автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Опознание невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Агавелян, Мария Геннадьевна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Проблема опознания невербального поведения в психологии.

1.1. Методологические особенности понятия невербальное поведение в общей и социальной психологии.

1.2. Развитие невербального поведения и его опознания.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. Особенности опознания социально-психологических характеристик человека умственно отсталыми школьниками через невербальную знаковую информацию.

2.1. Описание методики и организации констатирующего эксперимента.

2.2. Выявление структуры и содержания эталонов эмоциональных состояний.

2.3. Особенности социальных предпочтений и их осознанность в процессе психологической ориентации в поведении человека.

2.4. Устойчивость и адекватность опознания эмоциональных состояний во временном параметре.

2.5. Сопоставление визуальной и вербальной информации о поведении человека в социальной ситуации.

2.6. Специфика распознавания возрастных, функциональных и интеллектуальных характеристик человека.

2.7. Особенности ориентировка в социальных ролях.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

ГЛАВА III. Формирование адекватного опознания невербального поведения человека у умственно отсталых учащихся.

3.1. Теоретическое обоснование программы формирования адекватного опознания невербального поведения человека.

3.2. Реализация программных требований к формированию опознания невербального поведения человека.

3.3. Аналитическая оценка и сравнение опознания невербального поведения после реализации программных требований.

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Опознание невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками"

Актуальность исследования. Процессы социального развития общества определяют приоритетные задачи в области специальной психологии. Большое значение приобретают новые формы подготовки личности детей с проблемами развития к межличностным взаимодействиям, способствующим оптимизации процесса их адаптации. Это доказывает значимость исследований специфических структур социального взаимодействия, которые лежат в основе развертывания невербального поведения и его опознания.

Причиной перемещения проблемы невербального общения в круг вопросов, изучаемых представителями социальных и поведенческих наук, становится неприятие «рационального человека» в обществе (184).

Воспитание и обучение умственно отсталых детей в обществе до сих пор подчинено культивированию принципа рационализма. С одной стороны, отказ в ряде западных стран от обучения детей с олигофренией в степени де-бильности и легкой имбецильности мотивирован невозможностью окупить расходы на специальное обучение в будущем через привнесение интеллектуальных «дивидентов». Гуманизм в отношении умственно отсталых в нашей стране тоже имеет рациональную окраску: обучить основам трудовой профессии, простейшим навыкам самообслуживания и налаживания быта в целях снятия заботы общества о лицах с интеллектуальной недостаточностью. После восьми или десяти лет специального образования выпускник вспомогательной школы вступает в новую социальную общность, успешность интеграции в которой зависит от начальной стадии этого процесса - адаптации. Причинами плохой адаптации и, как следствие, невозможности занять определенное место в жизни, включиться в систему человеческих взаимоотношений становятся неразвитые возможности налаживания интеракции, первичным элементом которой является неадекватность опознания невербального поведения человека.

Таким образом, рационализм обучения и воспитания умственно отсталых порождает в некоторой степени невнимательность к внутреннему миру человека, основа проявлений которого - невербальное поведение. Возможность опознания выразительных движений - залог успешности субъект -субъектного общения и, в конечном итоге, социальной адаптации.

Вопрос адаптации воспитанников специальных образовательных учреждений в социальной среде требует не только передачи определенного круга знаний, умений, навыков в области самообслуживания и трудовой деятельности. JI.C. Выготский критиковал такую психологическую теорию и педагогическую практику, в которой «Сенсорная культура и психическая ортопедия - это во-первых, а социальные навыки и ориентировка в окружающем - в-четвертых» (38, 49). Нередко неуспешность адаптации, невозможность занять достойное место в трудовом коллективе, образовать дружеские связи связана с недостаточностью навыков в сфере общения, и особенно с неумением опознавать невербальную знаковую информацию от партнера по общению, которая служит не только подтверждением речевой, но и несет в себе дополнительную смысловую нагрузку. Следовательно, решения задач оказания социально-психологической помощи умственно отсталым, облегчения социальной адаптации можно добиться путем «интенсивного социального научения» (75). Оно основано на принципе доступности преподносимой информации о сфере межличностного взаимодействия и требует активности самого школьника в процессе опознания и использования невербальных -коммуникативных знаков.

Диалогичность общения» (195) с умственно отсталыми в обществе в основном нарушена благодаря отсутствию такого компонента как взаимопонимание. Проблема понимания другого остро стоит в нашем обществе, где центрированность на собственных проблемах мешает познанию другого. «Направленность на другого» (24), умение поставить его в центр собственной системы ценностей является одним из наиболее важных качеств личности, необходимых для успешного общения.

Неучет особенностей психики умственно отсталых, затрудняющий взаимопонимание, отсутствие активной профилактики, теоретического осознания необходимости усиления психологической стороны адаптации способствуют невыполнению условий для формирования у них потенциальных возможностей успешного нивелирования в обществе.

Умственно отсталый ребенок в сознании большинства людей рождает жалость, прямо или косвенно показывая которую, мы не в праве ожидать взаимной симпатии.

Ограниченные интеллектуальные возможности умственно отсталых с дошкольного возраста ставят их в неравное положение в семье и в коллективе сверстников. Преобладающие гипер- или гипоопека, тревожность по поводу неблагоприятно складывающихся отношений в детском коллективе закрепляют умственно отсталого ребенка в роли «неудачника». Следуя мысли JI.C. Выготского, умственная отсталость становится для ребенка несчастьем не как психический, а как социальный факт (35, 24). В любой новой социальной среде умственно отсталый демонстрирует стереотипы сложившегося поведения, тем самым заставляя относиться к нему с позиций «над», «сверху».

А.С. Макаренко одним из основополагающих принципов воспитания называл принцип большей требовательности в сочетании с большим доверием. Думается, что данное положение применимо и к организации общения с умственно отсталыми, так как сверхконтроль рождает желание противостоять или порождает уход в себя. Демонстрируя же доверие, можно ожидать ответной реакции.

Эмоциональное и психическое состояние умственно отсталого ребенка претерпевает значительные отрицательные влияния, начиная с дошкольного возраста. Социальный опыт, передаваемый ребенку с отставанием в интеллектуальном развитии в общепринятой форме не может быть принят им по причине органического поражения головного мозга на ранних стадиях онтогенеза и вызванной этим фактором интеллектуальной недостаточности. «Дефект, - писал JI.C. Выготский, - создавая отклонение от устойчивого биологического типа человека. нарушает тем самым нормальное течение врастания ребенка в культуру». (37, 163).

Неусвоение информации, отставания и затруднения в ведущей деятельности как в дошкольном учреждении, так и в массовой школе, ведут к изменению статуса ребенка в коллективе сверстников. Постоянно испытывая тревожность, настороженность, готовность к отражению агрессии, ведет к колебаниям самооценки умственно отсталых и заставляет неадекватными асоциальными методами добиваться изменения отношения к себе. Естественным является отражение всех этих особенностей как на эмоциональной сфере умственно отсталого, так и на средствах, несущих эту информацию невербально. Поэтому актуальным для умственно отсталых детей становится «снятие напряжения посредством углубленного изучения своего невербального языка, чувств и эмоций, ощущений своего тела» (76, 21).

Необходимость формирования у умственно отсталых школьников адекватных способов опознания невербальных коммуникативных знаков базируется на понимании значения общения в целом для развития личности. (28, 9). JI.C. Выготский рассматривал дефект как источник развития ряда особенностей, «которые препятствуют нормальному развитию коллективного общения, сотрудничества и взаимодействия этого ребенка с окружающими людьми» (36, 316). Это, по его словам, «обуславливает недоразвитие высших психических функций, которые при нормальном течении дела возникают непосредственно в связи с развитием коллективной деятельности ребенка» (36, 316). Но если борьба с дефектом признается JI.C. Выготским безнадежной, то борьба с затруднениями в коллективной деятельности видится «законной, плодотворной и многообещающей» (36, 316).

Вызывая у умственно отсталого ребенка внимание к невербальному поведению партнера по общению и формируя способность адекватного опознания эмоциональных состояний по выразительным движениям, мы повышаем уровень развития общения в целом, относительно обособляя его от предметной деятельности. (120). Тем самым мы способствуем развитию личностных контактов, представляющих основную ценность для умственно отсталого, ограниченного в социальной среде в основном трудовыми и познавательными взаимодействиями. Данное ограничение приводит к однобокой социальной адаптации, конечной целью которой, по нашему мнению, является не столько наличие достаточного уровня знаний и основ трудовой профессии, сколько обретение социальной поддержки, базирующейся на личностных контактах.

Устремленность умственно отсталого ребенка к тем или иным партнерам по общению, образование дружеских и более личных привязанностей также напрямую связано со сформированностью умений в области адекватного опознания эмоциональной экспрессии и оценки эмоционально насыщенной ситуации. Одним из компонентов социальной адаптации становится приобретение умственно отсталым ребенком определенного статуса в среде сверстников в ограниченном социальном пространстве школы и ситуациях межличностного взаимодействия более широкого круга. Если рассматривать социальный статус умственно отсталого как «соотношение заявленных притязаний и ответных признаний или непризнаний» (168, 4), то становится очевидной роль невербального поведения и его адекватного восприятия в передаче таких параметров межличностного взаимодействия как «доминирование - подчинение», «положительность - отрицательность», «успешность - неуспешность». Адекватное опознание выразительных движений по каждому из этих параметров облегчает установление равновесия между притязанием и признанием, являющимся базисной структурой межличностного взаимодействия, в ходе которого формируются отношения, социальные связи, создается сеть поддержки умственно отсталого в социальной среде.

Понимание общения как деятельности, направленной на другого человека (108), подводит к мысли о необходимости развития у умственно отсталых школьников возможности учета эмоционального и функционального состояния человека, интеллектуальных и личностных характеристик партнеров по общению. Направленность на другого - это еще и способность адаптировать инициативные акты к нуждам другого человека (120). Умственно отсталый оказывается неуспешным в данной области по причине недостаточности информации об этих нуждах, большую часть которой несет невербальной поведение партнера. Формирование гибкости поведения как важного параметра общения, предполагает также расширение у умственно отсталого арсенала собственных средств воздействия на участников коммуникативного акта, включающего как известные варианты поведения, так и улучшенные выразительные возможности собственной экспрессии.

Повышение адекватности опознания невербального поведения человека умственно отсталыми становится возможным решать путем «пробуждения чувства своего тела» (76, 21), развивая лучшее понимание своих эмоциональных состояний, помогая приобретению способности владения и управления ими. Это становится основой адекватного понимания других людей, формирования способности к их правильному отражению, видению чувств и эмоций других.

Рациональное зерно в обращении к формированию опознания эмоциональных состояний через выразительные движения видится именно в рассмотрении сферы чувств умственно отсталого ребенка, как наиболее сохранной. Умственно отсталые «пусть не очень глубоко и четко, но понимают свои чувства и чувства окружающих людей, в той или иной степени регулируют свои внутренние переживания, устанавливают определенные дружеские отношения и контакты, в основном правильно ведут себя в коллективе» (149, 15). Получены данные о практически равных возможностях умственно отсталых школьников и учеников массовой школы в опознании основных эмоциональных состояний по выражению лица (57; 58; 174; 175). Исследования показали достаточно хорошее осознание социально-нравственных переживаний и их относительную сохранность (127; 128). Учитывая важный методический вывод, сделанный JI.C. Выготским, об учете не только того, что может сказать умственно отсталый, но и того, что он может сам понять (34, 295), будет правильным рассматривать вторично нарушенную сферу чувств как предоставляющую возможности коррекции процессов межличностного взаимодействия и взаимопонимания при акцентировании на невербальные средства человеческого общения, несущие большую часть информации о состоянии человека.

Понимание коммуникативной соматики как приобретенной в онтогенезе системы дает основания предполагать возможности формирования невербального поведения умственно отсталых путем коррекции восприятия и понимания выразительных движений. Способность к пониманию других рассматривается как основа межличностного общения, «которому подчинены средства выражения психических состояний взаимодействующих индивидов» (144, 200).

Снятие социально-перцептивных барьеров, вызванных недостатками межличностного восприятия, предполагает создание психологически «безопасной» обстановки, отсутствие системы наказаний, предложение доступных знаний и альтернатив коммуникативного поведения, отказ от авторитарности и отношение к умственно отсталому как субъекту общения (131). Гуманистическая направленность этого процесса состоит в обращении умственно отсталого к общению как к самоценной деятельности, в снижении тревожности путем повышения адекватности само- и взаимооценок (131).

Словесное объяснение, подкрепленное информацией, передающейся через невербальное поведение, точнее доходит до адресата. Понимание эмоционального состояния партнера по общению в любой деятельности создает точку опоры в развитии действий самоконтроля и самокоррекции у умственно отсталых. Умственно отсталый, благодаря общности значений выразительных движений с другими людьми, приобретет большие возможности для нахождения положительно настроенного к нему коллектива или отдельных его членов, что значительно сокращает сроки неопределенного положения в обществе и ускоряет процесс социальной адаптации.

Наличие опорных элементов опознания невербального поведения другого человека умственно отсталыми делает его предметом общения. Внимательность умственно отсталого к эмоциональному состоянию другого станет основой налаживания межличностных контактов, порождая ответное внимание к школьнику с ограниченными интеллектуальными возможностями, терпимость к особенностям его личностной сферы, проявляющимся в ответном самовыражении.

Невербальное поведение другого становится для умственно отсталого носителем оценочных критериев партнера по общению, что позволяет скорректировать не только сферу действий с предметами, но и самооценку, основанную на оценке другого и его отношении к умственно отсталому.

Прерывание порочного круга «особенности личности умственно отсталого - неприятие в социальной среде - нарастание негативных тенденций в личности умственно отсталого» требует не только привнесения гуманистического отношения к умственно отсталым, но и коррекции их мотивационно - потребностной сферы. Необходимым элементом последней становится развитие коммуникативной компетентности умственно отсталых в области невербального общения, создание ситуации успеха при опознании невербального поведения человека, закрепление интереса к сфере общения с другим, обогащение собственных выразительных возможностей. Большое значение приобретают коммуникативные ситуации, предлагаемые умственно отсталым для решения, формирование культуры общения через понимание выразительных возможностей своей экспрессии, создание в ходе коррекционных занятий условий для реализации основных функций невербального общения: репрезентации эмоциональных состояний и налаживания межличностного взаимопонимания.

Организация информационного воздействия на умственно отсталых школьников в процессе коррекционно - развивающего обучения необходимым элементом предполагает установление психологического контакта, выражающего во взаимовосприятии, взаимовлиянии и взаимопонимании друг друга. Современное состояние воспитательного и образовательного процесса в школах для детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется односторонностью информационного обмена (коммуникатором выступает только учитель) и неразвитыми способностями умственно отсталого в плане психического отражения состояния коммуникатора. Формирование опорных элементов адекватного опознания состояния человека по невербальному поведению призвано решить проблему односторонности воздействия на умственно отсталого школьника. Это позволит в пространственно - временной форме организации жизни установить основные параметры сотрудничества в социальной среде на основе субъект - субъектных отношений.

JI.C. Выготский говорил о необходимости постановки и рассмотрения проблемы детской дефективности прежде всего в социальном аспекте (35, 20). И если «.недостаток . сказывается на отношениях с людьми» (35, 19), является «социальным вывихом», то «педагогически воспитать такого ребенка - значит вправить его в жизнь» (35, 20). Интеллектуальные и личностные особенности умственно отсталых детей создают препятствия адекватному отражению других людей, затрудняют налаживание взаимоотношений и выбор правильного поведения. Развивая социально - перцептивную сферу у умственно отсталых, мы тем самым налаживаем первое звено триады «отражение - отношение - обращение» (124), создаем возможности формирования потенциальных навыков общения, помогая умственно отсталым найти свое место в жизни.

Актуальность настоящего исследования определяется тем, что в нем рассматриваются особенности опознания невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками как составная часть социально-адаптивных процессов, основу которой составляет личностная готовность к коррекции собственного поведения через адекватность проявлений и осмысление перцептивных процессов. Совершенствование опознания невербального поведения человека через знаковую систему умственно отсталыми учащимися является актуальным для развития их личностной сферы, так как позволяет уточнить направленность детей на человека в полифункциональном процессе межличностных отношений. Изучение этих вопросов значительно улучшит социальную адаптацию детей с нарушением интеллекта путем коррекции социально-перцептивных процессов и поведения в целом в реальных ситуациях взаимодействия.

Учащиеся вспомогательной школы постоянно сталкиваются с разнообразной знаковой информацией невербального характера и с необходимостью ориентироваться и опознавать знаковые системы, адекватно на них реагировать и использовать для перекодировки поступившей информации в систему реального поведения. В процессе школьного обучения необходимо готовить детей к адекватному и осознанному опознанию невербальной знаковой системы человека как условию формирования собственного поведения в социуме.

Исследования ряда авторов (O.K. Агавелян, В. Вяранен, Д.И. Намаз-баева и др.) показывают реальную возможность овладения умственно отсталыми элементами общения между людьми. Анализ психо лого-педагогической литературы показывает, что при воспитании умственно отсталых школьников не учитывается такой фактор, как опознание невербального поведения человека. Эта проблема и стала предметом специального исследования.

Проблема исследования. Психологическая коррекция опознания невербальных знаковых систем, несущих информацию о человеке и его поведении, является необходимым условием успешного протекания процессов социальной адаптации и стирает противоречие между развитием личности умственно отсталого и требованиями социальной среды. Технология психологической коррекции данного процесса недостаточно разработана.

Объект исследования. Опознание невербальной знаковой информации о человеке умственно отсталыми учащимися.

Предмет исследования. Процесс изучения, создания и апробации системы психологической коррекции опознания невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками.

Гипотеза исследования. Умственно отсталые учащиеся не владеют в достаточной степени навыками опознания невербального поведения человека, что препятствует процессам межличностного взаимодействия. Учащиеся вспомогательной школы способны овладеть опорными элементами опознания невербального поведения, если реализовать коррекционную программу по развитию социально-перцептивной сферы. Изучение опознания и реализация коррекционной программы позволит совершенствовать социально-перцептивную сторону процесса социальной адаптации.

Цель исследования. Изучение особенностей опознания невербального поведения человека учащимися 1-9 классов вспомогательной школы и разработка программы психологической коррекции данного процесса.

Исходя из поставленной цели и гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить современное состояние проблемы невербального общения и поведения в современной психологической литературе. Проанализировать накопленный опыт по обучению распознаванию невербальных знаковых систем, несущих информацию о социально-психологических характеристиках человека.

2. Выявить адекватность опознания, структуру и содержание сформированных эталонов эмоциональных состояний человека, определить осознанность социальных предпочтений в процессе психологической ориентации умственно отсталых школьников в невербальном поведении человека.

3. Выявить особенности вербализации и графического отражения невербальных знаков при определении возрастных, функциональных и интеллектуальных характеристик человека, раскрыть специфику ориентировки умственно отсталых школьников в социальных ролях в процессе опознания невербального поведения.

4. Экспериментально проверить психокоррекционные обоснования формирования у умственно отсталых школьников адекватного опознания невербального поведения человека через знаковую информационную систему.

Методологической и теоретической основой диссертационного исследования явились положения общей и специальной психологии о единстве основных закономерностей развития нормальных и аномальных детей, о развитии личности в обществе, положения о гуманизации интегративных процессов, пластичности центральной нервной системы и ее компенсаторных возможностях, о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса в специальных учреждениях.

Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы: анализ литературы по теме исследования; констатирующий эксперимент; формирующий эксперимент на специально организованных занятиях; контрольный эксперимент; изучение личных дел учащихся. При проведении психологического эксперимента использованы методики выявления особенностей опознания невербального поведения человека. При обработке экспериментальных данных применены методы математической статистики.

Новизна и научная значимость исследования состоит в том, что опознание умственно отсталыми школьниками поведения человека в ситуациях общения по невербальным знакам рассматривается как самостоятельная исследовательская проблема в области коррекционной психологии. Это позволило выявить некоторые возрастные и индивидуальные особенности восприятия и понимания человека умственно отсталыми школьниками, определить адекватность опознания человека и его поведения по выраженности эмоциональных состояний, с опорой на эталонные образования, с учетом психологических предпочтений, влияния эмоциональной насыщенности и с учетом особенностей ориентировки в социальных ролях. На основании полученных данных представлены типичные ошибки при распознавании поведения человека в процессе восприятия таких значимых невербальных факторов, как экспрессия, поза, выразительные движения. Это позволило обосновать пути и методы формирования у умственно отсталых школьников опорных элементов опознания невербальной знаковой информации о человеке. В процессе формирующего эксперимента разработано и апробировано содержание обучения умственно отсталых на специально отведенных занятиях.

Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания и определении основных путей психокоррекционной работы, способствующей повышению не только общей психологической культуры детей, но и развитию элементарных навыков опознания невербального поведения, что позволит с опорой на социально-перцептивные процессы частично решить психологические проблемы адаптации и интеграции умственно отсталых в обществе. По материалам исследования создана рабочая тетрадь для развития социально-перцептивной сферы умственно отсталых школьников, которая может быть использована психологами и педагогами вспомогательной школы в процессе коррекционной работы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования. Теоретико-методологические и практические положения, выдвинутые в диссертационном исследовании, подвергались проверке в ходе психологического эксперимента во вспомогательных школах г.Новосибирска. В опытно-экспериментальной работе приняли участие более 90 учащихся 1-9 классов вспомогательной школы - на констатирующем этапе эксперимента; 50 учащихся 4-6 классов - на формирующем этапе эксперимента; 50 учащихся 4-6 классов - на контрольном этапе эксперимента. Подвергнуто обработке более 2000 протоколов обследований по 20 экспериментальным методикам на этапах констатации и контроля. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается также исходными методологическими позициями, постоянным использованием во всех экспериментальных ситуациях комплекса взаимодополняющих методик, адекватных целям, задачам и предмету исследования, а также личным участием автора в проведении констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента.

Организация работы: исследование проводилось с 1995 по 1998 год на базе специальных вспомогательных школ г. Бийска (№2) и г. Новосибирска (№1, №60).

Исследование проходило в три этапа:

1. Изучение и анализ литературных данных, формирование и уточнение цели, гипотезы, задач и плана исследования, разработка и пилотная апробация методики констатирующего эксперимента.

2. Проведение констатирующего эксперимента, анализ полученных данных, разработка, уточнение и апробация программы экспериментального фронтального обучения.

3. Экспериментальное фронтальное обучение учащихся 4-5-6 классов вспомогательной школы. Обобщение и анализ полученных данных.

Апробация и внедрение в практику. Результаты исследования докладывались на межвузовских научных конференциях в Бийском государственном педагогическом институте (1996), в Новосибирском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (1997), в Новосибирском государственном педагогическом университете (1997), обсуждались на заседаниях кафедры коррекционной психологии в БиГПИ, коррекционной педагогики и специальной психологии НИПК и ПРО, на кафедре специальной психологии факультета психологии ЧелГУ, на семинарах во вспомогательных школах №1, 60 г. Новосибирска.

Положения, выносимые на защиту:

1. Выявленные особенности и адекватность опознания эмоциональных состояний человека, структура и содержание эталонов, осознанность социальных предпочтений при ориентировке в невербальном поведении, некоторый диссонанс между вербализацией и графическими образами при характеристике социально-психологических особенностей человека, ориентировка в социальных ролях умственно отсталых школьников не полностью соответствуют глобальной задаче психологического обеспечения социально - адаптивных процессов. Представленные в диссертационном исследовании экспериментальные данные отражают реальное состояние социально-перцептивной сферы умственно отсталых школьников.

2. Учащиеся вспомогательной школы обладают достаточными потенциальными возможностями для формирования у них элементов опознания невербальной знаковой информации о человеке, что способствует их социальной адаптации при условии целенаправленной психокоррекционной работы в школе.

3. Представленные в диссертации экспериментально обоснованные содержание и методика работы над развитием опознания невербального поведения человека у учащихся средних классов вспомогательной школы учитывают их возрастные, познавательные и психоэмоциональные возможности.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. В приложениях представлены таблицы констатирующего эксперимента, экспериментальная методика формирования у учащихся вспомогательной школы адекватного опознания невербальных коммуникативных знаков человека, результаты контрольного этапа исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы по III главе

Доказано, что обучение создает новые целостные образы, эталоны эмоциональных состояний (93), а объяснение и упражнение повышают адекватность опознания (262). Использование в обучении картиночного матёриа-ла отражает тенденцию резкого роста опосредованности в коммуникациях людей (30; 145), причем изображение остается знаковым сообщением, а разные степени его абстрактности формируют не только практическую, но и теоретическую модель познания, обобщенные, свободные знания о способах выражения социально-психологических характеристик человека.

Учет познавательных возможностей умственно отсталых школьников и положение о повышении точности опознания при наличии формализованных признаков (212; 189) позволяет использовать в экспериментальном обучении методический подход первоначального принятия опознавательных решений через нахождение в предъявляемом объекте всех заданных признаков, а затем путем тренировки добиваться симультанного опознания (192).

Обязательным компонентом является формирование языка эмоций, что обеспечивает осознание и повышение точности опознания. Предлагаемые варианты ответов для данной категории детей не являются ограничителями, а создают систему выбора учитывая недостаточную сформированность номинативной и описательной функции речи, особенно у младших школьников.

Комплексное решение задач социально-перцептивного и развивающего характера соотносится с личностным принципом рассмотрения социально-перцептивной сферы, что предполагает включение в нее всех познавательных процессов личности, имеющих целью адекватное отражение социальных объектов (77).

Формирование свободных обобщенных знаний о внешнем выражении внутреннего мира базируется на конкретизации образов эмоциональных состояний, «приложением» к себе, значимым другим, что делает два вида зна-, ний приближенными, обладающими возможностями перехода формальных признаков с одного полюса на другой, при этом внимание оказывается акцентированным на общности проявлений с другими людьми, что важно в плане социальной адаптации.

Рабочая тетрадь по развитию социально-перцептивной сферы обеспечивает трехкратное обращение через определенные промежутки времени к материалам заданий, однако повторение происходит с повышением степени сложности. Эмоции изучаются попарно, начиная с наиболее легкой - радости и контрастного ей гнева - и заключая наиболее сложной парой удивление-презрение. Работа с каждой парой эмоций в блоках разной степени трудности включает варианты заданий на опознание, рисование, вербальное описание, работу с зеркалом, соотнесение. Одновременно в этот цикл педагог-психолог включает задания по ориентировке в социальных ролях, других видах экспрессии, ведение дневника, выбор поведения в ситуации. В конце цикла из 35 занятий по каждой паре эмоций проводятся закрепляющие задания, затем переходят ко 2-й, 3-й паре эмоций, после чего возможно начало новой ступени трудности.

Контрольно-аналитические данные говорят об изменениях картины опознания умственно отсталыми школьниками 4-6 классов базовых эмоций и других видов экспрессии.

Отмечается существенное повышение показателей адекватности вербальных портретов основных эмоций в ситуации различной степени отнесенности к конкретному человеку. Практически одинаковая наполненность абстрактных и конкретных эталонов говорит о способности к применению усвоенных схем, осознании тождественности своих эмоциональных проявлений с другими людьми. Ядром вербальных портретов становятся мимические образы эмоциональных состояний.

В случае графической экстериоризации использование элементов экспрессии становится более равномерным, однако графические образы остаются более наполненными сочетанием элементов нижней трети лица. Комплексное использование элементов верхней трети лица наблюдается в рисунках эмоций, для картины которых верхняя зона лица является ведущей в опознании. Общее количество отражаемых школьниками в рисунках признаков говорит о том, что экспрессивные проявления стали пониматься как некоторая мимическая общность.

Осознание, показателем которого служит более широкое наполнение и комплексный характер эталонов, обеспечивает лучшее опознание эмоций человека, по отношению к которому необходимо выбрать дистанцию. Можно говорить о практически полной однозначности выборов по отношению к эмоциям двух противоположных полюсов (радости, презрения и гнева). По-прежнему наиболее предпочитаемым состоянием друга остается радость, однако, в случае иного выбора мотивировки также остаются адекватными и показывают в этом случае правильное опознание эмоционального состояния сверстника. Работа по формированию социально-перцептивной сферы приводит к более дифференцированной оценке своих переживаний умственно , отсталыми школьниками, благодаря чему открываются перспективы осознания учащимися большего разнообразия своих переживаний.

После . формирующего эксперимента произошли качественные изменения внутри круга значимых других, выявляемых по предпочтению так-тильно-кинестезических контактов. К центру круга, кроме матери, приближаются и другие члены семьи.

Независимо от нахождения в качестве объекта восприятия фотографии или собственных рисунков эмоциональных состояний заметен рост адекватности опознавательных решений при сохранении тенденций лучшего опознания одних эмоций в сравнении с другими, что является следствием формирования целостных перцептивных комплексов и повышения наполненности элементами мимики графических изображений. Сопоставление рисунков и фотографий по указанной причине становится более легким и адекватным. Это дает возможность принятия первичных опознавательных решений, когда необходимость сличения по ряду признаков отпадает.

Соотнесение эмоционально насыщенных ситуаций с фотографиями оказывается в результате более адекватным, чем соотнесение вербальных эталонов с фотографиями. Это свидетельствует о развитии ориентировки в социальной ситуации.

Экспрессия возрастных, функциональных и интеллектуальных характеристик в вербальных эталонах отражается расшифровкой значения координаты рассмотрения человека и характером осуществляемых им действий. В некоторых случаях было достигнуто отражение в рисунке вербально обозначенных признаков проективным путем. Выявлена зависимость наполняемости рисунков по критерию мимических признаков от проведения умственно отсталыми параллелей между рассматриваемой координатой и эмоциональным состоянием.

Опознание экспрессивных характеристик профессий и мест реализации трудовых усилий и в констатации, и при снятии контрольно-аналитических данных очень высока в заданиях на соотнесение визуальной информации. Экспериментальное обучение показало доступность умственно отсталым структурно и фонетически правильного словесного обозначения профессий и мест реализации профессиональных навыков.

Экспериментальное исследование, построенное с учетом особенностей развития высших психических функций умственно отсталых школьников, было ориентировано на процесс социального развития как важный фактор адаптации. Структурной составляющей социального развития мы считаем наличие развитой перцептивной сферы. Выявлено, что социально-перцептивные процессы умственно отсталых, их развитие, далеки от совершенства, хотя они обладают достаточными потенциальными возможностями. Коррекционная программа, предложенная нами на этапе формирующего эксперимента, позволила выявить ряд закономерностей, основной из которых является то, что овладение умственно отсталыми системой опорных элементов опознания невербального поведения человека сдвигает в положительную сторону процессы межличностного общения и регуляции собственного поведения в социальной среде.

Заключение

Включение вопросов развития у умственно отсталых школьников ориентировки в невербальном поведении субъектов межличностного общения на современном этапе в условиях приоритета социальной подготовки становится необходимостью, вызванной изменениями связей «умственно отсталый школьник-общество». Это означает признание за ним потенциальных возможностей занять социальную нишу и, следовательно, стать способным к построению субъект-субъектных отношений на базе элементарных представлений о психологических закономерностях межличностного взаимодействия. Таким образом, развитие социально-перцептивной сферы умственно отсталых, состоящее в оптимизации опознавательных процессов, при условии овладения эталонными образованиями, применимыми к практике конкретных случаев, может решить проблему социальной адаптации и интеграции умственно отсталых в обществе.

Концентрация внимания на опознании невербального поведения человека вызвана необходимостью развития у умственно отсталых направленности на личность партнера по общению, выразительные движения которого несут необходимую информацию о психических свойствах и особенностях личности, учет которых способствует достижению взаимопонимания, повышению длительности и эффективности общения.

Вопрос об интеллектуальной недостаточности как факторе, определяющем иной характер процессов опознания внутренних свойств человека по внешним проявлениям, в настоящем исследовании рассматривается с позиций несомненного наличия этой зависимости. Это соответствует многочисленным исследованиям и базируется на понимании соотношения процесса опознания социально-психологических характеристик человека и особенностей познавательной и эмоциональной сферы умственно отсталых школьников.

Умственно отсталые школьники оказались способными к опознанию экспрессии, но ряд особенностей ориентировки в невербальном поведении человека свидетельствует о недостаточной их готовности к решению задач социальной адаптации. Вербальные эталоны, должные соединять в себе признаки опознания, оказались практически лишенными мимических признаков. Преимущественное наполнение их действиями и конкретными ситуациями при отсутствии системообразующего ядра в виде комплекса выразительных движений означает затрудненную связь в каждом конкретном случае наглядной информации в виде элементов невербального поведения с имеющимся эталоном. Это приводит к неверным опознавательным решениям. Графическая экстериоризация образов, совпадающая в норме с вербальной, у умственно отсталых школьников представлена выделением в изображении только крупных частей лица. Отсутствие мелких элементов смыслообразующего значения делает образ трудноотличимым при опознании по собственным рисункам через некоторое время.

Примечателен тот факт, что школьники средних классов при вербальном описании эмоциональных состояний человека упоминают элементы экспрессии. Влияние визуальной информации в данном случае делает это упоминание более комплексным, что в данных по графической экстериоризации отражается на большом количестве используемых элементов лица во всех видах изображений. Это явление было обозначено нами как элемент наличия аналитических способностей у школьников средних классов. Снижение уровня анализа в старших классах в сочетании с достаточно высокими показателями опознания привело к мысли не о регрессе, а становлении нового этапа синтетичности. Однако дальнейшего прогресса, то есть возникновения аналитико-синтетического опознания невербального поведения, не наблюдалось. Это привело к определению среднего школьного возраста как: наиболее сензитивного для начала работы по развитию социально-перцептивной сферы. Возвращение к аналитической деятельности в старшем школьном возрасте затруднено фоном снижения интереса к миру людей и изменяющимися отношениями с социальным окружением.

Визуальная информация вызывает более раннее и комплексное появление элементов экспрессии в вербальных портретах эмоциональных состояний. Это означает наличие потенциальных возможностей умственно отсталых в овладении эталонными образованиями свободного и конкретного характера. Потенциал умственно отсталых состоит также и в том, что наибольшая представленность каждого признака в картине определенных эмоциональных состояний находит объяснение в близости формальных показателей (например, глаза наиболее адекватно отражены в рисунках страха и удивления). При неспособности отражения нюансов в рисунках эмоций близких по отдельным признакам происходит предпочтение изображений одних элементов по сравнению с другими.

В целом правильное опознание предъявляемой эмоции вызывает адекватное дистанцирование от человека, транслирующего данную эмоцию.

Выбор предпочитаемого эмоционального состояния друга указывает на адекватность опознания, но оно не всегда достаточно в социальной среде. Мотивировки часто неубедительны. Школьники не всегда осознают причины своего выбора, возможные дальнейшие действия с данным субъектом.

Собственные оценки частоты переживания эмоций выявляют скудность чувств. К старшему школьному возрасту можно констатировать их огрубление и полярность: часто испытываются только радость и гнев, происходит отрицание других. При подобной оценке нельзя говорить о благоприятном прогнозе социальной адаптации, так как без переживания гаммы чувств взаимоотношения людей не полноценны.

При выявлении значимых других по предпочтению тактильно-кинестезических контактов проявилось смещение в сторону от психологического центра круга, которым является сам школьник, его близких: отца, сестер и братьев. Это свидетельствует о не совсем благоприятном семейном микроклимате. Семья для умственно отсталого теряет функции поддержки в социальной среде. Перемещение членов школьного коллектива в центр круга значимых других с одной стороны оправдано. Учитывая, что школа — это только этап на жизненном пути, у умственно отсталых нет того крепкого тыла, которым должна быть семья. Вопрос поиска значимого другого вне семьи видится как компенсаторный. Положителен тот факт, что разные виды контактов оказываются несущими определенную смысловую нагрузку и предпочитаемы в зависимости от степени родства. Это говорит о наличии элементов социально-пространственной ориентировки у детей.

Важной оказывается способность умственно отсталых школьников к сличению разного рода визуальной и вербальной информации. Это процесс, постоянно происходящий в живой, естественной и опосредованной отношениями коммуникации. Сличение собственных рисунков с фотографиями эмоциональных состояний происходит более успешно, чем опознание рисунков. Наиболее успешными оказываются школьники средних классов, что объяснимо сочетанием у них высоких показателей опознания с наибольшей наполненностью мимическими элементами графических образов. Школьники других возрастных групп по причине отсутствия данного фактора вынуждены производить сличение по отдельным признакам, так как принятие первичных опознавательных решений затруднено.

Для группы неположительных эмоций при установлении соответствия вербальных описаний ситуаций фотографиям эмоциональных состояний оказалась действенной закономерность повышения адекватности выбора вне зависимости от абстрактности или конкретности предложенных для выбора объектов, а с уменьшением их числа и предложением к сличению не смешиваемых стимулов. Это означает, что ориентировка в социальной ситуации, требующей совершения выборов, произведения тонкого опознания нескольких эмоциональных состояний, произойдет неуспешно. Не будет четкого представления об эмоциональном состоянии, либо окажутся неясны причины переживания. Причем большая успешность школьников средних классов объясняется присутствием в их эталонах связи мимических элементов с отдельными ситуациями. Старшеклассники оказываются менее успешны в выборе по причине формирования их образов из одних ситуаций. В этом случае новые обстоятельства не связываются с образом, который затем нужно опознать.

Сопоставление вербальных эталонов по В. А. Лабунской с фотографиями определяется тем же фактором - наличием в собственных эталонах элементов мимики. Однако результаты подобного сличения могли быть намного выше, если бы школьники не принимали преждевременных решений по одному признаку и не исключали сделанный ими выбор из числа подлежащих дальнейшему соотнесению.

Отражение экспрессии, выражающей возрастные, интеллектуальные и функциональные характеристики, можно рассматривать как адекватное в случае вербальных описаний. Представленность базовых определений описаниями координаты рассмотрения человека в сочетании с неспособностью к проективному отражению адекватных вербальных характеристик говорит о нецеленаправленности рисования. Составляющие рисунок элементы в таком случае нельзя признать как отражающие важные для опознания особенности. Общее знание о системе координат рассмотрения человека и отсутствие конкретных образов создает прерванную цепь, в результате чего общие знания не прилагаются как «мерки» к человеку, тем самым не пополняется багаж общих сведений.

Экспрессия профессиональных особенностей оказывается доступной умственно отсталым школьникам, однако наиболее сложные сопоставления происходят косвенно, при помощи уменьшения вариантов выбора, что можно рассматривать как приспособительный механизм при восприятии социально-ролевой позиции и свидетельство потенциальных возможностей ориентироваться в данном виде экспрессии при недостаточности представлений и обозначений.

Реальный уровень развития опознания характеристик человека умственно отсталыми школьниками представляет образование позволяющее ориентироваться в невербальном поведении человека. Качественные особенности таких его составляющих, как эталонные образования, экстериоризиро-ванные разными способами, препятствуют опознанию и сличению в виде ошибок.

Потенциальные возможности умственно отсталых позволяют при несовершенстве эталонных образований и формирования образа человека производить опознавательные решения. В сочетании с достаточно сохранной эмоциональной сферой это говорит о возможности формирования опознания невербального поведения путем реализации программы, носящей не предметный, а социальный характер. Она призвана преодолеть затруднения, возникающие в деятельности, через ознакомление с экспрессивными возможностями человека как субъекта общения.

Опираясь на положения о важности процесса обучения, который способствует созданию новых целостных образов и эталонов, была разработана программа по развитию социально-перцептивной сферы умственно отсталых школьников. Широкое использование картиночного материала в программе явилось следствием соответствия тенденции роста опосредованности в коммуникациях людей (30; 145). Ознакомление с формализованными признаками и сохранение плана их описания было важным подходом, облегчающим первоначальное принятие опознавательных решений, а многократное упражнение способствовало объединению отдельных признаков в целостный комплекс, который в последующем стал опорой симультанного опознания.

Обязательное присутствие вербальных обозначений эмоций преследовало цели осознания и, тем самым, повышения точности опознания. Наличие вариантов ответов для детей с интеллектуальной недостаточностью было предложено в целях создания наглядной опоры, ситуации выбора и последовательного усложнения материала.

Предложенные школьникам задачи носили социально-перцептивный и развивающий характер, что соответствует рассмотрению социально-перцептивной сферы в личностном ключе и означает вхождение в их число всей совокупности познавательных процессов, которые принимают участие в отражении объектов социального характера (77).

Формируемые на образе абстрактного человека эталоны конкретизировались «приложением» к себе, значимым другим. Это создавало связь между свободными и контекстными знаниями, формировалось понимание общности проявлений с другими людьми, что важно для осознания своей схожести, одинакового характера внешних изменений и внутреннего мира с другими, и, благодаря этому, интеграции в обществе.

Результативность предложенных мер нашла отражение в прогрессивных изменениях адекватности опознания эмоциональных состояний, эталонных образований, предпочтений, влияния эмоциональной насыщенности на процесс опознания, распознавания социальных характеристик человека.

Вербальные портреты основных эмоций оказались отмечены большей адекватностью описаний. Усвоенные схемы находили применение как к абстрактным, так и к конкретным случаям. Ядром вербальных портретов стали мимические образы, что обеспечивает возможность их применения к любой ситуации. Графические образы становятся равноэлементными. Большее или меньшее отражение в рисунке выразительных движений частей лица зависит от важности этих зон для опознания. Экстериоризация образа значимого другого говорит о расширении границ рассмотрения его лица. Преодолевается меньшая аналитичность образов конкретных людей. Графические эталоны разной степени отнесенности оказываются одинаково наполненными. Дистанцирование на основе опознания эмоции, транслируемой человеком, становится практически однозначным к эмоциям крайне положительного и крайне отрицательного характера. Возрастающие тенденции к сочувствию и сопереживанию сочетаются с индивидуальным характером предпочтений близости к человеку в состоянии удивления и испуга.

Наиболее предпочитаемым состоянием при выборе друга остается радость. Другие выборы тоже отличаются адекватным объяснением. Это свидетельствует о правильности опознания.

Оценка частоты своих переживаний школьниками происходит более точно, учащиеся оказываются способными к осознанию большего разнообразия своих переживаний.

Изменения в картине значимых других состоят в приближении всех близких родственников к центру круга, которым является сам школьник.

Происходит рост адекватности опознавательных решений как в случае представленности в качестве объекта опознания фотографии, так и собственных рисунков. Это является следствием сложения целостных перцептивных комплексов и повышения наполненности графических изображений. Сопоставление рисунков и фотографий происходит более точно, благодаря предоставлению возможности принятия первичных опознавательных решений и исчезновению необходимости сличения по ряду признаков.

Ориентировка умственно отсталых в эмоционально-насыщенной ситуации стала более адекватной. Соотнесение вербальных эталонов взрослых людей с фотографиями оказывается наиболее успешным в старшем из классов, участвующем в экспериментальном обучении. Причиной в этом случае является становление независимости принятия решения от дословного соответствия предложенных эталонов собственным и возможности осуществления правильного выбора на основе сопоставления первичных опознавательных решений.

Экспрессия социально-психологических характеристик человека в вербальных эталонах после экспериментального обучения состояла в расшифровке значения координат рассмотрения человека (возраста, интеллекта, функционального состояния) и характера осуществляемых им действий, явившихся причиной или следствием той или иной функции. Три пары характеристик человека оказались в разной степени сложными для передачи графических образов. Создание образов интеллектуальных функций оказалось по-прежнему разнящимся в вербальной и графической формах. Это не позволяет рассматривать элементы рисунка как намерено обозначаемые и важные для опознания. Однако отмечено и появление возможностей к проективному отражению вербальных описаний. Важным новообразованием можно считать зависимость наполняемости рисунков по критерию мимики от проведения умственно отсталыми школьниками параллелей между рассматриваемой координатой и эмоциональным состоянием.

Экспрессия профессий и мест реализации профессиональных навыков при сохранении тенденции к хорошему соотнесению в заданиях с визуально представленной информацией отличается наличием лексически и фонетически правильных словесных обозначений.

Экспериментальное психологическое исследование, выявившее возрастные, познавательные и психоэмоциональные особенности опознания невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками послужило основанием для методической разработки материалов по коррекции социально-перцептивной сферы этих детей. Потенциальные возможности социального развития умственно отсталых в процессе специфического обучения позволяют им в достаточной мере овладеть системой опорных элементов опознания невербального поведения, несущего в себе информацию о психологических и социально-психологических характеристиках человека. Этот подход к совершенствованию межличностного общения умственно отсталых через развитие их социально-перцептивной сферы считаем перспективным, так как он способствует решению психологических задач социальной адаптации умственно отсталых школьников в обществе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Агавелян, Мария Геннадьевна, Новосибирск

1. Адрианов М.С. Анализ процессов невербальной коммуникации как паралингвистики // Психол. журнал. 1995. Т.16. №5. С.115-121.

2. Алякринский Б.С. Общение и его проблемы. М.: Знание, 1982. С. 15-19.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Мироненко В.В. Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1977. С. 152-159.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL, 1969. 339 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1998. С. 107-112.

6. Анохин П.К. Кибернетика и интегративная деятельность мозга // Мироненко В.В. Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1977. С. 124-134.

7. Анохин П.К. Физиологическая архитектоника эмоций // Проблемы ВНД. М.: Изд-во АМН СССР, 1949. С. 57-85.

8. Бабич Н.И. Особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников // Вопр. психологии. 1990. №2. С.57-62.

9. Бабич Н.И. Формирование социально-перцептивных навыков младших школьников. Москва, АПН СССР, 1988. 33с.

10. Ю.Бабушкин В.У. О двух моделях понимания // Загадка человеческого понимания/Под общей ред. А.А. Яковлева. М.: Политиздат, 1991. С. 160-176.

11. П.Бажин Е.Ф., Корнева Т.В. О возможностях узнавания эмоций по интонационным характеристикам речи // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 1978. С. 148-163.

12. Барабанщиков В.А., Малкова Т.Н. Зависимость точности идентификации экспрессии лица от локализации мимических проявлений // Вопросы психологии. 1998. №5. С. 131-141.

13. Барабанщиков В.А., Малкова Т.Н. Исследование восприятия эмоционального состояния человека по выражению лица // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. С. 121-133.

14. Н.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. 424 с.

15. Бгажнокова И.М. Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. 1995. №1. С.37-46.

16. Бернштейн Н.А. О построении движения. М.: Медгиз, 1947.

17. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движения и физиологии активности. М.: «Медицина», 1966.

18. Беспалько В.Г. О некоторых методических и теоретических вопросах изучения мимики в связи с проблемой эмоциональных отношений // Вопросы диагностики психического развития. Таллин, 1974. С. 20-21.

19. Беспалько В.Г. Об особенностях восприятия мимики больными шизофренией // Психологические проблемы психогигиены, психопрофилактики и медицинской деонтологии. Л., 1976. С. 18-20.

20. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.1.М., 1979. 304 с.

21. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982. 200 с.

22. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком // Мироненко В.В. Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1977. С. 199-205.

23. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Международная академия, 1995. 328 с.

24. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопр. психологии.1994. №1. С. 122-127.

25. Бодалев А.А. Рощина Е.В. Гностические характеристики общения людей в зарубежных исследованиях//Вопр. психологии. 1978. № 3. С. 149-153.

26. Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. 64 с. С.8-9.

27. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. М.: «Аграф», 1997. 128 с.

28. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение,1995. С.200-263.

29. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. С.51.

30. Выготский Л.С. К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. С.285-305.

31. Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. С.19-40.

32. Выготский Л.С. Коллектив как фактор развития аномального ребенка // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. С.306-327.

33. Выготский Л.С. Основные проблемы современной дефектологии. М.: Просвещение, 1995. С. 147-173.

34. Выготский JI.С. Принципы воспитания физически дефективных детей // Выготский JI.C. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. С.41-53.

35. Выготский JI.C. Проблема умственной отсталости // Выготский JI.C. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. С.425-450.

36. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН, 1960. С.178-179.

37. Выготский JI.C. Развитие трудного ребенка и его изучение // Выготский JI.C. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. С.121-125.

38. Выражение эмоций средствами языка в клиентоцентрированной разговорной психотерапии / Мехериль Пауль, Кеммлер Лилли // Независимый психиатрический журнал. 1996. №2. С.31-38.

39. Галичев А. И. Кинесический и проксемический компоненты речевого общения: Автореф. дис. . канд. филолог, наук. М.; 1987. 22 с.

40. Галыгин В.Ф. О проявлении психологического барьера при внедрении АСУ // Социально-психологические проблемы руководства и управления коллективами. М.: Ин-т. упр-я нар. хоз-вом, 1974. С.21.

41. Геворкян К.У. Кинесический язык (введение в кинесику). Автореф. дис. . канд. филолог, наук. М., 1987. 22 с.

42. Геллерштейн С.Г. Выразительные движения // БСЭ. 2-е издание. Т.9. С. 459.

43. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии//Вопр. психологии. 1993. №4. С.61-68.

44. Гладышев В.И. Социальные причины и функции компенсаторного общения: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Свердловск, 1983. 19 с.

45. Глозман Ж.М. Личность и нарушения общения. М.: МГУ, 1987. 148 с.

46. Гордеева О.В. Развитие у детей представления об амбивалентности эмоций//Вопр. психологии. 1994. №6. С.25-37.

47. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей // Вопр. психологии. 1995. №2. С. 137-150.

48. Грегори Р.Л. Разумный глаз. Предметы и изображения // Мироненко В.В. Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1977. С.258-263.

49. Дарвин Ч. Выражение эмоций у человека и животных. М.: АН СССР, соч. Т.5, 1953. С.659-920.

50. Дмитриева Е.Е. Особенности общения семилетних детей с ЗПР со взрослым. Дис. . канд. психол. наук. Горький, 1989. 167 с.

51. Евлахова Э.А. О некоторых особенностях восприятия сюжетно-художественных картин учащимися вспомогательной школы // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. М.: Учпедгиз, 1957. Вып 4.

52. Евлахова Э.А. Особенности восприятия изображения выразительных движений у учащихся вспомогательной школы // Доклады АПН РСФСР. 1957. №4. С.161-164.

53. Егорова М.А. Особенности представлений воспитанников детского дома о социальных отношениях // Дефектология. №5. С.63-69.

54. Жинкин М.И. Мимика больного человека // Вопр. психологии. 1968. №3. С. 177-180.

55. Иванская Л.Н. Воссоздание лица человека по представлению // Вопросы психологии, общения и познания людьми друг друга. Краснодар: Кубан. пед. ин-т, 1979. С. 117-124.

56. Изард К. Эмоции человека. М.: МГУ, 1980. 440 с.

57. Калашникова И.Г. Индивидуально-типологические особенности ЭЭГ -коррелятов эмоциональных реакций человека // Физиол. журнал. 1995. №10. С. 108-112.

58. Калугина Н.И. Социально-психологические проблемы коммуникационного взаимодействия (на основе анализа деятельности народных депутатов): Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1991. 21 с.

59. Кан-Калик В. А., Ковалев Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопр. психологии. 1985. № 4. С. 9-16.

60. Килошенко М.И. Рефлексия невербального поведения в социальной перцепции: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Спб., 1994. 218 с.

61. Кириленко Г.Л. Проблема исследования жестов в зарубежной психологии //Психол. журнал. 1987. Т.8. №4. С. 138-147.

62. Князев В.Н. Психологические особенности понимания личности значимого другого как субъекта общения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1981.22 с.

63. Ковал ев Г. А. Некоторые аспекты исследования невербальной коммуникации у человека // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 1979. С. 14-24.

64. Ковалев Г.А. О психологическом содержании социально-перцептивных способностей в контексте возможностей их оптимизации // Психолого-педагогические проблемы общения; Сб.ст. АПН СССР, НИИ общ. педагогики; Под ред. А.А.Бодалева. М.: НИИОП, 1979. 161 с.

65. Кондратьева А.С., Шмелев А.Г. Координаты экспрессивной и импрессив-ной трансформации в коммуникации эмоций // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 1978. С. 103-111.

66. Короленко Ц.П., Завьялов В.Ю. Нарушения эмпатии у больных алкоголизмом // Эмоции и воображение / Под ред. В.М. Банщиковой, Ц.П. Короленко, В.Ю. Завьялова. М., 1975. С. 51-56.

67. Коссов Б.Б. Проблемы психологии восприятия. М.: «Высшая школа», 1971.320с.

68. Костюнина М.Б. Коэффициенты корреляции корковых биопотенциалов и вегетативные показатели при мысленном воспроизведении эмоциональных состояний у человека // Журнал высш. нервн. деятельности. 1996. 46. №3. С.600-603.

69. Краткий психологический словарь. М., 1985. С. 214.

70. Кривченко Т.А. Психологические особенности использования индивидуального тезауруса внешности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1992. 25 с.

71. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л.: ЛГУ, 1990. С.38-39.

72. Кроник А.А. Методика экспериментального исследования взаимопонимания в диаде // Психол. журнал. 1985. Т.6. №5. С.124-130.

73. Кузнецова Е.В. Развитие межличностных невербальных коммуникаций средствами социально-психологического тренинга: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1989. 19с.

74. Кузнецова Е.В. Теоретико-методические основы подготовки личности к невербальным коммуникациям // Эмоциональные и познавательные характеристики общения / Отв. ред. В. А. Лабунская. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, ун-та, 1990. С.115-127.

75. Куницина В.Н. Восприятие и оценка экспрессии человеческого' лица // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 1975. С.35-36.

76. Куницина В.Н. Трудности межличностного общения: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Спб., 1991. 38 с.

77. Лабунская В.А. Анализ процесса опознания эмоциональных состояний по выражению лица // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 1977. С. 145-152.

78. Лабунская В.А. Интерпретация невербального поведения в межличностном общении: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1989. 43с.

79. Лабу некая В.А. К проблеме опознания мимических выражений // Вестник ЛГУ. 1976. №1. С.133-136.

80. Лабунская В.А. Невербальное общение (социально-перцептивный подход). Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, ун-та, 1986. 136 с.

81. Лабунская В.А. Опознание эмоциональных состояний по мимике // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1978. С.40-46.

82. Лабунская В.А. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения // Вопр. психологии. 1987. №3. С.70-78.

83. Лабунская В.А. Проблема обучения кодированию-интерпретации невербального поведения // Психол. журнал 1997. Т.18. №5. С.85-95.

84. Лабунская В.А. Психологическое исследование условий, влияющих на успешность опознания эмоциональных состояний по выражению лица: Ав-тореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1976. 20 с.

85. Лабунская В.А. Условия опознания эмоциональных состояний по выражению лица // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М.: НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР, 1979. С. 57-58.

86. Лабунская В.А. Факторы успешности опознания эмоциональных состояний по выражению лица // Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981. С. 54-66.

87. Лабунская В.А., Нитченко А.К. Вербальный анализ экспрессии как один из уровней ее распознавания // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга / Под ред. А.А. Бодалева. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 1975. С.84-85.

88. Ладыгина-Коте Н.Н. Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, играх, привычках, эмоциях и выразительных движениях. М.: Изд-во Гос. Дарвиновского музея, 1935. 596 с.

89. Ласко М.В., Шафранская К.Д. К вопросу о диагностике состояний человека по экспрессии // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 1975. С.37-38.

90. Ласко М.В., Шафранская К.Д., Шендрин В.Ф. Влияние объективных и субъективных факторов на оценку психических состояний человека по экспрессии // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 1977. С.79-89.

91. Лауве Джойс. Пути интеграции: Учебный план в помощь социально-эмоциональному развитию детей с особыми нуждами. Дефектология. 1994. №6. С.76-81.

92. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: МГУ. 39с.

93. Лещинская Е.А. Диагностика и коррекция коммуникативных трудностей у младших подростков: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1992. 19 с.

94. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1974. 36 с.

95. Лисина М.И., Шерьязданова Х.Т. Специфика восприятия и общения у дошкольников. Алма-Ата: Мектеп, 1989. С.12-13.

96. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психол. журнал. 1980. Т.1. №5. С. 26-41.

97. Лурия А.П. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальном поражении мозга. М.: МГУ, 1969. С.279-280.

98. Макеева А.И. Об индивидуальном эмоциональном репертуаре как компоненте восприятия человеком социальной среды // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 1978. С.164-174.

99. Мейгас М., Томмингас Э. О влиянии разных схем лица на время и частоту их осматривания детьми // Теоретические и прикладные проблемы психологии незнания людьми друг друга. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 1975. С.90-91.

100. Мещерякова С.Ю. Своеобразие представления о взрослом у детей первого полугодия жизни // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга / Под ред. А.А. Бодалева. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 1975. С.208-209.

101. Миккин X. Невербальная коммуникация в диадах (по материалам экспериментальных исследований за рубежом) // Труды по психологии, вып. 335. №3. Тарту: Изд-во Тартусского университета, 1974. С.110-127.

102. Миккин Х.Х. О семантической функции невербальных средств общения в процессе межличностного общения // Теоретические и прикладных проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 1975. С.41-42.

103. Миккин Х.Х. Роль коммуникативных движений в межличностном общении: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1977. 17 с.

104. Мироненко В.В. История и состояние проблемы выразительных движений//Вопр. психологии. 1975. №3. С.134-142.

105. Мироненко В.В. О структуре невербального общения // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 1975. С.41-42.

106. Митева Л.Б. Соотношение уровня общения дошкольников со взрослым и сверстником: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1984. 20 с.

107. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: «Дело», 1994. 216 с.

108. Михайлова Е.С., Давыдов Д. В., Моргункова А.Н. Межполушарная асимметрия зрительных вызванных потенциалов при опознании эмоциональной лицевой экспрессии // Физиология человека. 1996. Т.22. №5. С.92.

109. Морозов В.П. Невербальная коммуникация: экспериментально-теоретические и прикладные аспекты // Психол. журнал. 1993. №1. С. 1832.

110. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Мироненко В.В. Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1977. С.164-170.

111. Назаренко А.Е. Распознавание эмоционально-выразительных движений детьми, больными шизофренией: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1990. 24 с.

112. Назаренко А.Е. Распознавание эмоционально-выразительных движений детьми, больными шизофренией. Дис. . канд. психол. наук. М., 1990. 148с.

113. Намазбаева Ж.И. Развитие личности учащихся вспомогательной школы: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1986. 33с.

114. Намазбаева Ж. И. Эмоции и переживания умственно отсталых школьников // Совершенствование коррекционной работы с аномальными детьми / Отв. ред. Ж. И. Намазбаева. Алма-Ата, Казахский пед. инст-т им. Абая, 1989. С.62-66.

115. Нийт Г. Распознавание выражений лица: экспериментальное межкультурное исследование // Проблемы подготовки к общению. Таллин, 1979. С. 85-96.

116. Никифорова Е.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста, имеющие нарушения общения со сверстниками. Дефектология. 1997. №3. С.57-62.

117. Новикова Л.И. Ролевая игра как метод преодоления барьеров коммуникации: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1985. 17 с.

118. Обозов Н.Н. Психология межличностного взаимодействия. Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Л., 1979. 35 с. С. 12-13.

119. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. С. 64-85.

120. Оконешникова А.П. Опыт интерпретации мимики представителями разных этнических групп // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. Краснодар: Изд-во Кубан. гос. ун-та, 1978. С.94-102.

121. Ольшанский Д.В. Методика экспериментально психологического исследования эмоциональных состояний больных с локальными поражениями мозга//Вопр. психологии. 1979. №6. С. 121-123.

122. Ольшанский Д.В. Нейропсихологический анализ нарушений эмоционально-личностной сферы: Дис. . канд. психол. наук. М., 1979. 230 с.

123. Орбели А.А. Лекции по вопросам высшей нервной деятельности. М.: Изд-во АН СССР, 1945. С.121-122.

124. Основы психофизиологии: Учебник / Отв. ред. Ю.А. Александров. М.: ИНФРА-М, 1997. С.143-599.

125. Панферов В.Н. Восприятие и интерпретация внешности людей // Вопр. психологии. 1974. №2. С.59-64.

126. Панферов В.Н. К вопросу психологии общения // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и контактов между людьми / Тезисы всесоюзн. симпозиума 1-3 декабря 1970г./ Отв. ред. А.А. Бодалев и Б.Д. Парыгин. Д., 1970. С. 122.

127. Панферов В.Н. Проблема взаимосвязи объективных и субъективных свойств человека // Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 1983. С. 78-85.

128. Парамей Г.В. Контурные изображения лица: могут ли они передавать эмоциональные состояния // Психол. журнал. 1996. Т.17. №1. С.70-85.

129. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971. С.175, 199-200.

130. Парыгин Б.Д. Проблема опосредованности в социальной психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975.

131. Патаки И. Распознавание эмоциональных состояний по мимике больного с поражениями головного мозга: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Д., 1981. 19 с.

132. Патаки И., Зальцман А.Г. Методика изучения лицевого гнозиса при локальных поражениях головного мозга // Нейропсихологические исследования в неврологии, нейрохирургии, психиатрии. Л., 1981. С.49-52.

133. Переверзева Н.А. Проявление индивидуальных различий по эмоциональности в функции контроля за эмоциональной экспрессией // Вопр. психологии. 1989. №1. С. 113-117.

134. Петрова В.Г. Роль эмоционально-волевой сферы в познавательной деятельности умственно отсталых учащихся // Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей: Сб. науч. тр. М.: Изд-во н/о «Компенс-центр», 1992. С.7-28.

135. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982. 168 с.

136. Петшак Вл. Понимание глухими школьниками эмоций других людей. Дефектология. 1981. №4. С.37-42.

137. Петшак Вл. Особенности понимания глухими школьниками эмоционального состояния человека: Дис. . канд. психол. наук. М., 1981. 130с.

138. Петшак Вл. Особенности понимания глухими школьниками эмоциональных состояний человека: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1981.24с.

139. Пиз А. Язык телодвижений. Нижний Новгород, «IQ», 1992. 262 с.

140. Подберезин И.М. Функциональная асимметрия лица в мимических реакциях // Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга / Отв. ред. А.А. Бодалев. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 1975. С.94-95.

141. Подберезин И.М. Экспрессия лица в актах общения // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга / Отв. ред. А.А. Бодалев. М.: НИИ общей и пед. психологии АПН СССР, 1979. С 26-21.

142. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг.

143. Психология умственно отсталых школьников / Под ред. В.Г.Петровой. Учебн. пособие, ч.2. Красноярск, 1994. С. 5-12.

144. Рамишвили Д.И. К природе некоторых видов выразительных движений. Тбилиси: «Мецниераба», 1976. 127с.

145. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979. С.134-147.

146. Репина Т.А. Восприятие выразительной стороны рисунка и ее влияние на отношение детей к герою // Вопр. психологии. 1960. №5.

147. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. С.704.

148. Рюмшина Л.И. Влияние депривации общения в раннем детстве на понимание невербального поведения // Эмоциональные и познавательные характеристики общения. / Отв. ред. В.А.Лабунская. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, ун-та, 1990. С.108-114.

149. Рюмшина Л.И. Психологические особенности познания других людей детьми, воспитывающимися в семье И детском доме: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1990. 19с.

150. Рябонеделя Н.Н. Влияние социальных эмоций на характер общения дошкольников со сверстниками // Актуальные вопросы практической психологии: Материалы научно-практической конференции, Шадринск, май 1995. Шадринск, 1996. С.22-28.

151. Сарджвеладзе Н.И. Влияние социогенных потребностей на оценку личностных качеств другого человека: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Тбилиси, 1972. 30с.

152. Свеницкая Ю.Л. Оценка лицевой экспрессии взрослого человека детьми 6-7 летнего возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 1992. 16с.

153. Сенько Т.В. Базисная структура межличностного взаимодействия в старшем дошкольном возрасте: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Спб., 1992. 39с.

154. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга.

155. Сидорова О.А. Восприятие невербальных признаков эмоций больными с локальными поражениями мозга: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1984. 19 с.

156. Сидорова О.А. Распознавание мимических и интонационных признаков эмоций больными с поражением речевой зоны коры головного мозга // Журнал высшей нервной деятельности им. И.П. Павлова. 1979. Т.29. Вып. 4. С. 840-843.

157. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.,: Наука, 1981.

158. Смирнова Н.И. Сопоставительное описание элементов русской и английской кинесической коммуникации // Национально-культурная специфика речевого поведения. М., 1977. С.219-246.

159. Стадненко Н. М. Некоторые особенности понимания картин учащимися вспомогательной школы // Доклады АПН РСФСР. 1958. №1. С.129-132.

160. Стадненко Н.М. Сравнительная характеристика понимания сюжетных картин учащихся 1-2 классов массовых и вспомогательных школ: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1958. 17с.

161. Стернина Т.З. Понимание эмоционального состояния другого человека детьми с ЗПР: Дис. . канд. психол. наук. М., 1988. 178с.

162. Тальян Л.Ш., Мазманян М.А. Об исследовании роли выразительных движений в познании человека человеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга / Под ред. А.А. Бода-лева. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 1975. С.57-60.

163. Тоом А.И. О восприятии лицевой экспрессии // Психол. журнал. 1981. Т.2. 34. С.150-151.

164. Теплов Б.Ф. Материалистическое учение И.П. Павлова. Молодой коммунист. 1953. №9. С.95-102.

165. Терентьев В.А. О формировании мимики в раннем детском возрасте // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга / Под ред. А.А. Бодалева. М.: НИИ общей и пед. психологии. 1979. С.127-128.

166. Турусов В.П. Выражение эмоций на лице (по материалам работ П. Эк-мана) // Вопр. психологии. 1982. №5. С. 144-147.

167. Украинский Я.И. Адекватность отражения внешнего облика других людей как условие межличностного понимания: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1988. 18с.

168. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М.: Академия, 1996. 336 с.

169. Фейгенберг Е.И., Асмолов А.Г. Некоторые аспекты исследования невербальной коммуникации: за порогом рациональности // Психол. журнал. 1989. Т. 10. №6. С.58-66.

170. Фейгенберг Е.И., Асмолов А. Культурно-историческая концепция и возможности использования невербальной коммуникации в восстановительном воспитании личности // Вопр. психологии. 1994. №6. С.74-80.

171. Фетисова Е.В. К вопросу о восприятии и определении эмоционального состояния по выразительным движениям. Психол. журн. 1981. Т.2. №2. С.142-147.

172. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М.: Прогресс, 1975. С.112-195.

173. Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения. Киев: «Вица школа», 1985. С.11-23.

174. Чебыкин А.Я. Распознавание педагогами выражения эмоций у учащихся. Вопросы психологии. 1991. №5. С.77-80.

175. Чернявичюте Ю.Ю. Эстетическая функция жеста в культуре. Л., 1988. 164 с.

176. Чистякова М.Н. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. М.: Просвещение, 1995. 160 с.

177. Шехтер М.С. Закономерности и механизмы зрительного опознания: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1980. 34 с.

178. Шехтер М.С. Психологические проблемы узнавания. М.: Просвещение, 1967. 219 с.

179. Шленская А.В. Временная организация структуры невербального поведения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1995. 17с.

180. Щекин Г.В. Визуальная психодиагностика. М., 1992.

181. Щекин Г.В. Основы визуальной психодиагностики. К., 1989.

182. Щетинина A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1984. 19 с.

183. Щетинина A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека // Вопр. психологии. 1984. №3. С.60-67.

184. Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. М.: Прогресс, 1975. Вып.5. С.11-196.

185. Экспериментальная психология / Под ред. С.С. Стивенса. М.: Иностранная литература, 1960. Т.1. С.668-670.

186. Эмоциональные и познавательные характеристики общения / Отв. ред. В.А. Лабунская. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, ун-та, 1990. С. 108-127.

187. Южанинова А.Л. Стилевые особенности межличностного познания и характеристики общения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1988. 16 с.

188. Южанинова А.Л. Стилевые особенности межличностного познания и характеристики общения: Дис. . канд. психол. наук. Л., 1988. 187 с.

189. Якобсон П.М. Выразительные движения // Педагогическая энциклопедия. М., 1964. T.I. С.438-440.

190. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М.: Знание, 1973. 32 с.

191. Якобсон П.М. Психология чувств. М.: АПН РСФСР, 1958. 384 с.

192. Adolphs Ralph, Damasio Hanna, Tranel Daniel, Damasio Antonio R. Cortical system for recognition of emotion in facial expressions // J.Neurosci. 1996. 16. №23. P.76-78.

193. A study on the processing of faces: Do the facial expressions influence the classification of patterhs / Hanaya Michiko // Tohoku psychol. Folia. 1993. 52. P.9-12.

194. Adolphs R. Pranel D., Damasio H., Damasio A. Fear and the human amygdala // Neurosci. 1995. v.15. №9. P.5879.

195. Allport F.H. Theories of perception and the concept of structure. A review and critical analysis with an intraduction to a dynamic structural theory of behavior. New York, Willey, London: Chapman and Hall, 1955. 668p.

196. Archer D., Akert R.M. Probleme of context and criterion in nonverbal communications: a new look at the accuracy issue // Issues in person perception. Mothuen, London, New York, 1984. P. 114-144.

197. Argyle M. Nonverbal communication in human social interaction // Nonverbal communication. Cambridge, 1972. P. 243-268.

198. Argyle M. The psychology of interpersonal behavior. Harmonds worth (Mx.), Penguim Books, 1973.

199. Beovar R. Skills for effective communication: a guide for building relationship. N.Y., Willey, 1974.

200. BirdwhistellR.Intnoductioninkinesics,N.Y., 1952.

201. Birdwhistell R.L. Kinesics and Context. Essays on body motion communication. Harmondsworth, 1973.

202. Blurton Jones N.G. Criteria for describing facial expressions in children // Hum. Biol. 1971. v.43. P.365-413.

203. Bruner J. And Tagiuri R. The perception of people in handbook of social psychology. Cambrige, 1954.

204. Cook M. Interpersonal perception. Harmondsworth (Mx.), 1971.

205. Cossette Louise, Pomerleau Andree, Malcuil Gerard, Kaczorowski Janusz. Emotional expressions of female and male infants in a social and nonsocial context. Sex Roles. 1996. 35. № 11-12. P. 693-709.

206. Davidson R.J. Anterior cerebral asymmetry and the nature of emotion // Brain and Cognition. 1992. v.20. P.125.

207. Denham Susanne A., Auerbach Sharon. Mother child dialogue about emotions and prescholers emotional competence // Genet., soc. and gen. psychol. Monogr. 1995. 121. №3.P.311-337.

208. Efron D. Geture, race and culture. The Hague, 1972.

209. Egan G.J., Kilts C.D., Gideoh P.A., Hoffman L.M., Faber T. PET analysis of hemispheric involvement in human face emotion perception: (Pap) Annu. Meet. Sci. Programm, АРА Div., Toronto, Aug. 9-12, 1996 // Clin. Neuropsychol. 1996. 10. № 3. P.335.

210. Ekman P. Methods for measuring facial action // Handbook of methods in nonverbal behavior. Cambridge, 1984. P.45-90.

211. Ekman P. Universal and cultural differences in facial expressions of emotions. // Cole J. (ed) Nebraska Symposium on motivation. Lincoln, University of Nebraska Press, 1972. P.207-283.

212. Ekman P., Friesen W. Facial Action Coding System. Palo Alto: Consulting Psychologists Press, 1978.

213. Elonan P., Friesen W., Tomkins S.S. Facial Affect scoring techniqes: A first validity study // Semiotica. 1971. v.3. P.37-58.

214. Elonan P., Friesen W.V. Hand movement // J. Communication. 1972. v.22. P.353-374.

215. Elonan P., Friesen W.V. Measuring facial movement // Environmental psychology and nonverbal behavior. N.Y., 1976. vol. 1 (1). P.56-75.

216. Elonan P., Friesen W.V. The repertoire of nonverbal behavior: categories, origins, usage and coding // Semiotica. 1969. v.l. p.49-98.

217. Elonan P., Friesen W.V. Unmasking the face. N.Y.: Prentice Hall, 1975. 343p.

218. Fast J. Body language. N. Y., 1975.

219. Feshbach N. Empathy: An interpersonal prosess // Paper presented at the Annual meeting of American Psychological Association. Montreal, Canada, Aug. 1973.

220. Freedman N. Hands, words and mind: on the structuralization of body movements during discourse and the capacity for verbal presentation // Communicative structures and psychic structures / Ed. Freedman N., Grand S. N.Y., 1976. P.109-132.

221. Freedman N. The analysis of movement behavior during the clinical interviews // Studies in dyadic communication / Ed. Siegman A., Pope B. N.Y., 1972. P.153-175.

222. Frijda N. Recognition of emotion // Advances in exp. social psychology. 1969. v.4. P. 167-223.

223. Gates C.S. An experimental study of the growth of social perception // J. of education psychology. 1923. № 14. P.449-461.

224. Haggard E.A. Isaacs K.S. Micromomentary facial expressions: An indicators of ego mechanisms in psychotherapy // Gottschalk L., Auerbach A. (eds.) Research in psychotherapy. N.Y., 1996. P. 154-165.

225. Hamann Stephan В., Stefanacel Liza, Squire Larry R., Adolphs Ralph, Tra-nel Daniel, Damasio Hanna, Damasio Antonio. Recognizing facial emotion // Nature (Gr. Brit.). 1996. 379. №65. P.497.

226. Heller W. Neuropsychological mechanisms of individual differences in emotion, personality and arousal // Neuropsychology. 1993. v.7. №4. P.476.

227. Izard C. The face of emotion. N.Y.: Appleton Center - Crofts, 1971. 468p.

228. Kendon A. Gesticulation, speech and gesture theory of language origins // Sign Lang. Stud. 1975. v.9. P.349-373.

229. Landis C. The interpretation of facial expression in emotion // Recognition of facial expression. N.Y., Arno press, 1975. P.59-72.

230. Levy N., Schlosberg H. Woodworth scale values the Lightfoot pictures of facial expression // J. of experimental psychology. 1960. v.60 (2). P.121-125.

231. Mehrabian Albert. Framework for a comprehensive description and measurement of emotional states // Genet., soc. and gen. psychol. Monogr. 1995. 121. № 3. P.339-361.

232. Oster Pf., EkmalfT. Fasial behavior in child development // Collins W.A. (ed). Minnesota Symposium on child psychology, v.l 1. N.Y., 1968.

233. Premack D., Anglin B. On the possibilities of self-control in man and animals//J. abn. psychol. 1976. P.137-151.

234. Russel J. A. Culture, scripts and children" s understanding of emotion // Saar-nic., Harris P.L. (Eds.). Cambridge: University press, 1985. P.293-378.

235. Schlosberg H. The discription of facial expression in term of two dimension // J. of exp. psychology. 1952. vol.44.

236. Simonov P. Parameters of action and measuring emotions // Emotions: their parameters and measurement. N.Y.: Raven Press, 1975. 421p.

237. Stufron C.-A., Fox N.A. Preschool children's ability to identify and label emotions//Journal ofnonverbal behavior. 1986. Vol.10. No.3. P.173-187.

238. Sullivan Q., Guilford D., Miller R. The measurement of social intelligence. California, 1965.32 р.

239. Tagiuri R. Person perception // The handbook of social psychology. Reading Mass: Addison Wesley. 1969. v.3 (23). P.395-449.

240. Tagiuri R. Person perception and interpersonal behavior // Stafford University press, 1965. № IX-XVI. P.316-335.

241. The effects of familiarity and distinctiveness in recognizing faces / Hirose Kiyoto // Tohoku psychol. Folia. 1994. 53. P.58-63.

242. The Minter affect designation test: Development of children's emotion labeling: Pap. Annu. Meet. Sci. Programm, АРА Div., Toronto, Aug. 9-12, 1996 / Minter P. // Clin. Neuropsychol. 1996. 10. № 3. P.324.

243. Wallbott H.G. The robustness of communication of emotion via facial expression: Emotion recognition from photographs with deteriorated pictorial quality // Europ. j. soc. psychol. 1991. v.21. P.89-98.

244. Woodworth R.S., Schlosberg H. Experimental psychology. New York: Holt, 1955. P.116, 124-128.