей при обеспечении специальными педагогическими и психологическими условиями для приобретения опыта в опознании невербального поведения значимость различий по социально-перцептивным способностям с нормально развивающимися детьми снижается. Хотя, к сожалению, по некоторым показателям не достигают уровня развития детей с нормальным интеллектом того же возраста. Наиболее трудно преодолимыми остаются различия в способности понимать внутренние состояния и переживания личности, различия в наполнении словаря и употреблении лексем для описания воспринятого взаимодействия.

Дети с интеллектуальным дефектом в ходе естественного развития не достигают нормативного возрастного уровня способности к перцепции такесических контактов, что в свою очередь сказывается на общих механизмах социальной адаптации выпускников специальных коррекционных школ.

Проведение коррекционных мероприятий в общей системе специального обучения при максимальном использовании сензитивных периодов, опоры на зону ближайшего развития, с учетом особенностей умственно отсталых детей, опиралось на следующее положение: недоразвитие социально-перцептивной сферы, что является вторичным дефектом в структуре аномального развития, более доступно для коррекции.

Реализация коррекционно-развивающей программы осуществлялась с помощью социально-психологического тренинга, как наиболее оптимального способа взаимного воздействия и познания человека человеком, развитие собственного самосознания, а благодаря этому и становление представлений о других людях, их внутренних социальных и психологических качествах.

Тренинг создает эффективнейшие предпосылки для практического усвоения правил и норм поведения, включения в конкретные ситуации общения, снижения тревожности, агрессивности, способствует формированию эталонной системы ребенка.

Представленная коррекционно-развивающая программа построена на дополнении обучения опознанию скрытых от непосредственного наблюдения социальных и психологических характеристик личности, ее внутренних эмоциональных состояний и переживаний по выразительным движениям невербального поведения тренировкой их применения в тех или иных ситуациях общения. То есть, через овладение всеми составляющими невербального поведения дети учатся выражать эмоции. А адекватное понимание и описание эмоций окружающих и своих собственных закрепляется упражнением осмысленного использования невербальных знаков в ситуации межличностного взаимодействия. Итак, коррекция сферы декодирования (восприятия, понимания и описания) у умственно отсталых детей реализуется за счет тренировки достаточно сохранной сферы кодирования.

При восприятии тактильно-кинестезического взаимодействия нельзя ограничиться интерпретацией лишь одного физического контакта, определенную смысловую нагрузку несут и мимика, и жестикуляция, и пространственное расположение, и прочие составляющие невербального. Поэтому обучение опознанию прикосновений включает в себе знакомство со всеми компонентами невербального поведения, знакомство с тактильно-кинестезическими знаками завершает курс обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Тактильно-кинестезическая система отражения занимает определенное место в структуре межличностного взаимодействия, несет определенную информационную нагрузку в ситуации общения людей друг с другом.

Социально-перцептивный подход к рассмотрению данной проблемы позволяет определить специфические особенности восприятия, понимания и употребления учащимися такесической сферы невербального, включенной в общую систему взаимоотношений в окружающей среде. Способность декодирования физического контакта определяется сложившимися отношениями человека с окружающими людьми.

Умственно отсталым детям присущи отклонения в становлении перцептивной сферы, вызванные искаженной самооценкой, нарушениями взаимоотношений в коллективе, слабыми наполнениями эталонных образований, отставаниями в развитии способностей к обобщению, отвлечению от конкретного и вербализации социально-перцептивных знаков, что, в свою очередь, сказывается на адаптации и интеграции выпускников специальных коррекционных учреждений.

Несмотря на специфику аномального развития личности можно сказать, что умственно отсталые школьники в целом способны выделить из общего числа выразительных движений такесические жесты. Существенным различием в способности воспринять, понять и интерпретировать прикосновения умственно отсталых и нормально развивающихся детей является наполнение словаря психологических значений, актуализирующихся при восприятии различных психологических явлений. Недифференцированность, жесткая привязанность к ограниченному числу терминов - основная проблема детей с интеллектуальным дефектом.

Нормально развивающиеся дети используют более разнообразные описания воспринятого, что отражается в большем объеме «поля психологических значений» и более высоком уровне интерпретации тактильно-кинестезических знаков взаимодействующих.

Недостаточный уровень обобщения социального опыта и слабое развитие активного словаря умственно отсталых детей искажает структуру «поля психологических значений», актуализирующегося при восприятии прикосновений, так как ведущее место занимают поло-возрастные признаки участников ситуации и перечисление физических действий каждого из участников по отдельности. В то время как нормально развивающиеся учащиеся физические действия партнеров по общению чаще фиксируют как взаимодействия и взаимоотношения между людьми, т.е. действия, опосредованные совместными целями, побуждениями.

Дети обеих категорий, и умственно отсталые и нормально развивающиеся, обнаруживают слабую способность к пониманию внутренних состояний и переживаний человека, его психических и социальных характеристик, часто не могут оценить ситуацию взаимодействия, мотивы собеседников. Однако сравнительное исследование между нормой и патологией фиксирует более точные и обобщенные характеристики этих показателей, более дифференцированный словарь обозначения скрытых от внешнего наблюдения данных у нормально развивающихся детей.

Картина интерпретации в целом имеет схожий вид у обеих категорий школьников: и умственно отсталые и нормально развивающиеся дети описывают ситуацию анализируя лишь основные внешне представленные данные. Обе категории сосредоточиваются на анализе стимулов порождающих саму ситуацию или анализе происходящего, высказывая при этом свое собственное отношение. Обе категории обнаруживают слабую способность к образному, отвлеченному обобщению, вербализации от имени участников коммуникации, как одного из способов интерпретации. Однако это только внешняя картина. Если сопоставить эти группы детей между собой, то можно отметить, что аналитический способ интерпретации, образное сравнение умственно отсталыми детьми используется намного реже нормально развивающихся сверстников. Умственно отсталые дети чаще нормально развивающихся фиксируют лишь простое перечисление изображенных на рисунках людей, описание внешних действий участников ситуации, без какого-либо анализа происходящего. Дети с нормальным уровнем развития интеллекта значительно чаще детей с интеллектуальной патологией используют анализ через ситуацию или стимул, ее порождающий.

Оценить ситуацию детям-олигофренам трудно. При выказывании отношения к ситуации прикосновения между людьми они часто некритичны, это проявляется в большем количестве положительных ответов у умственно отсталых детей, чем у нормально развивающихся. Здесь проявляется инфантильное отношение к изображенным прикосновениям. Каким образом контакт может изменить состояния собеседников, повлиять на развитие событий, имеет он положительную или отрицательную направленность - дети-олигофрены понимают слабо.

Итак, механизмы восприятия и описания тактильно-кинестезических знаков невербального поведения схожи у детей с разным уровнем интеллекта. Различия обнаруживаются в степени отражения показателей, характеризующих уровень развития социальной перцепции.

Из класса в класс общая компетентность в сфере невербального у детей обеих категорий увеличивается. Значительный рост показателей, характеризующих высокий уровень социальной перцепции, фиксируется в 6-7 классах - это соответствует физиологическому подростковому возрасту. Перестройка личностной сферы приводит к появлению новой системы взаимоотношений с окружающими, и социально-перцептивная сфера ребенка переходит на новый уровень развития.

Такой фактор как пол испытуемого определенным образом сказывается на процессе декодирования воспринимаемого: девочки обеих групп испытуемых оказываются более способными к опознанию и интерпретации такесики.

Социальный статус в коллективе и уровень собственной оценки участия в совместной деятельности влияет на развитие социально-перцептивных навыков и умений. Это выразилось в следующем: умственно отсталые дети, находящиеся на попечении государства, оказываются более способными к восприятию, пониманию и описанию такесических контактов, чем их сверстники, воспитывающиеся в семье. Эти данные коррелируют с более высоким статусом в учебном коллективе и более высокой оценкой своего участия в совместных делах детьми, находящимися на попечении государства. Дети с нормальным интеллектуальным развитием, воспитывающиеся в семьях, наоборот, имеют более высокие показатели статуса и самооценки и более высокий уровень развития социально-перцептивных способностей. Такой фактор, как нахождение детей на попечении государства, развитие в условиях закрытого учреждения определенным образом искажает их систему взаимоотношений с окружающими. При наличии интеллектуального дефекта эта система еще больше искажается, если дети не включаются в полной мере в систему коррекционно-развивающей работы: в семьях умственно отсталых детей условия для развития социально-перцептивных навыков недостаточны.

Такесика как ведущая система отражения окружающего мира раннего детства ребенка без специальной коррекции у детей с умственной отсталостью не развивается до нормативного эталонного образования. Дети с нормальным интеллектуальным развитием, имеющие нормальную систему семейного воспитания, реализуют возможности формирования социально-перцептивной сферы за счет сохранных познавательных и личностных структур. Дети с нормальным интеллектом, находящиеся на попечении государства, менее способны к восприятию и пониманию физических контактов. Итак, отсутствие нормальных условий семейного воспитания и интеллектуальный дефект препятствуют развитию способности к восприятию и пониманию тактильно-кинестезических знаков невербального общения, однако без специальных психологических и педагогических условий коррекции это недоразвитие еще больше искажается.

Общность механизмов и законов развития социальной перцепции умственно отсталых и нормально развивающихся детей проявляется и в особенностях употребления такесики. Дети с возрастом обнаруживают снижение значимости такесических контактов в межличностных взаимодействиях. Возрастной фактор дополняется таким определяющим как пол взаимодействующих: девочки более свободны в употреблениях такесических контактов, как со взрослыми, так и с девочками и мальчиками своего окружения. Мальчики наиболее скованны в употреблении прикосновений.

Общие законы становления социальной перцепции и сохранность сферы кодирования такесических знаков невербального поведения в ситуации межличностного взаимодействия стали основой создания психо-коррекционной программы, направленной на преодоление отклонений процессов восприятия, понимания и интерпретации прикосновений.

Программа, реализуемая в форме социально-психологического тренинга, не может ограничиваться совершенствованием процесса опознания невербального лишь на такесическом уровне. Обучение затрагивает все основные компоненты социально-перцептивной сферы: тренировка опознания и употребления всех структур невербального, т.е. мимики, позы, жестов, интонации, дистанции между общающимися и, в заключение, собственно прикосновений. Совершенствование навыков опознания и употребления ведется с опорой на ознакомление с основными эмоциональными состояниями человека. Направленность программы на становление эталонной системы реализуется за счет соотношения воспринятого с собственными переживаниями, насыщенностью ситуации и более глубокой оценкой социально-психологических характеристик взаимодействующих.

Проведенные коррекционные мероприятия обнаружили достаточные резервы у детей с интеллектуальной патологией в становлении сферы перцепции. После реализации программных требований значительно повысился уровень способности к опознанию такесики: «поле» психологических значений приобрело структуру, сходную со структурой нормально развивающихся детей. Развитие активного словаря, хотя и не достигло нормативных данных, все же имеет направленность развития в сторону показателей учащихся массовой школы того же возраста: значительно увеличился его объем, дифференциация наполнения, снизилась жесткость употребления лексем. Интерпретационная картина описания касательных взаимодействий обнаруживает большую склонность к анализу, обобщению, происходит отказ у обученных испытуемых от фиксации на внешних данных ситуации.

Умственно отсталые школьники стали свободнее оценивать социально-психологические позиции взаимодействующих, их внутренние переживания, повысился уровень оценки характеристик ситуации, дети больше фиксируются на оттенках, нюансах межличностного взаимодействия, применяя более высокий уровень обобщения за счет развития наблюдательности и интенсивного роста объема и дифференциации словаря.

Реальные возможности коррекции социально-перцептивной сферы умственно отсталых детей требуют включения в общую систему учебно-воспитательной работы программ развития навыков опознания невербального. Предложенная нами модель обучения позволяет в условиях школы заложить фундамент преодоления дезадаптации и решения вопросов интеграции ее выпускников в обществе.

Оптимизация интеграционного процесса видится нам в организации коррекции социально-перцептивной сферы тактильно-кинестезических знаков невербального общения у детей с умственной отсталостью с самого раннего детства, так как физический контакт - первый уровень взаимодействия ребенка со взрослыми, закладывающий основы социальных форм поведения личности.

Коррекционная работа должна проводиться во всех возрастных группах, как в дошкольном, так и в младшем школьном возрасте.

Необходимость развития способности опознания такесики определяется ее основной функцией, как несущей информацию о дружеских, эмоциональных отношениях между людьми. Оптимизация понимания и осознанности употребления прикосновений будет способствовать нормализации отношений в кругу сверстников, в семье и другими людьми, поможет снять эмоциональную напряженность в ситуации контактного взаимодействия. Прикосновения не будут вызывать ассоциации с унижением собственного достоинства, порождающие тревожность личности, ее агрессивность к окружающим, что может повлиять на психическое здоровье человека и повлечь за собой дисгармонию взаимоотношений в обществе.

Все вышеперечисленные факты позволяют сделать следующие выводы:

1. Одним из компонентов адаптации и интеграции умственно отсталого ребенка в обществе является развитие его социально-перцептивных способностей.

2. Механизмы восприятия, понимания, описания и употребления такесических контактов едины у умственно отсталых и нормально развивающихся детей. Различия обнаруживаются в фиксации показателей, характеризующих уровень социальной перцепции:

- наполнение словаря и дифференциация употребления лексем;

- объем «поля психологических значений» и соотношение его составляющих;

- предпочитаемый уровень интерпретации;

- отношение к тактильно-кинестезическим знакам.

3. Факторами, определяющими адекватность восприятия, понимания и описания являются:

- уровень познавательных возможностей;

- поло-возрастные и статусо-ролевые особенности ребенка;

- искаженный опыт употребления и наблюдения такесических взаимодействий, т.е. условия воспитания в раннем детстве;

- различия возрастных особенностей участников взаимодействия.

4. Преодоление отклонений в опознании такесических контактов реализуемо с помощью коррекционно-развивающей программы формирования навыков коммуникативной деятельности, основанной на ознакомлении с возможными эмоциональными состояниями человека, с его социальными и психологическими характеристиками и их проявлениями в выразительных движениях. Реализация этого условия осуществляется на основе внедрения в программу комплекса игровых методик, имитации социальной деятельности, прямых тренировок употребления выразительных движений и опознания эмоций. Эффективность предлагаемой методики подтвердилась результатами контрольной и экспериментальной групп на этапах констатирующего и контрольного эксперимента. Получены статистически значимые различия у испытуемых экспериментальной группы по следующим показателям:

- увеличился объем словаря, стало более дифференцированным употребление лексем при описании тактильно-кинестезических знаков невербального общения; увеличилась частотность употребления психологических значений: взаимодействия и взаимоотношения между людьми, характерологические значения при описании физических контактов изображенных на рисунках людей;

- снизилось употребление при описании перечисления изображенных на рисунке людей (показатель, рассматриваемый нами как отсутствие интерпретации).

5.Активизация социально-перцептивных механизмов такесической системы невербального поведения приближает потенциальные возможности умственно отсталых детей к нормативным показателям.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Першина, Наталья Анатольевна, Бийск

1. Агавелян М.Г. Опознание невербального поведения человека умственно отсталым школьником: Автореф. дис . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998.-19с.

2. Агавелян М.Г. Опознание невербального поведения человека умственно отсталым школьником: Дис . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 189с.

3. Агавелян O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития: Автореф. дис . д-ра психол. наук. М., 1989. - 34с.

4. Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. Челябинск, 1999. - 357с.

5. Агавелян P.O. Формирование эмпатии у студентов-психологов. Челябинск, 1998.-67с.

6. Агавелян P.O. Эмпатия как фактор готовности к работе с аномальными детьми: Автореф. дис . канд. психол. наук. М., 1995. - 16с.

7. Акишина A.A. Жесты и мимика в русской речи. М., 1991. - 116с.

8. Альраххаль Д.И. Психологические особенности межличностных отношений детей с задержкой психического развития: Дис . канд. психол. наук. М., 1992.-132с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -380с.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. Т.2 - М.: Педагогика, 1980.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996. - 376с.

12. Андрианов М.С. Анализ процессов невербальной коммуникации как ^ паралингвистики//Психологический журнал. 1995. - № 5. - С. 115.

13. Андрианов М.С. Влияние принадлежности к большой группе на невербальную коммуникацию личности (факторы групповой идентификации и межгруппового восприятия): Автореф. дис .канд. психол. наук. -М.,1995. -24с.

14. Аралова М.П. Психологические особенности общения со взрослыми и сверстниками выпускников школы-интерната: Автореф. дис . канд. психол.$ наук.-М., 1991.-22с.

15. Асмолов А.Г. и др. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности//Вопросы психологии. 1979.- №4. - С.35-46.

16. Бажин Е.Ф., Коренева Т.В. О возможности узнавания эмоций по интонационным характеристикам речи. В кн.: Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. - Краснодар, 1978. - Вып.2. - С. 148164.

17. Белкин A.C. Нравственное воспитание учащихся вспомогательной школы. -М.: Просвещение, 1977. 1 Юс.

18. Берн Э. Игры, в которые играют люди, психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры, психология человеческой судьбы: Пер. с англ./Общ. ред. М.С. Мацковского. СПб.: Лениздат, 1992. -400с.

19. Биркенбил В. Язык интонации, мимики, жестов. СПб.: Питер Пресс, 1997. -224с.

20. Бодалев A.A. Восприятие человека человеком. М.: Наука, 1982. - 198с.

21. Бодалев A.A. Личность и общение. М. : Педагогика, 1983. - 271 с.

22. Бойков Д.И., Бойкова C.B. Методики для диагностики формирования и развития коммуникативной деятельности детей с отклонениями в развитии: Тез. докл. III конф. «Здоровье ребенка». С-Петербург, 1996. - С.58.

23. Весна Е.Б. Развитие взаимоотношений с миром взрослых как определяющее условие личностного становления подростков: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1991.-26с.

24. Виноградова Е.В. Особенности межличностных отношений в детском доме и школе-интернате: Автореф. дис . канд. психол. наук. 1992. - 18с.

25. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973. -С.37-46.

26. Волконский С. Выразительный человек. Сценическое воспитание жеста (по Дельстарту). Спб., 1913. - 215с.

27. Воробьева Н.П. Возрастная динамика общения школьников: Автореф. дис . канд. психол. наук. М., 1989. - 21с.

28. Выготская Г.Л. Соотношение мужду осмыслением инструкции и выполнением действия у умственно отсталых школьников/УУмственноеразвитие учащихся вспомогательной школы/Под ред. Ж.И. Шиф. М., 1961. ф -С.148-182.

29. Выготский Л.С. Коллектив как фактор развития аномального ребенка/УВопросы дефектологии. 1931. - №3 (15).

30. Выготский Л.С. Коллектив как фактор развития аномального ребенка/ЛВыготскийЛ.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. -С.306-327.

31. Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности //Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. - С.19-40.

32. Выготский Л.С. Принципы воспитания//Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. - С.306-327.

33. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т5. Основы дефектологии/Под редакцией Т.А. Власовой. М.: Педагогика, 1983. - С.34-49.

34. Вярянен В.А. Особенности личных взаимоотношений между учениками старших классов вспомогательной школы: Автореф. дис . канд. психол. наук. М., 1971.- 17с.

35. Ш 35. Вярянен В.А. Оценка своего положения в коллективе подростками вспомогательной школы//Дефектология. 1971. - № 4. - С.15-20.

36. Галигузова Л.М., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до шести. М.: Интор, 1996. - 160с.

37. Галичев А.И. Кинесический и проксемический компоненты речевого общения: Автореф. дис . канд. филос. наук. М., 1987. - 22с.

38. Гамаюнова А.Н. Особенности социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта: Автореф. дис . .канд. пед. наук. М., 1997. - 16с.

39. Геллерпггейн С.Г. Историческое значение труда Ч. Дарвина. В кн.: Дарвин Ч. Собр. соч. - М, 1953. - Т.5. - С. 659-680.

40. Глозман Ж.М. Личность и нарушения общения. М., 1987. - 150с.

41. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М., 1980. - 104с.

42. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Методич. пособие для преподавателей. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та; М.: Совершенство, 1997. - 197с.с

43. Дарвин Ч. Выражение эмоций у человека и животных. М.: АН СССР, Собр.соч. Т.5, 1953. - С.659-920

44. Даргевичене ЛИ. Особенности личных взаимоотношений между учениками младших классов вспомогательной школы: Автореф. дис . канд. психол. наук.-М., 1971.-14с.

45. Дерябо С., Левин В. Гроссмейстер общения: иллюстративный самоучитель психологического мастерства. М.: Смысл: Academia, 1996. - 192с.

46. Дмитриева Е.Е. Особенности общения шестилетних детей с задержкой психического развития со взрослым: Автореф. дис . канд. психол. наук. -Горький, 1989. 16с.

47. Доблаев Л.П. Проблема понимания в советской психологии. Саратов, 1967. - 66с.

48. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя и родителей. М., 1987. - 240с.

49. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной Школе. -М.: Просвещение, 1981. 176с.

50. Евлахова Э.А. О некоторых особенностях восприятия сюжетно-художественных картин учащимися вспомогательной школы//Учебно-воспитательная работа в специальной школе. М.: Учпедгиз, 1957. - Вып.4.

51. Евлахова Э.А. Особенности восприятия изображения выразительных движений у учащихся вспомогательной школы//Доклады АПН РСФСР. М., 1957. - №4. -С.161-164.

52. Егорова М.А. Особенности представлений воспитанниками детского дома о социальных отношениях//Дефектология. 1997 - №5. - С.63-69.

53. Елагина М.Г. Возникновение активной речи в процессе сотрудничества со взрослым у детей раннего возраста: Автореф. дис . канд. психол. наук. М., 1977.-17с.

54. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу: Уч. пособие. Л., 1991. -105с.

55. Жуков Ю.М. Точность и дифференцированность межличностного восприятия: Автореф. дис . канд. психол. наук. М., 1982. - 20с.

56. Занков Л.В. Психология умственно отсталого школьника. М.: Учпедгиз, 1939.-64с.57