автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Литературное развитие слабослышащих школьников в процессе начального обучения

Автореферат диссертации по теме "Литературное развитие слабослышащих школьников в процессе начального обучения"

На правах рукописи УДК 376 3 018 42

Красильникова Ольга Александровна

ЛИТЕРАТУРНОЕ РАЗВИТИЕ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность: 13.00.03 — коррекционная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 7 ДЕК 2009

Санкт-Петербург 2009

003489628

Работа выполнена на кафедре сурдопедагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образовательного «Российский государственный педагогический университет им А И Герцена»

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Никитина Маргарита Ивановна

доктор педагогических наук, профессор Назарова Наталия Михайловна

доктор педагогических наук, профессор Сукало Александр Александрович

доктор педагогических наук, профессор Воюшина Мария Павловна

Ведущая организация: ПТУ «Институт коррекционной педагогики РАО

Защита состоится 25 декабря 2009 года в 13 30 на заседании совета Д 212199 01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном педагогическом университете им А И Герцена по адресу 197046, Санкт-Петербург, ул Малая Посадская, д 26, ауд 317

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им А И Герцена по адресу г Санкт-Петербург, наб р Мойки, д 48, корп 5

Автореферат разослан « ±Ч> ноября 2009 г

«•24 ]

Ученый секретарь совета

доктор педагогических наук, профессор

С Ю Ильина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях развития общества система обучения слабослышащих строится на принципах гуманизации, демократизации образования, дифференцированного подхода к каждому учащемуся Реализуя во всех компонентах учебно-воспитательного процесса принцип коррекционной направленности, учитывая особенности психического развития слабослышащих, специальная школа стремится приблизить уровень развития своих воспитанников к развитию слышащих детей и создать условия учащимся для наиболее полной их социокультурной адаптации и образовательной интеграции В этой связи важную роль в обучении детей с нарушением слуха приобретает задача их становления как квалифицированных читателей В современной педагогической науке квалифицированный читатель рассматривается как человек, у которого есть стойкая привычка к чтению, сформирована душевная и духовная потребность в чтении как средстве познания мира и самопознания (М П Воюшина, В А Левин, М Р Львов, В Г Маранцман, Н Д. Молдавская, 3 Н Новлянская, МИ Оморокова, НН Светловсхая, ЛЕ Стрельцова, НД Тамарченко) Выполнение этой задачи в школе для слабослышащих детей сопряжено с большими трудностями Это обстоятельство и определяет особую актуальность для сурдопедагогической теории и практики проблемы литературного развития лиц, имеющих нарушения слуха

Однако проблема обучения чтению в сурдопедагогике не является новой Познавательно-воспитательная и коррекционная значимость чтения в развитии детей с нарушениями слуха признана крупнейшими сурдопедагогами прошлого (И А Васильев, П Д Енько, Н М Лаговский, В И Флери и др ), исследователями проблем обучения глухих (А И Дьячков, Л М Быкова, С А Зыков, Т С Зыкова, Б Д Корсунская, Н Г Морозова, Н Д Ярма-ченко и др ) и учеными, разработавшими специальную систему обучения слабослышащих языку (Р М Боскис, А Г Зикеев, К В Комаров, К Г Коровин, МИ Никитина) Учеными выявлена специфика речевого развития слабослышащих детей, отмечены трудности осмысления читаемого, определены пути и средства коррекционной работы на уроках чтения (Р М Боскис, Е А Горбунова, А Г Зикеев, К В Комаров, М И Никитина, ЛВ Николаева, АФ Понгильская)

Изменения в жизни общества в последнее десятилетие, смещение акцентов на культурное развитие народа о учетом его прошлого и настоящего и исследования в области литературоведения, педагогики, психологии, философии создают благоприятные условия для переосмысления подхода в области обучения чтению детей с нарушением слуха в соответствии с современной социокультурной ситуацией

Вместе с тем сегодня явно ощущается несоответствие между актуальностью и значимостью проблемы литературного развития, с одной стороны, и степенью ее разработанности в современной сурдопедагогике — с другой В научно-теоретических и прикладных исследованиях рассмотрены

вопросы, связанные с оценкой качества читательской деятельности, выбором методов обучения, изучением эмоционально-эстетического восприятия произведений литературы детьми с нарушением слуха (Н Е Граш, Е Л. Гончарова, О И Кукушкина, М И Никитина, Э Матыня и др ) Однако проблема литературного развития слабослышащих младших школьников не являлась до настоящего времени предметом целенаправленного специального научного исследования Кроме того, уроки чтения продолжают рассматриваться как пропедевтические к изучению систематического курса литературы в специальном (коррекционном) образовательном учреждении П вида

В последние годы в отечественной педагогике очевидной признается необходимость единой системы литературного образования учащихся с первого по одиннадцатый класс Педагогами созданы разные программы литературного образования младших школьников, объединенные общей концепцией развития личности и воспитания читателя (Л Ф Климанова, В Г Горецкий, Р Н Бунеев, Е В Бунеева, М П Воюшина, Г Н Кудина, В А Левин, 3 Н Новлянская, Л Е Стрельцова, Н Д Тамарченко Т С Троицкая) В русле этого подхода сурдопедагоги-практики стремятся внести коррективы в программу специального обучения Иногда в своих поисках они действуют необоснованно, так как перенос систем обучения чтению учащихся школ общего типа в практику специальной школы осуществляется стихийно, без научного переосмысления

В данном контексте становится очевидным, что актуальность нашего исследования определяется противоречиями между недостаточной изученностью и необходимостью научного осмысления проблемы литературного развития слабослышащих младших школьников и потребностями практики школьного обучения Это позволило определить проблему исследования, отраженную в формулировке темы «Литературное развитие слабослышащих младших школьников в процессе начального обучения»

Объектом диссертационного исследования является учебно-воспитательный процесс на начальной ступени обучения в специальном (коррекционном) образовательном учреждении II вида

Предмет исследования — литературное развитие слабослышащих младших школьников в процессе начального обучения

Цель исследования состоит в теоретико-методологическом обосновании, разработке, экспериментальной апробации и внедрении новой педагогической системы литературного развития слабослышащих младших школьников

В соответствии с поставленной целью, объектом и предметом исследования определены его задачи:

1) исследовать проблему литературного развития школьников в научно-теоретическом аспекте,

2) изучить особенности литературного развития слабослышащих младших школьников в условиях использования традиционной методики обучения чтению,

3) определить комплексные уровни литературного развития, установить факторы, влияющие на них,

4) разработать этапы и программу экспериментального обучения, направленную на становление слабослышащих младших школьников как читателей,

5) провести обучающий эксперимент и определить особенности литературного развития слабослышащих младших школьников в условиях опытного обучения,

6) определить условия успешной реализации педагогической системы литературного развития,

7) доказать эффективность педагогической системы на основе сопоставления уровня литературного развития слабослышащих школьников, прошедших обучение в условиях использования традиционной методики чтения и реализации экспериментальной программы

В основу исследования положена гипотеза о том, что достижение высокого уровня литературного развития слабослышащими младшими школьниками возможно при соблюдении следующих условий

- преобразование уроков чтения в уроки литературного чтения с новыми задачами и обновленной методикой их проведения,

- включение начальной ступени обучения в единую систему литературного образования слабослышащих школьников,

- создание и реализация на основе экспериментальной работы педагогической системы литературного развития, направленной на формирование слабослышащих младших школьников как читателей

Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные положения о рассмотрении литературы как искусства слова и эстетического феномена (М М Бахтин, П Н Берков, А С Бушмин, М С Каган, А А Леонтьев, Ю М Лотман, Б С Мейлах, В К Скатерщиков, В Е Хализев), многофункциональности литературы и личностном становлении читателя (Л И Беленькая, И Ф Волков, Н К Гей, Л Г Жабицкая, Ю А Лукин, В Г Маранцман, Н Д Молдавская, Л И Тимофеев, В П Чуди-нова), целостности процесса восприятия, неразрывной связи формы и содержания (Е В Волков, ЛС Выготский, ЛИ Тимофеев, В И Тюпа, В Е Хализев)

В основу методологии исследования положена теория поэтапного формирования умственных действий (П Я Гальперин, А Н Леонтьев), связи психического развития ребенка с его обучением и воспитанием (В В Давыдов, Л С Выготский, Д Б Эльконин)

В определении теоретических позиций автора исследования существенную роль сыграли труды сурдопедагогов, в которых содержатся данные об особенностях понимания художественных произведений (Е А Горбунова, МИ Никитина, Э Матыня), резервах развития познавательной и эмоциональной сферы (Т А Григорьева, Н Г Морозова, Т В Розанова, И М Соловьев, Л И Тигранова, Ж И Шиф) и своеобразии речевого развития

слабослышащих младших школьников (Р М Боскис, А Г Зикеев, К В Комаров, К Г Коровин)

Концептуальную базу работы составили научные труды о ведущей роли коррекционного обучения в развитии детей с нарушениями слуха (Е Л Гончарова, С А Зыков, Т С Зыкова, А Г Зикеев, В 3 Кантор, Л М Кобрина, К В Комаров, О И Кукушкина, Н М Назарова, М И Никитина, Н Н Малофеев, Г Н Ленин)

Для реализации целевых установок исследования и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

- теоретические анализ философской, литературоведческой, методической, педагогической и психологической литературы, системный и сравнительный анализ, прогнозирование, проектирование и моделирование педагогической системы литературного развития детей изучаемой категории,

- эмпирические анализ педагогического опыта сурдопедагогов, программ специальных (коррекционных) образовательных учреждений П вида, школьной документации (личные дела учащихся, журналы, тематическое планирование), педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный), наблюдение, метод диагностических заданий (беседы, анкетирование, методика готового перечня мотивов), анализ продуктов речевой деятельности младших школьников (ответы на вопросы и творческие работы по прочитанному),

- статистические анализ достоверности различий, I — критерий Стьюдента для независимых выборок, уровневый корреляционный, факторный анализ, представление экспериментальных данных

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в 1995— 2009 гг

Первый этап (1995-1997) — подготовительно-аналитический В этот период формировались исходные позиции исследования, изучалась философская, литературоведческая, педагогическая, психологическая литература по проблеме исследования, устанавливалась сущность процесса литературного развития, определялись психолого-педагогические условия литературного развития учащихся в коррекционных учреждениях для детей с нарушениями слуха, разрабатывалось методологическое обоснование педагогической системы литературного развития, формулировалась рабочая гипотеза, отрабатывался понятийно-категориальный аппарат; разрабатывался проект опытно-экспериментальной программы исследования

Второй этап (1998-2000) — поисковый На этом этапе экспериментальным путем изучались разные компоненты литературного развития слабослышащих младших школьников в условиях традиционной методики обучения чтению, изучался педагогический опыт сурдопедагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида по обучению детей чтению, разрабатывалась педагогическая система литературного развития слабослышащих младших школьников, шел отбор литературных произведений, последовательности их изучения, новых методов формирования системы читательских, литературно-творческих и речевых умений,

разрабатывалась предметно-методическая линия «Чтение и развитие речи, 2-4 классы» и разрабатывались условия реализации педагогической системы литературного развития

Третий этап (2000-2006) — экспериментальный В процессе формирующего эксперимента осуществлялась апробация, корректировка и внедрение педагогической системы литературного развития слабослышащих младших школьников в единстве целевого, содержательного, деятель-постного и результативного компонентов

Экспериментальное обучение осуществлялось на базе специальных (коррекционный) образовательных учреждений для слабослышащих детей г Санкт-Петербурга, Ленинградской области

Полученные результаты исследования использовались в процессе преподавания учебных дисциплин студентам отделения сурдопедагогики РГПУ им А И Герцена, слушателям курсов усовершенствования работников специальных (коррекционных) учреждений I и II вида г Санкт-Петербурга, Ленинградской области и Северо-Западного региона

Четвертый этап (2006-2009) — заключительно-обобщающий В его рамках проводился теоретический анализ, осуществлялись проверка эффективности разработанной педагогической системы литературного развития, систематизация и обобщение результатов исследования с применением методов математической статистики, материалы оформлялись в виде диссертационного исследования

Экспериментальная база. Исследование проводилось в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях II вида Санкт-Петербурга, Великого Новгорода, Ленинградской области, Архангельской области К процессу исследования были привлечены на этапе констатирующего эксперимента 192 учащихся с нарушением слуха с 1-го по 4-й классы включительно Диагностика степени литературного развития учащихся, обучавшихся в условиях традиционной методики чтения, обеспечивалась участием 36 школьников 4-х классов, окончивших начальную школу На этапе формирующего исследования участвовало 40 слабослышащих младших школьника, из них 22 человека прошли экспериментальное обучение с 1-го по 4-й класс

На защиту выносятся следующие положения:

1 Литературное развитие слабослышащих младших школьников рассматривается как целостный процесс развития восприятия художественного слова, создания самостоятельного творческого высказывания и овладения комплексом библиографических знаний и умений

2 Слабослышащие учащиеся к окончанию начальной школы владеют некоторыми умениями работы с художественным произведением Несмотря на это, для учащихся наиболее выраженными являются показатели низкого и чрезвычайно низкого уровня литературного развития, что проявляется во фрагментарности восприятия и детальном воспроизведении событийной стороны произведения, снижении интереса к чтению, поверхности знаний о структуре книги, отсутствии умения выбора нужной книги для самостоя-

тельного чтения Литературно-творческая деятельность представляет определенную трудность, так как выполняется без личной заинтересованности каждого ученика и воспринимается как обычная учебная деятельность

3 Динамика литературного развития слабослышащих младших школьников возможна при внедрении в процесс начального обучения педагогической системы, что предполагает вариативность структуры уроков чтения, использование компьютерных и проектных технологий, усиление межпредметной интеграции и коррекционной направленности, сочетание методов и приемов, повышающих читательскую и литературно-творческую деятельность Успешность реализации педагогической системы связана с совершенствованием профессиональной компетентности педагогов и студентов, развитием информационного механизма взаимодействия родителей и учителей специальных (коррекционных) школ в вопросах детского чтения

4 Предложенная педагогическая система позволяет достичь положительной динамики литературного развития, что проявляется в достижении слабослышащими младшими школьниками показателей высокого и среднего уровня литературного развития Учащиеся осмысляют каждый образ в отдельности, определяют взаимоотношения персонажей, стремятся делать обобщение, раскрывают замысел автора, получают удовольствие от прочитанного У них возникает желание чувствовать себя сочинителями, делиться своими мыслями и чувствами с друзьями и взрослыми Воспитанники овладевают знанием структуры книги и умением ориентироваться в книжном мире

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования определяется методологическим, общенаучным и методическим обеспечением процесса исследования, целенаправленным и рациональным использованием теоретических, экспериментальных и математико-статистических методов, адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, участвующих в экспериментах, сочетанием качественных и количественных критериев оценки степени литературного развития, длительностью эксперимента с личным участием автора, широким внедрением теоретических и экспериментальных исследований в образовательный процесс, личным участием автора в обучении студентов РГТТУ им А И Герцена, проведении курсов повышения квалификации в системе переподготовки учителей-дефектологов, учителей начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на базе Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (АППО)

Научная новизна исследования заключается в следующем

Впервые литературное развитие младших школьников с нарушением слуха стало самостоятельным объектом целостного научно-педагогического исследования

Установлено, что, несмотря на педагогический поиск новых путей обучения, в практике имеются существенные недочеты, вызывающие

трудности у слабослышащих учащихся в повышении уровня литературного развития

Разработана и научно обоснована педагогическая система литературного развития слабослышащих младших школьников в процессе начального обучения

Доказана возможность введения в процесс начального обучения специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида новой дисциплины — литературное чтение, учитывающей возрастные и психологические возможности слабослышащих младших школьников

Разработано новое содержание уроков, включающее работу по формированию читательских, литературно-творческих, коммуникативных, библиографических знаний и умений

Доказана эффективность применения новых методических подходов в обучении чтению и развитии речи, связанных с использованием информационно-обучающих технологий, проектной деятельности, межпредметной интеграции учебных дисциплин в начальной школе

Определены уровни литературного развития, включающие такие характеристики, как восприятие произведения, создание высказывания, владение комплексом библиографических знаний и умений и оценка осознания мотивации читательской и литературно-творческой деятельности

Разработаны условия успешной реализации педагогической системы литературного развития, включающие такие направления, как формирование И совершенствование профессиональной компетентности педагогов и студентов, взаимодействие родителей и учителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений по вопросам литературного развития учащихся

Теоретическая значимость исследования.

Исследование дополняет научно-теоретическими положениями дидактическую систему обучения слабослышащих детей, обогащает и углубляет научные представления о детях с нарушением слуха как читателях XXI века и изменении характера их познавательной, читательской и литературно-творческой работы на основе многоаспектного анализа продуктов речемыслительной деятельности

Материалы исследования обогащают методику обучения языку детей с нарушением слуха научными сведениями о возможностях развития познавательной и эмоциональной сферы слабослышащих учащихся в процессе чтения и интерпретации художественных произведений, дополняют введением новых методических подходов к обучению чтению и развитию речи, обосновывают необходимость проведения комплексной диагностики литературного развития

Практическая значимость исследования.

Апробирована и внедрена в практику педагогическая система литературного развития слабослышащих школьников на ступени начального обучения, представленная взаимосвязанными этапами пропедевтическим, начальным, основным и завершающим

Материалы исследования доказывают необходимость изменения программных требований к урокам чтения, что позволяет преобразовать их в уроки литературного чтения с новыми задачами, обновленной методикой проведения

Разработан и апробирован учебно-практический комплекс «Чтение и развитие речи 2-4 классы», включающий учебники, методические рекомендации и рабочие тетради для каждого этапа обучения

Разработаны и апробированы упражнения по обучению и созданию высказываний, задания с использованием иллюстративного, естественнонаучного, музыкального и речевого материала уроков развития речи, ознакомления с окружающим миром, развития слухового восприятия, изобразительного искусства

Внедрена в уроки литературного чтения и внеклассного чтения проектная деятельность и информационно-обучающие технологии, адекватные возрасту учащихся

Разработано и апробировано учебное видеопособие «Литературное чтение» для студентов-дефектологов с целью повышения их педагогической компетентности, овладения информационными технологиями и решением учебно-методических задач

Разработана система помощи родителям в вопросах детского чтения, обучающая программа «Слабослышащие как читатели» для повышения уровня подготовки сурдопедагогов

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования.

Разработанная педагогическая система литературного развития может реализовываться в специальных (коррекционных) учреждениях для детей с нарушениями слуха и речи

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практике подготовки специалистов-сурдопедагогов, бакалавров и магистров педагогики

Разработанная по результатам диссертационного исследования программа дисциплины «Литературное развитие слабослышащих школьников в процессе начального обучения» рекомендуется для использования в системе профессиональной подготовки студентов отделения сурдопедагогики в целях совершенствования знаний и умений по дисциплинам профильной подготовки, входящим в Государственный образовательный стандарт

Содержание работы по литературному развитию, раскрытое в методическом пособии «Обучение чтению школьников с нарушениями слуха», а также курс лекций по программе «Слабослышащие как читатели» может быть использован в системе повышения квалификации практических работников специальных (коррекционных) образовательных учреждений всех видов

Результаты исследования могут составить основу разделов программ по специальной педагогике и сурдопедагогике, связанных с проблемами обучения школьников с нарушением слуха, включаться в содержание лекций

и практических занятий по литературному образованию учащихся с проблемами в развитии в рамках спецкурсов, учитываться при проведении комплексной психолого-педагогической диагностики рассматриваемой категории учеников

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались на международных и всероссийских конференциях (1997, 1998, 1999, 2000, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007 гг), обсуждались на заседаниях кафедры сурдопедагогики РПТУ им. А И Герцена (2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009 гг), педагогических советах, научно-методических совещаниях, обучающих и практических семинарах в коррекционных образовательных учреждениях для детей с нарушениями слуха (1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009 гг) Апробация осуществлялась на протяжении всего периода выполнения исследования в рамках методических объединений учителей, родительских собраний, научно-практических семинаров работников специальных (коррекционных) образовательных учреждений Северо-Западного региона России, Ленинградской области, курсов повышения квалификации специалистов на кафедре «Специальной (коррекционной) психологии и педагогики» Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Результаты исследования прошли апробацию в ходе чтения лекций в РПТУ им А И Герцена по дисциплинам, входящим в блок профильной подготовки «Методика преподавания русского языка в школе для слабослышащих детей», «Методические системы образования лиц с нарушениями слуха», дисциплинам и курсам по выбору Государственного образовательного стандарта по специальности «050713 — Сурдопедагогика» (специализация «Обучение и воспитание детей с нарушениями слуха в образовательных учреждениях общего назначения»), направлению «050700 — Педагогика» (профилю «Образование лиц с нарушением слуха») и магистерской программе «Образование лиц с нарушением слуха»

Материалы диссертационного исследования широко используются в практике работы учителей начальных классов, русского языка и преподавателей других учебных дисциплин в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях II вида

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, объединяющих 20 параграфов, заключения, списка использованной литературы, насчитывающего 461 наименование, в том числе 6 — на иностранных языках, 6 приложений Основные научные результаты представлены в 5 таблицах, 4 диаграммах и 6 схемах Общий объем работы составляет 396 страниц, из них 342 — основное содержание

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, выделены объект и предмет, цель и задачи, определена методологическая основа исследования, сформулирована гипотеза, изложены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретико-методологические основы изучения литературного развития младших школьников» представлен анализ теоретических и прикладных работ, связанных с темой исследования. Литературное развитие рассматривается как комплексная проблема в свете философских, искусствоведческих, литературоведческих и психолого-педагогических положений

Методический многоаспектный подход к созданию педагогической системы литературного развития слабослышащих младших школьников требует учета полифункциональной сущности литературы (ПН Берков, ИФ Волков, НК Гей, МС Каган, ЮМ Лотман, Ю А Лукин, В К Ска-терщиков, ЛИ Тимофеев), изучения особенностей эстетического восприятия литературного произведения (М М Бахтин, М С Каган, Б С Мейлах, В Е Хализев), рассмотрения литературного произведения как системного целого (Л И Тимофеев, В И Тюпа, В Е Хализев), неразрывной связи его формы и содержания (И Ф Волков, ЛС Выготский, М С Каган, Н Д Молдавская, Б С Мейлах, Л И Тимофеев, В Е Хализев), понимания процесса художественного восприятия как сложного процесса, затрагивающего воображение, эмоции, мышление и речь учащихся (Л И Беленькая, В Г Ма-ранцман, О И Никифорова) Такой подход позволяет научно обоснованно решать вопросы о цели и задачах литературного развития, определении содержания обучения, умении правильно расставлять акценты в методике литературного чтения

Многоаспектный анализ литературы позволил сделать вывод о том, что постановка и теоретическое осмысление проблемы литературного развития стали возможны благодаря разработке теории связи психического развития ребенка с его обучением и воспитанием В качестве основного тезиса этой теории выдвигается положение о том, что психическое развитие ребенка как в норме, так и в случае нарушения слуха с самого начала опосредовано его воспитанием и обучением (Л С Выготский, П Я Гальперин, А В Запорожец, А Н Леонтьев, А Р Лурия, Н А Менчинская, Д Б Эльконин) Для определения влияния обучения на развитие ребенка введено понятие «зоны ближайшего развития» (Л.С Выготский)

Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы позволили рассматривать проблему литературного развития как часть общего развития, имеющего много черт с умственным и эстетическим развитием Было установлено, что от обучения неотделимо и литературное развитие, поэтому на него распространяется понятие «зоны ближайшего развития»

Аналитический обзор литературных источников дал возможность выделить педагогические подходы, позволяющие по-новому управлять процессами обучения чтению и развитию речи Во-первых, обучение ведет за собой развитие, создающее «зоны ближайшего развития» (JIС Выготский), во-вторых, формировать мыслительный процесс на основе поэтапного формирования умственных действий (П Я Гальперин), в-третьих, развивать и обогащать внутреннюю, духовную жизнь ребенка через сотрудничество в обучении (ЛВ Занков) Эти подходы явились исходной базой для проведения научно-теоретического и экспериментального исследования и создания педагогической системы литературного развития слабослышащих младших школьников

На основе аналитического обзора литературы установлен ряд позиций, которые значимы для нашего исследования литературное развитие как развитие памяти, мышления, воображения, чувств в условиях полноценного общения с искусством (JIС Выготский, JIГ Жабицкая, В Г Маранцман), литературное развитие как развитие способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями (Н Д. Молдавская), литературное развитие как процесс полноценного восприятия художественного произведения, проявляющийся как в уровне читательского восприятия, так и собственном литературном творчестве детей (МП Воюшина) Источником литературного развития является характер противоречий между достигнутым уровнем знаний и задачами, которые ставятся педагогическим процессом (JLC Выготкий, ПЯ Гальперин, В В Давыдов, JIВ Занков, А Н Леонтьев, Д Б Эльконин)

В целях решения задач исследования были изучены программы литературного образования младших школьников с нормальным слухом (Р Н Бунеев, Е В Бунеева, М П Воюшина, ЛФ Климанова, В Г Горецкий, В А Левин, 3 Н Новлянская, Г Н Кудина, 3 И. Романовская, Л.Е Стрельцова, Н Д Тамарченко, Т С Троицкая и др ) Установлено, что при всем различии формулировок задач обучения программы объединены идеей развития личности и воспитания читателя В каждой из них звучит мысль о необходимости введение школьников в мир литературы как искусства слова Установлено, что в программах М П Воюшиной и Т С Троицкой в качестве основной цели литературного образования выдвигается литературное развитие младших школьников

Анализ научно-теоретического изучения источников позволил определить два основных подхода к определению результативности продвижения учащихся начальных классов в литературном развитии Сторонники первого подхода считают, что основным критерием литературного развития младших школьников является уровень восприятия самостоятельно прочитанного произведения, адресованного детям данного возраста (Н Д Молдавская, ЛГ Жабицкая, М Р Львов, Н Н Светловская) Для нашего исследования актуален второй подход, в соответствии с которым, наряду с уровнем восприятия произведения выдвигаются следующие

критерии уровень речевого развития по созданию творческих высказываний на основе прочитанного произведения, уровень владение библиографическими знаниями и умениями, а также оценка осознания мотивации читательской и литературно-творческой деятельности Данные критерии учитывают направленность процесса литературного развития на формирование читателя, способного к эстетическому восприятию, и на формирование языковой личности, способной адекватно выразить себя в слове (М П Воюшина)

Анализ историко-педагогических источников свидетельствует о том, что в разных дидактических системах на этапах становления отечественной сурдопедагогики обучение чтению детей с нарушениями слуха всегда занимало центральное место в развитии их познавательной сферы, речевого общения, накопления словаря (Р М Боскис, И. А Васильев, Г А Гурцов, А И Дьячков, А Г Зикеев, С А Зыков, К Г Коровин, К В Комаров, Н М Лаговский, А Ф Остроградский, И Я Селезнев, А Ф Понгильская, ФА Pay, НФ Pay, ME Хватцев, Ж И Шиф, В И Флери) Изучение и анализ исторического опыта позволяет, с одной стороны, избежать ошибок, с другой стороны, наиболее полно реализовывать лучшие идеи, подходы и приемы в обучении чтению для достижения повышения качества обучения

Наше теоретическое исследование показало, что на современном этапе развития методики обучения чтению детей с нарушением слуха ученые-сурдопедагоги ищут новые пути обучения продуктивному чтению, связанные с оптимальным выбором методов, увеличением числа заданий эвристического и творческого характера, разработкой диагностических заданий по определению результативности обучения чтению (ЕIL Гончарова, А Г Зикеев, Т С Зыкова, К В Комаров, О И Кукушкина, М И Никитина, Э Ма-тыня)

Результаты научно-теоретического исследования позволяют утверждать, что литературное развитие слабослышащих школьников может успешно протекать только в том случае, если в процессе обучения будут учитываться резервы их эмоционального развития, познавательной сферы, а также речевые и слуховые возможности данной категории детей (Е Л Гончарова, А Г Зикеев, К В Комаров, О И Кукушкина, М И Никитина, ЕГ Речицкая, ЛИ Тигранова, И А Шаповал, Л.Е Фингерман, НВ Яшкова)

Однако в настоящее время в научно-методической литературе не представлен единый подход к формированию целенаправленной Читательской деятельности младших слабослышащих школьников Недостаточная теоретическая разработанность и отсутствие необходимого методического оснащения делает чрезвычайно сложной для учителя специальной школы решение задачи формирования слабослышащего как читателя Это потребовало проведения специального констатирующего эксперимента с целью выявления особенностей литературного развития слабослышащих младших школьников, обучающихся в условиях традиционной методики чтения

Накопленный в рамках методики обучения чтению детей о нормальным слухом научно-практический опыт явился основой для экспериментального исследования и создания педагогической системы литературного развития

Во второй главе «Особенности литературного развития слабослышащих младших школьников в условиях использования традиционной методики обучения чтению» раскрыта организация и представлены результаты констатирующего исследования, в ходе которого проводилась комплексная диагностика, включающая определение особенностей восприятия произведения, создания детских высказываний по прочитанному, овладение комплексом библиографических знаний и умений и осознания мотивационной оценки читательской и литературно-творческой деятельности Целью эксперимента являлось изучение слабослышащих как читателей современной школы XXI, обучавшихся в условиях использования традиционной методики чтения

Констатирующее исследование проводилось в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях II вида г Санкт-Петербурга, Великого Новгорода, Ленинградской области, Архангельской области К процессу исследования были привлечены 192 учащихся с нарушением слуха с 1-го по 4-й классы I и II отделений включительно Комплексная диагностика обеспечивалась участием 36 слабослышащих четвероклассников, окончивших начальную школу

Экспериментальное исследование включало пять групп заданий Первая группа заданий нами была разработана на основе научно-теоретических исследований Е Н Гопфенгаузе, М П Воюшиной, М Р Львова, М И Никитиной, Э Матыни и требований программ специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида (2003, 2005) и направлена на изучение особенностей восприятия художественного произведения, которое осуществлялось двумя последовательными сериями заданий В первой серии заданий испытуемые самостоятельно читали рассказ и письменно задавали по нему вопросы Такая методика сбора данных использовалась впервые в методике обучения чтению детей с нарушением слуха Она не программирует читательскую деятельность, оставляет ученика свободным и позволяет определить ход его мыслей Предполагая, что у слабослышащих учащихся могут возникнуть трудности при выполнении этой серии задания, мы разработали вторую серию, в которой после чтения рассказа испытуемые письменно отвечали на вопросы экспериментатора, направленные на воспроизведение содержания, выяснение поступков персонажей и определение главной идеи произведения

Вторая группа заданий предполагала изучение своеобразия детских высказываний о прочитанном произведении Эта часть исследования реали-зовывалась нами с опорой на теоретические и экспериментальные исследования М П. Воюшиной, А Г Зикеева, Т С Зыковой, О А Красиль-никовой, М И Никитиной, Л.Е Фингермана и требования программ специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида (2003, 2005)

Для более детального исследования связной монологической речи слабослышащих детей мы также использовали серию экспериментальных заданий В первой серии школьники самостоятельно передавали содержание рассказа и придумывали его продолжение, во второй серии — с помощью подробного плана

Третья группа заданий нами проводилась в соответствии с исследованиями M П Воюшиной, С А Кислинской, H H Светловской, M И Никитиной и была направлена на определение уровня владения библиографическими знаниями и умениями и выяснение читательских предпочтений слабослышащих учащихся начальных классов В выполнении первой серии заданий участвовали только учащиеся 4-х классов Они должны были правильно назвать книгу, автора и ее основные элементы, определить основное содержание книги по названию, иллюстрациям, оглавлению, подобрать книги на тему, предложенную экспериментатором, показать умение пользоваться справочными материалами (справочниками, энциклопедиями)

Задания второй серии выполняли слабослышащие испытуемые 1-4-х классов Они отвечали на вопросы анкеты, выясняющей их читательские предпочтения Данные, полученные с помощью анкет, сопоставлялись с наблюдениями за самостоятельным чтением школьников, дополнялись данными интервью с учителем, воспитателем, библиотекарем, сравнивались с записями в читательских формулярах и читательских дневниках слабослышащих школьников

С целью изучения компетентности учителей по проблеме литературного развития воспитанников и выяснения отношения родителей к детскому чтению использовалось анкетирование и тестирование Методической основой организации исследования послужили работы Т А Алтуховой, H H Светловской Всего было проанкетировано 52 педагога и 158 родителей детей с нарушением слуха

Четвертая группа заданий предполагала изучение осознания мотива-ционной оценки читательской и литературно-творческой деятельности слабослышащих четвероклассников Исследование проводилось в два этапа с применением диагностики готового перечня мотивов Первый этап включал изучение мотивации читательской, второй — литературно-творческой Деятельности учащихся Для обработки полученных результатов нами взята за основу классификация мотивов M В Матюхиной и дополненная M П Воюшиной

В ходе констатирующего исследования проводился качественный и количественный анализ результатов диагностических заданий и продуктов речевой деятельности младших школьников Было собрано 390 работ учащихся

Изучение слабослышащих младших школьников как читателей в условиях традиционной методики обучения чтению осуществлялось не только путем выполнения диагностических заданий, но и с помощью наблюдений за работой школьников на уроках чтения и развития речи Было посещено,

запротоколировано и проанализировано 152 урока учителей и 70 уроков студентов

Комплексная диагностика дала возможность собрать объективные данные о литературном развитии слабослышащих младших школьников, обучавшихся в условиях традиционной методики чтения

Установлено, что слабослышащие школьники к окончанию начальной школы затрудняются в постановке и ответах на вопросы по произведению Доказано, что большинство испытуемых фрагментарно воспринимают произведения по самостоятельно поставленным вопросам, их вопросы лишь отчасти воспроизводят содержание (69% — I отд, 72% — II отд) или стремятся подробно детализировано воспроизвести события, произошедшие в рассказе (26% — I отд, 25% — II отд) Установлено, что при таком способе выполнения задания слабослышащие учащиеся ориентируются на привычный для них ход обсуждения произведений на уроке

Отвечая на вопросы экспериментатора, испытуемые восприняли лучше событийную сторону произведения (58% — I отд, 53% — II отд ) Они «погружены» в обилие фактов, событий, которые стремятся запомнить Установлено, что слабослышащие испытывают трудности в выделении главного, обобщении, установлении причинной зависимости между явлениями и поступками героев К сожалению, в их ответах не содержалось размышлений Никто из участников исследования не достиг уровня глубокого и полного восприятия произведения Незначительная часть слабослышащих восприняла произведение на уровне осознания мотивов героев (8% — I отд, 3% — II отд ) Этот факт указывает на недостаточное качество восприятия

Доказано, что у учащихся серьезные затруднения вызвало создание высказывания по прочитанному произведению При выполнении первой серии задания испытуемые обращались за помощью к экспериментатору с просьбой подсказать, о чем писать, говорили, что им трудно, потому что раньше они такого задания не выполняли или отказывались составлять продолжение рассказа, ссылаясь на непонимание, нежелание участвовать в работе подобного вида Объяснение этому факту мы видим не только в ограниченности и недоразвитии речи слабослышащих, но и отсутствии опыта в создании собственных рассказов на основе прочитанного произведения на уроках чтения Следует отметить, что программа специальных (коррекции-онных) образовательных учреждений (2003, 2005) предусматривает требования к созданию подобного рода высказываний Только план помог испытуемым продолжить повествование Однако при построении высказывания учащиеся перечисляли факты, варианты описаний были однообразны В ходе анализа высказываний испытуемых обнаружилась тенденция к отсутствию внутренней позиции учеников, так как задание выполнялось по указанию экспериментатора, без личной заинтересованности учащихся Составленные высказывания учащихся соответствовали низкому (49% — I отд , 46% — II отд ) и чрезвычайно низкому (41% — I отд , 46% — II отд) уровню В диссертации подробно описаны ошибки, допущенные учащимися, в содержании и оформлении высказываний

Установлено, что слабослышащие учащиеся имеют низкий (77 % — I отд ,15% — II отд ) и чрезвычайно низкий (25 % — I отд , 23 % — II отд ) уровень владения библиографическими знаниями и умениями Общими показателями для выделенных уровней явилось отсутствие интереса к выполнению задания, знаний о выборе книги на заданную тему, несформированность умений по поиску нужной информации в справочной литературе

Выявлена тенденция снижения интереса к чтению книг у слабослышащих младших школьников Их жанрово-тематические предпочтения однообразны и мало различаются по годам обучения в школе В число «любимых» дети включают произведения, которые изучают на уроках чтения К сожалению, большинство не помнят авторов книг и неточно воспроизводят их названия Этот факт заставил нас обратить внимание на изучение компетентности учителей в вопросах детского чтения

Изучение компетентности учителей в вопросах детского чтения показало, что педагоги столкнулись с проблемой выбора литературы для соответствующей возрастной группы детей и использования приемов для анализа произведения Вместе с тем исследование показало, что учителя имеют выраженное стремление к профессиональному росту, желание повышать уровень знаний

Установлено, что большинство родителей как глухих и слабослышащих, так и слышащих затрудняются в выборе детских книг для своих детей, перекладывая формирование читательской деятельности своего ребенка полностью на школу В то же время родители высказали желание участвовать с детьми в совместной литературно-творческой деятельности в школе и дома

Значимым показателем изучения слабослышащих как читателей явилось выявление осознания ими мотивации читательской и литературно-творческой деятельности Мы пришли к выводу, что слабослышащими младшими школьниками в структуре мотивации читательской и литературно-творческой деятельности лучше осознаются деятельностные мотивы Этот факт свидетельствует о том, что читательская деятельность учащихся носит репродуктивный характер, а литературно-творческая работа на уроках чтения воспринимается детьми как просто учебная деятельность по развитию речи Полученные данные служат объяснением низких показателей восприятия произведения и создания высказывания по прочитанному

Обобщение результатов исследования позволило выделить четыре комплексных уровня литературного развития и раскрыть содержательную сторону каждого из них

I (высокий) уровень Определяется знанием структуры книги, ее содержания, сформированностью умения определять основное содержание книги по названию, иллюстрациям, оглавлению, аннотации, пользоваться справочным аппаратом книги, самостоятельно подбирать книгу определенного автора и материал по теме, пользуясь алфавитным и тематическим каталогами, справочной литературой Для этого уровня

характерно аналитико-синтетическое восприятие, при котором учащиеся не только осмысляют каждый образ в отдельности, но и определяют взаимоотношения, делают обобщение, раскрывающее замысел автора Литературно-творческие работы характеризуются смысловым и тематическим единством, соблюдением композиционной цельности и логичности, подчиненностью элементов высказывания авторскому замыслу, использованием необходимых частей речи, разнообразных языковых конструкций, изобразительно-выразительных средств речи Значимым показателем этого уровня является мотивация, адекватная характеру деятельности учащихся на уроке Приоритетными выступают познавательные и эстетические мотивы читательской и литературно-творческой деятельности Слабослышащие дети через книгу узнают новое, а также получают удовольствие от прочитанного, у них появляется желание чувствовать себя сочинителем, делиться своими мыслями и чувствами с друзьями и взрослыми

II (средний) уровень Для этого уровня литературного развития главными характеристиками являются знания структуры книги, передача ее основного содержания по вопросам, умение определять основное содержание по названию, иллюстрациям, оглавлению, аннотации Учащиеся испытывают затруднения в самостоятельном выборе книги по теме и использовании справочной литературы Школьники воспринимают литературное произведение на уровне оценки мотивов поведения персонажей, но художественные образы осмысляются неглубоко, между ними не устанавливаются причинно-следственные и логические связи В высказываниях по прочитанному соблюдается смысловое и тематическое единство, отмечаются незначительные нарушения в логике изложения, выборе языковых и употреблении изобразительно-выразительных средств речи, в речи встречаются аграмматизмы На этом уровне художественное произведение не воспринимается учениками как эстетическое целостное явление, хотя многие школьники выражают желание больше думать, делиться своими впечатлениями о прочитанном произведении Значимыми становятся узколичностные мотивы, связанные с получением хороших отметок.

III (низкий) уровень Характеризуется недостаточной начитанностью и ограниченностью библиографических знаний и умений Учащиеся передают содержание прочитанного по вопросам, у них отсутствует умение в самостоятельном выборе нужной книги Литературное произведение воспринимается учащимися на уровне событийной стороны В письменных работах тема и главная мысль только называются, но не раскрываются или раскрываются поверхностно, нарушается логика изложения, наблюдается бедность языковых конструкций и употребления изобразительно-выразительных средств речи, встречаются неадекватные по смыслу замены слов Для школьников этого уровня ведущим является деятельностный мотив, проявляющийся в чтении, пересказе, припоминании и воспроизведении образца текста Чтение и сочинительство представляют трудность, занимают много времени, в высказываниях учащиеся допускают много ошибок.

IV (чрезвычайно низкий) уровень Этот уровень литературного развития характеризуется отсутствием у школьников интереса к чтению, передачей содержания прочитанного по вопросам, поверхностными знаниями основных элементов книги, затруднениями в определении содержания книги по ее элементам, отсутствием умения выбора нужной книги для чтения Для учащихся характерно фрагментарное восприятие, когда отдельные события не объединяются в единое целое, а преобладают несущественные детали, заслоняющие основной смысл произведения Учащиеся затрудняются в создании высказывания В письменных работах тема только названа, нарушена логика изложения, наблюдаются значительные речевые ошибки, целое предложение часто заменяется одним словом или словосочетанием, не имеющим никакого смыслового значения Этот уровень характеризуется отрицательной мотивацией читательской и литературно-творческой деятельности Школьники отказываются от чтения и сочинительства

Установлено, что для слабослышащих учащихся, оканчивающих начальную школу, наиболее выраженными выступают III (низкий) и IV (чрезвычайно низкий) уровни литературного развития Данные результаты подтвердились факторным анализом, который выявил группы наиболее тесно взаимосвязанных между собой признаков, входящих в состав характеристик уровня литературного развития отсутствие интереса к чтению книг, восприятие художественного произведения на уровне событийной стороны, низкий уровень литературно-творческой деятельности

Обнаружены причины, вызвавшие трудности учащихся в овладении более высоким уровнем литературного развития Установлено, что, с одной стороны, они объясняются речевым недоразвитием, особенностями развития познавательной и эмоциональной сферы слабослышащих школьников, с другой стороны, вызваны недочетами практики обучения К числу таких недочетов нами отнесены

- традиционная организация учебной работы на уроках чтения, приводящая к однообразию в выборе методов обучения, что тормозит развитие мыслительной и речевой активности учащихся,

- чрезмерная активность самого педагога, что ставит учащихся в позицию пассивного созерцателя,

отсутствие детализированных задач конкретного урока при тематическом планировании уроков,

- недостаточный учет педагогами специфики изучаемого произведения и возможностей учащихся,

- отсутствие спланированной специальной работы, направленной на развитие речи школьников,

- межпредметная разобщенность учебных дисциплин из-за отсутствия единой методической основы,

отсутствие методических рекомендаций по знакомству с библиографическими знаниями и формированию соответствующих умений,

- недостаточная компетентность педагогов и отсутствие взаимодействия родителей и специальных (коррекционных) образовательных учреждений в вопросах детского чтения

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость совершенствования традиционной методики обучения чтению и были положены в основу разработки педагогической системы литературного развития

Сущность новой педагогической системы литературного развития раскрывается в третьей главе «Педагогическая система литературного развития слабослышащих учащихся на ступени начального обучения»

Разработка педагогической системы литературного развития слабослышащих младших школьников опирается на теоретические положения, выработанные в отечественной педагогике, в которых система трактуется как совокупность взаимосвязанных элементов, обладающая целостностью, структурностью, иерархичностью и автономностью (И В Блаубург, Р А Зобов, Э Г Юдин, Г Д Кириллова, Ю А Конаржевский, В Н Садовский, В И Свидерский, Э Г Юдин) В рамках нашего исследования педагогическая система литературного развития рассматривается как самостоятельная система, представляющая собой комплекс научных и практических понятий, охватывающих процесс обучения со свойственными ему идеями, принципами, компонентами (целевым, деятельностным, содержательным, оценочно-результативным), и взаимосвязанная с другими системами обучения детей с нарушением слуха

Функционирование педагогической системы литературного развития обеспечивается совокупностью трех групп принципов дидактических, специальных и специфических Выделение их в диссертации обусловлено необходимостью учитывать, во-первых, общие закономерности процесса обучения, во-вторых, особенности восприятия и речевого развития слабослышащих учащихся, в-третьих, специфику литературного чтения как учебного предмета

Категорию специфических принципов, учитывающих особенности литературного чтения как учебного предмета, в диссертационном исследовании составляют следующие предлагаемые нами принципы

-литературно-художественный принцип, предполагающий реализацию на уроках литературного чтения основных функций литературы и погружение учащихся в мир произведений автора, создание атмосферы, в которой возможно формирование эмоций, литературных способностей,

- принцип целостного изучения художественного произведения, предполагающий рассмотрение каждого значимого элемента литературного произведения как определенного момента становления и развития художественного целого, результатом которого является литературно-творческая деятельность младших слабослышащих читателей, которая определяется закономерностями процесса восприятия художественного произведения и процесса создания собственного высказывания,

- принцип системности изучения литературного произведения, устанавливающий соответствия между изучаемым литературным материалом и необходимыми для его понимания читательскими и творческими умениями на всех этапах обучения,

- принцип учета специфики текста как литературоведческого и лингвистического феномена, предполагающий отбор литературоведческого и лингвистического материала, теоретическую основу которого составляют группы понятий «мир произведения», «жанры», «текст», «типы речи», «стили речи», «образные средства языка»,

- принцип эмоциональности, направленный на активизацию интеллектуальных эмоций, что ведет к развитию и становлению эмоционального и эстетического удовлетворения самостоятельной литературно-творческой деятельности в процессе обучения

К компонентам педагогической системы относятся целевой, содержательный, деятелъностный, оценочно-результативный (Схема 1)

Основополагающим элементом системы является целевой компонент, выражающий общую установку педагогической системы литературного развития В предлагаемой нами педагогической системе литературного развития цель обучения определяется как обучение собственно чтению, введение в мир художественной словесности, постижение законов художественного языка, формирование умений полноценно воспринимать литературные произведения, развитие навыков общения и коммуникативной культуры, формирование интереса к книгам, к самостоятельному чтению Кроме того, цель нашей педагогической системы имеет своеобразие, обусловленное особенностями психологического развития слабослышащих учащихся Поэтому она включает коррекцию недостатков познавательной и эмоциональной сферы учащихся, формирование системы компенсаторных процессов и выражает общую установку педагогической системы литературного развития

Содержательный компонент включает четыре взаимосвязанных компонента, соответствующих основным видам социального опыта читательские умения, способы смыслового анализа текста, опыт речевого общения и творческой деятельности, опыт читательской и эмоционально-оценочной деятельности

Структуру первого элемента составляют читательские умения Исходя из концепции целостного художественного восприятия произведений, единства процессов художественного познания (творческого воображения, мышления, эмоционального переживания, речевого развития учащихся), нами выделены группы умений, действующих взаимосвязанно, но требующих специального обучения каждому виду деятельности

В первой группе умений, связанных с особенностями восприятия литературного произведения, мы условно определили интеллектуальные, эмоционально-оценочные умения и умения, связанные с формированием навыка чтения

Вторая группа умений, связанных с овладением библиографической компетентностью, формируется на основе знаний основных элементов книги, гигиены чтения, основных способах библиографической помощи, доступных слабослышащим младшим школьникам

Третья группа умений учитывает своеобразие речевого развития, требующего постоянной коррекционной работы по развитию речи слабослышащих учащихся, и связана с созданием высказывания по прочитанному произведению

Четкое выделение и определение умений, подлежащих отработке на уроке, важно для решения образовательных, воспитательных и коррекционных задач

Схема 1

Компоненты педагогической системы литературного развития слабослышащих младших школьников

СОДЕ РЖА ТЕЛ ЬПЫЙ КОМПОНЕНТ

Читательские и речевые умения

Способы смыслового анализа текста

Опыт речевого общения и творческой деятельности

ЦЕЛЕВОЙ КОМПОНЕНТ

Опыт читательской и эмоционально-

оценочной деятельности

ДЕЯТЕЛЬПОСГНЫЙ КОМПОНЕНТ

Методы обучения

Организационные формы

Управление обучением

ОЦЕПОЧПО-ГЕЗУЛЬТЛТНВНЫй КОМПОНЕНТ

Уровень литературного развития

Л

Восприятие художественного произведения

Создание высказывания

Библиографическая компетентность

Мотивация читательской и литературно-творческой деятельности

Структуру второго элемента содержания составляют способы смыслового анализа текста, под которым мы понимаем приемы анализа художественного текста, то есть ту конкретную операцию, которую совершает читатель в процессе освоения идеи произведения Выбор приема определяется ступенью формирования навыка чтения, степенью его сложности и соотнесенности с читательскими умениями В диссертации подчеркивается, что системность второго компонента обусловлена опорой

анализа произведения на навык чтения Установлено, чем быстрее будет ученик продвигаться в овладении такими характеристиками навыка чтения как правильность и беглость, тем выразительнее и осознаннее оно становится, что позволяет учащимся усваивать способы смыслового анализа текста

Опыт речевого общения и творческой деятельности выступает следующим элементом содержательного компонента Речевое недоразвитие слабослышащих обусловливает трудности в развитии и автоматизации практических речевых навыков и умений, а также грамматическом оформлении высказываний Подобранные нами для изучения художественные тексты являются важным средством по уточнению, расширению, обогащению словарного запаса учащихся и средством формирования структурных элементов языка более высокого уровня (словосочетаний, предложений) В процессе литературно-творческой деятельности накапливается и развивается опыт речевого общения, активная позиция учащихся, появляется желание сочинять, фантазировать, думать, обмениваться высказываниями, и формируется умение публичного предъявления результатов своего руда

Четвертый элемент содержания педагогической системы — опыт читательской и эмоционально-оценочной деятельности — определяется кругом чтения, включающим литературу, соответствующую возрасту учащихся, начальными литературоведческими и лингвистическими знаниями и развитием познавательной и эмоциональной сферы слабослышащих младших школьников

Все элементы содержательного компонента педагогической системы литературного чтения находятся во взаимосвязи и определяются системой читательских и литературно-творческих умений, обеспечивающих продвижение учащихся в литературном развитии

Разработка деятелъностного компонента педагогической системы литературного развития, направленная на определение методов, приемов и форм организации обучения, основана на классификации, предложенной Ю К Бабанским В соответствии с этапами обучающего исследования использовались три группы методов

- методы, обеспечивающие организацию и осуществление читательской и литературно-творческой деятельности В этой группе особое значение мы придаем следующим методам создание речевых ситуаций общения, метод проектов, прогнозирование, творческое развития ребенка Основным приемом реализации этой группы методов является прием опорной наглядности,

- методы, направленные на формирование стимулирования и мотивации читательской и литературно-творческой деятельности В этой группе ведущее место принадлежит методу формирования познавательного интереса Приемами его реализации является создание ситуации успеха, новизны, занимательности, удивления, использование игровых ситуаций,

- методы, обеспечивающие контроль литературно-творческой деятельности Они представлены методом совершенствования текста, реализация которого связана с применением приема редактирования

Особая роль в деятельностном компоненте педагогической системы литературного развития принадлежит новым методическим подходам к обучению чтению и развитию речи слабослышащих младших школьников (Схема 2)

Схема 2

Методические подходы к обучению чтению и развитию речи

Создание высказывания

Подготовительный этап

Обучающий этап

МЕТДПЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

Компьютерные технологии

Сайт «Литературная тетрадь»

Презентация речевого материала

Создание электронных

Создание и озвучивание мультфильмов

Интегрированные взаимосвязи

Развитие речи

Изобразительная деятельность

Ознакомление с окружающим миром

Развитие слухового восприятия и обучение произношению

Проектная деятельность

Сравнительный анализ текстов

Выпуск книжек-самоделок

Составление фотоальбомов

Театральные представления

Нами разработаны методические подходы, включающие создание высказывания, установление межпредметной интеграции уроков литературного чтения с другими учебными дисциплинами, проектную деятельность, применение компьютерных технологий

В рамках системы создания высказывания на основе прочитанных произведений апробированы и внедрены упражнения, формирующие умения различать текст и отдельные предложения, определять тематико-смысловое единство, рассматривать текст как замкнутое завершенное смысловое целое высшего порядка, знакомить с композиционной структурой и его связностью Разработаны упражнения с книжной иллюстрацией, иллюстрациями художников-профессионалов и детскими рисунками, направленные на внимательное прочтение текста, формирование речевого общения, расширение культурного кругозора слабослышащих младших школьников

Внедрены задания с использованием естественнонаучных знаний, направленные на установление комплексного представления о процессах,

происходящих в неживой и живой природе, и осмысленного понимания художественного произведения

Разработаны, апробированы упражнения и подобран речевой и музыкальный материал по развитию слухового восприятия, способствующий постижению оттенков значений слов и выражений, наполнению их образным смыслом во время восприятия и чтения литературных произведений

Созданы мультимедийные презентации наглядного и речевого материала в программе Power Point

Модифицированы компьютерные программы E-Book Pubhcant и Amazing Animation с целью использования их детьми с нарушением слуха на уроках литературного чтения и во внеурочное время для создания и выпуска электронных книжек и мультфильмов

Создан сайт дистанционного обучения «Литературная тетрадь» в сети Интернет для развития читательской деятельности учащихся

Разработаны разные виды проектной деятельности (сопоставительный анализ текстов, выпуск книжек-самоделок, составление фотоальбомов, театральные представления) для уроков литературного и внеклассного чтения, соответствующие уровню речевого развития и психологическим особенностям слабослышащих младших школьников

В структуре деятельностного компонента нами выделены формы организации учебной деятельности учащихся «урок-праздник», «урок-концерт», «урок-презентация», «урок-диалог», «урок-путешествие», литературные эстафеты и др, на которых сочетаются фронтальная, индивидуальная, индивидуализированная и коллективная работа учащихся Особенность педагогической системы литературного развития состоит в отсутствии жестких границ между школьным уроком и внеурочной деятельностью

Управленческая деятельность педагога складывается из планирования собственной деятельности и учащихся, организации этих деятельностей, стимулирования активности и сознательности школьников по усвоению системы читательских и речевых умений, контроля, анализа результатов обучения и прогнозирования дальнейшего продвижения школьников в литературном развитии

Оценочно-результативный компонент педагогической системы представлен системой диагностический заданий, по результатам которых определяются показатели уровня литературного развития слабослышащих учащихся, что определяет успешность обучения

Структурность и упорядоченность педагогической системы литературного развития обусловлена выделением этапов формирования читательской и литературно-творческой деятельности пропедевтический, начальный, основной, завершающий Программа экспериментального обучения включает требования к овладению знаниями и умениями и предполагает широкую сферу проявления литературного развития слабослышащих младших школьников в читательской и литературно-

творческой деятельности, овладения библиографической компетентностью на каждом этапе обучения

Совокупность компонентов в разработанной нами педагогической системе литературного развития направлена на приобретение слабослышащими младшими школьниками знаний о литературе, развитие речевого общения и активное творческого постижения мира

Мы пришли к выводу, что успешность реализации педагогической системы литературного развития возможна только при условии взаимодействия трех направлений совершенствование литературной компетентности сурдопедагогов, взаимодействие родителей и коррекционных образовательных учреждений, повышение профессиональной подготовки студентов-сурдопедагогов (Схема 3)

Схема 3

Направления педагогического взаимодействия, обеспечивающие реализацию педагогической системы литературного развития

Совершенствование литературной компетентности сурдопедагогов

Обучающая программа

Лекции

Семинары

Практикумы

— Круглые столы

НАПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Взаимодействие родителей н педагогов

Информированность о системе обучения

Консультации

Тематические собрания

Индивидуальная работа

Работа в библиотеке

Повышение профессиональной подготовки студентов

Дисциплины профильной подготовки

Курсы по выбору

Сотрудничество

с другими подразделениями университета

Совершенствование педагогической компетентности сурдопедагогов потребовало от нас создания обучающей программы «Слабослышащие младшие школьники как читатели» В рамках этой программы нами были разработаны программы семинаров и методических практикумов, вводящие педагогов в систему литературного развития, направленные на повышение библиографической компетентности, овладение компьютерными технологиями, знакомство с предметно-методической линией «Чтение и развитие речи 2, 3, 4 классы»

Значимым в рамках нашего исследования является установление взаимодействия родителей и педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений в вопросах детского чтения Нами разработаны основные направления педагогической работы, включающие информирование родителей о системе обучения, организацию консультативной помощи в выборе книг, индивидуальное консультирование, проведение родительских собраний, организацию мероприятий по внеклассному чтению с участием родителей, привлечение родителей к участию в работе библиотек, лекториев, семинаров

Повышения профессиональной подготовки студентов-сурдопедагогов в вопросах литературного развития осуществлялось нами в рамках дисциплины профильной подготовки «Методика преподавания языка в школе для слабослышащих детей», курсов по выбору, установления взаимодействия с другими кафедрами университета РГПУ им А И Герцена и подразделениями других ВУЗов

Учебно-методическая подготовка педагогов, студентов и родителей способствовала внедрению педагогической системы литературного развития в практику обучения слабослышащих детей

Анализ результативного компонента педагогической системы литературного развития представлен в четвертой главе диссертации «Результативность педагогической системы литературного развития слабослышащих младших школьников»

Формирующая часть исследования проводилась по экспериментальной программе, включавшей пропедевтический, начальный, основной и завершающий этапы обучения, на базе специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида г Санкт-Петербурга и Ленинградской области

Преобразование характера обучения на этапах реализации педагогической системы литературного развития проявилось в увеличении удельного веса аналитической и поисковой деятельности, направленности обучения на развитие литературных способностей, формировании опыта литературно-творческой деятельности, овладении библиографической компетентностью, изменении позиции и характера взаимодействия учителя и ученика, стимулировании речевой и познавательной активности учащихся

Общим для всех этапов стало формирование личности слабослышащего ученика, готовой к читательской и литературно-творческой деятельности, воплощающейся в восприятии художественного произведения и осознании собственного высказывания, накоплении опыта эмоционально-ценностного отношения к миру, освоение которого требует развития эмоциональной сферы личности

С целью оценки эффективности фунционирования педагогической системы литературного развития был проведен контрольный эксперимент По окончании каждого этапа педагогической системы испытуемым экспериментальной и контрольной групп предлагались диагностические задания, соответствующие заданиям констатирующего исследования Общая

совокупность выборки участвующих в оценке уровня литературного развития составила 40 учеников экспериментальной группы, из них 22 человека прошли экспериментальное обучение с 1-го по 4-й класс

Представленный в диссертационной работе анализ результатов исследования позволил проследить нарастающий положительный характер изменений в показателях уровня литературного развития участников экспериментальной группы на всех этапах обучения

В то же время полученные данные о результатах обучения слабослышащих школьников, обучавшихся в условиях традиционной методики чтения, свидетельствуют об изменении показателей, характеризующих уровень литературного развития, только на начальном этапе, на последующих годах обучения они отсутствовали или были так незначительны, что объективных характеристик выделить не удалось Эти выводы подтверждаются наличием статистически значимых различий в динамике показателей уровня литературного развития слабослышащих детей, обучавшихся в условиях педагогической системы и традиционной методики чтения фрагментарное восприятие содержания произведения (1 = 2,11, р < 0,041) и низкий уровень создания высказывания 0 = 2,16, р < 0,037)

В соответствии с задачами исследования полная комплексная диагностика уровня литературного развития была проведена на завершающем этапе экспериментального обучения Материалом для срезовой работы послужил рассказ В Полетаева «Секретное слово» Распределение по уровням литературного развития в группах испытуемых представлено в таблице

Таблица

Распределение учащихся по уровням литературного развития ( % )

Уровни Экспериментальная группа Контрольная группа

Восприятие по вопросам экспериментатора / по самостоятельным вопросам Создание высказывания Библиографическая компетентность Восприятие по вопросам экспериментатора / по самостоятельным вопросам Создание высказывания Библиографическая компетентность

I (высокий) 39/34 37 36 3/— — —

II (средний) 49/52 54 64 11/9 9 29

Ш (низкий) 12/14 9 — 54/50 58 53

IV (чрезвычайно низкий) — — — 32/41 33 18

Из таблицы следует, что распределение по уровням литературного развития участников исследования обнаружило расхождение в показателях у участников экспериментальной и контрольной групп

В диссертационной работе отмечается, что под влиянием обучения у учащихся экспериментальной группы изменился характер восприятия произведения Большая часть испытуемых поняла идею произведения, но учащиеся сделали обобщение на уровне выявления характера героя рассказа (49%) Важно подчеркнуть, что значительная часть учащихся (39%) глубоко и полно восприняли идею, поняли подтекст рассказа, выделили несколько проблем Ответы учеников были доказательны, подтверждались текстом произведения Испытуемые обращали внимание на художественные детали, думали над авторской оценкой В то же время незначительное количество испытуемых контрольной группы достигло восприятия произведения на уровне оценки мотивов поведения персонажей (11%), еще меньший процент учащихся этой группы воспринял идею произведения (3%)

Следует подчеркнуть, что испытуемые экспериментальной группы достигли уровня восприятия идеи (34%) и оценки мотивов поведения персонажей (52%) с помощью самостоятельных вопросов к произведению Анализ работ учащихся свидетельствует, что их внимание сосредоточено на выявлении мотивов поведения персонажей, установлении причинно-следственных связей, осмыслении элементов формы произведения Испытуемые формулировали вопросы, выявляющие основной конфликт произведения Появились новые типы вопросов на выявление авторской позиции, на работу воображения В то же время в контрольной группе не было учащихся, которые могли воспринять идею произведения по самостоятельно поставленным вопросам Небольшое количество испытуемых этой группы восприняло произведение на уровне оценки мотивов поведения героя (9%)

Существенное повышение качества речевого развития учеников экспериментальной группы выразилось в овладении ими умениями создания самостоятельного высказывания по прочитанному произведению на основе изученного речевого материала Высказывания участников экспериментальной группы соответствовали высокому (37%) и среднему уровню построения высказывания (54%) Работы учащихся отличались содержательностью, смысловым и тематическим единством, соблюдением композиционной цельности, подчиненностью элементов высказывания авторскому замыслу, использованием необходимых частей речи Лишь в некоторых из них встретились незначительные нарушения в логике изложения, выборе языковых и употреблении изобразительно-выразительных средств речи К сожалению, в контрольной группе испытуемых отсутствовали высказывания, которые можно было отнести к высокому уровшо, лишь небольшой процент работ учащихся соответствовал среднему уровню создания высказывания (9%)

Важно отметить, что под влиянием обучения в экспериментальной группе уменьшилось количество грамматических и речевых ошибок. Самые распространенные ошибки в работах испытуемых этой группы — это ошибки в словообразовании и согласовании (10%), в то время как в контрольной группе кроме подобных ошибок наблюдались следующие Это

нарушение порядка слов, повторение одного и того же слова в небольшом контексте, употребление рядом близко стоящих однокоренных слов, употребление лишних слов, ошибочное употребление предлогов, нарушение связи между подлежащим и сказуемым (88%)

К завершающему этапу обучения в экспериментальной группе индивидуальные различия между учащимися в восприятии художественного произведения и создании высказываний стали менее заметными Произошло выравнивание умений учащихся

Результаты, представленные в таблице, позволяют сделать вывод о том, что под влиянием экспериментального обучения в овладении библиографическими знаниями и умениями произошел качественный скачок. При выполнении контрольных заданий часть учащиеся экспериментальной группы показала высокий (36%) уровень данных знаний и умений За время проведения обучающего исследования у школьников появился интерес к чтению книг Они научились прогнозировать содержание, определять основные элементы книги, пользоваться справочной литературой, тематическим и электронным каталогами Однако у части испытуемых сохранились трудности в выборе нужной книги По результатам выполнения задания они были нами отнесены к среднему уровню владения библиографическими знаниями и умениями (64%)

В диссертационной работе отмечается, что под влиянием экспериментальной системы изменились читательские интересы школьников Слабослышащие учащиеся проявили интерес к чтению рассказов о детях, природе, путешествиях, стали интересоваться книгами зарубежных писателей

Среди испытуемых контрольной группы также были учащиеся, которые по результату выполнения задания нами отнесены к среднему уровню владения библиографическими знаниями и умениями (29%), но их процент в два раза ниже, чем в экспериментальной группе

Полученные эмпирические данные о распределении учащихся экспериментальных и контрольных групп по уровням литературного развития были проанализированы с точки зрения статистически значимых различий в показателях уровней литературного развития

Сравнительный анализ средних значений обнаружил, что наиболее выраженные показатели I (высокого) и II (среднего) уровня литературного развития характерны для экспериментальной группы учащихся, что подтверждается наличием статистически значимых различий в овладении библиографическими знаниями и умениями (t = -2,16, р < 0,047, t = -1,70, р < 0,032), восприятии идеи произведения (t = -2,49, р < 0,017, t = -3,47, р < 0,001) и мотивов поведения персонажа (t = -1,80, р < 0,014, t = -2,42, р < 0,001), создании высказывания (t = -2,47, р < 0,019, t = -4,04, р < 0,019) Сравнительный анализ средних значений показателей III (низкого) уровня литературного развития позволил утверждать о наименьшей выраженности его признаков в экспериментальной группе учащихся в отличие от контрольной группы, что подтверждается наличием

статистически значимых различий в восприятии событийной стороны произведения по самостоятельно поставленным вопросам (I = -2,65, р < 0,013), в овладении низким уровнем библиографических знаний и умений О = 5,47, р < 0,001) и низким уровнем создания высказывания 0 = 5,31, р< 0,014)

Наличие статистически достоверных различий между показателями литературного развития в экспериментальной и контрольной группе испытуемых доказывает эффективность образовательного компонента экспериментальной программы

Следует подчеркнуть, что значимым результатом экспериментального обучения является отсутствие показателей IV (чрезвычайно низкого) уровня литературного развития у учащихся экспериментальной группы

В диссертации отмечается, что с целью выявления относительно устойчивых характеристик литературного развития слабослышащих младших школьников, оканчивающих начальную школу, был проведен факторный анализ Следует отметить, что в структуре признаков литературного развития учащихся экспериментальной группы были выделены такие показатели, как эмоциональный и эстетический мотив Это означает, что под влиянием обучения ученики стали осмысленно читать, научились сопереживать прочитанному, сочинительство стало восприниматься как творчество, от которого они испытывали удовольствие

В то же время в структуре литературного развития учащихся контрольной группы выделен мотив избегания неприятностей, имеющий высокую факторную нагрузку Данный факт свидетельствует о существовании серьезных проблем в обучении слабослышащих школьников в условиях традиционной методики чтения

Результаты корреляционного анализа, представленного в работе, доказали, что ориентация на литературно-творческую деятельность и развитие читательских умений, реализованные в ходе экспериментального обучения, выводят испытуемых на более высокий уровень литературного развития, что позволяет говорить о качественных изменениях в структуре литературного развития

Таким образом, в процессе экспериментального исследования доказано, что разработанная и внедренная в практику обучения педагогическая система литературного развития создает благоприятные условия становления слабослышащих как читателей

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ изучения проблемы литературного развития и результаты экспериментального исследования позволяют сформулировать ряд выводов

1 Литературное развитие слабослышащих младших школьников рассматривается нами как целостный процесс развития восприятия худо-

жественного слова, создания самостоятельного творческого высказывания и овладения комплексом библиографических знаний и умений

Показателями литературного развития являются качественные преобразования, основанные на изменении каждого компонента данного процесса

1 Историко-педагогический анализ подтвердил, что в разных дидактических системах на этапах обучения детей с нарушениями слуха чтение всегда занимало центральное место в развитии познавательной сферы, речевого общения, накопления словаря Установлено, что в настоящее время в методике отсутствует единый подход к формированию целенаправленной читательской деятельности младших слабослышащих школьников Недостаточная теоретическая разработанность и отсутствие необходимого методического оснащения делает чрезвычайно сложным для учителя специальной школы решение задачи формирования компетентности читателя

3 Доказано, что для слабослышащих учащихся, обучавшихся в условиях традиционной методики чтения, наиболее характерными показателями являются III (низкий) и IV (чрезвычайно низкий) уровни литературного развития Испытуемые воспринимают произведение на уровне событийной стороны, у них отсутствуют или недостаточно сформированы библиографические знания и умения В письменных работах тема и главная мысль только называются, но не раскрываются или раскрываются поверхностно, нарушается логика изложения, наблюдается бедность языковых конструкций и употребления изобразительно-выразительных средств речи, встречаются неадекватные по смыслу замены слов

4 Установлено, что трудности в овладении учащимися более высоким уровнем литературного развития вызваны не только речевым недоразвитием, особенностями познавательной деятельности и недостатками общей и читательской культуры, но и недостатками педагогической практики При разработке педагогической системы литературного развития учитывалось, что традиционная методика чтения в большей степени ориентирована на репродуктивную деятельность учащихся Принципиальное отличие экспериментальной педагогической системы состоит в том, что она направлена на качественные преобразования познавательной сферы слабослышащих младших школьников, формирования их как читателей

5 Педагогическая система литературного развития рассматривается нами как самостоятельная система, представляющая собой комплекс научных и практических понятий, охватывающих процесс обучения со свойственными ему положениями, принципами, целью, задачами, компонентами, этапами, и взаимосвязанная с другими системами обучения слабослышащих школьников

6 В учебный процесс специальной школы нами введены уроки литературного чтения, разработаны новые программные требования и апробированы новые методические подходы к обучению чтению и развитию речи С учетом типологических, возрастных особенностей, речевых особенностей разработаны этапы формирования и совершенствования читательской и литературно-творческой деятельности учащихся

7 Определены основные условия реализации педагогической системы литературного развития совершенствование литературной компетентности сурдопедагогов, взаимодействие родителей и коррекционных образовательных учреждений в вопросах детского чтения, повышение профессиональной подготовки студентов-сурдопедагогов

8 На заключительно-обобщающем этапе исследования обнаружены принципиальные отличия в показателях уровня литературного развития младших школьников, обучавшихся по традиционной методике чтения и в условиях реализации педагогической системы литературного развития Полученные данные свидетельствует, что у слабослышащих учащихся экспериментальной группы к концу обучения в начальной школе меняется подход к изучению литературного произведения чтение становится вдумчивым, обращается внимание на художественное слово, осмысляется его эстетическая значимость Индивидуальные различия между учащимися в восприятии художественного произведения и создании высказываний становятся менее заметными Происходит выравнивание умений учащихся Самым значительным успехом обучения является углубление качества восприятия произведения в единстве всех его компонентов и собственное сочинительство на основе прочитанного Процесс воспитания культуры чтения влияет и на читательские интересы слабослышащих младших школьников, увеличивается количество предпочтений в выборе книг

9 Результаты внедрения педагогической системы и устойчивая положительная динамика показателей литературного развития слабослышащих младших школьников, ставшая результатом новой педагогической системы, позволили сделать вывод о возможности и необходимости ее широкого применения в учебном процессе специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях: Монография

1 Красильникова О А Литературное развитие слабослышащих школьников в системе начального обучения Теоретико-экспериментальное исследование -СПб Изд-во «Каро», 2006 -299 с (19 п л)

Учебные и учебно-методические пособия, программы

2 Красильникова О А, Никитина М И Книга для чтения (Учебник 5 класса для школы слабослышащих) - М Изд-во «Просвещение», 1989 270 с (17 / 8 п л)

3 Красильникова О А, Никитина М И Развитие речи на уроках чтения (Методическое пособие) - СПб Изд-во «Образование», 1997 - 171 с (11/ 5,5 п л)

4 Красильникова О А Уроки формирования грамматического строя речи (учебно-методическое пособие) - СПб , 1998 -171 с (11 п л )

5 Красильникова О А, Андреева JLB Методические разработки к лабораторным занятиям по методике преподавания русского языка (Специальность «031600 — Сурдопедагогика») - СПб Изд-во Российского госуд педагог университета им А И Герцена, 2000 - 5/ 2,5 п л

6 Красильникова О А, Андреева JLB Методика преподавания русского языка в школе глухих (Учебно-методическое пособие) - СПб Изд-во Российского госуд педагог университета им А И Герцена, 2004 -76 с (11,5/5,5 пл)

7 Красильникова О А Обучение чтению школьников с нарушениями слуха (Учебное пособие) -М Изд-во «Академия», 2005 -272 с (17 пл.)

8 Красильникова О А Развитие речи младших слабослышащих школьников на уроках литературного чтения (Учебно-методическое пособие) - СПб Изд-во «Каро», 2005 - 147 с (9,2 п л.)

9 Красильникова О А, Киреева Г А Формирование грамматического строя речи слабослышащих школьников - СПб Изд-во «Каро», 2005 - 145 с (9/7,5 п л)

10 Красильникова О А, Пенин Г Н, Кораблева JLB , Пономарева 3 А Воспитание учащихся с нарушением слуха в специальных образовательных учреждениях (Учебно-методическое пособие) - СПб Изд-во «Каро», 2006 -С 235-339 (40/6,5 п л.)

11 Красильникова О А, Никитина М И Чтение и развитие речи (Учебно-методическое пособие) — СПб Изд-во «Каро», 2006 - 256 с (16/9 п л )

12 Организация внеклассной работы в школе слабослышащих Развивать и воспитывать творчеством Книга для педагога /Под ред Красильниковой О А - СПб Изд-во «Каро», 2008 - 176 с (11/ 6 п л )

13 Педагогическая реабилитация детей с нарушением слуха (Методическое пособие для учителя-дефектолога) //Под ред Красильниковой О А - СПб Издательство «Каро», 2006 - 112 с (7/3 п л )

14 Красильникова О А, Пономарева 3 А Обучение слабослышащих и позднооглохших учащихся с приобретенными нарушениями слуха (Учебно-методическое пособие) - СПб Изд-во Российского госуд педагог университета им А И Герцена, 2009 -416 с (26,75/11 п л)

15 Красильникова О А Обучения связной речи слабослышащих школьников на уроках чтения (Образовательная программа) // Сборник программ элективных курсов по сурдопедагогике - СПб Изд-во «Образование», 1995 -87 с (5,4/0,4 пл.)

Статьи, опубликованные в ведущих научных журналах и изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией

16 Красильникова О А Начальное литературное образование младших слабослышащих школьников // Интеграция образования - 2004 - № 1 -С 189-195 (0,5 п л)

17 Красильникова О А Младшие школьники как читатели // Дефектология - 2005 № 2 - С 9-19 (0,3 п л)

18 Красильникова О А Диагностика литературного развития слабослышащих школьников // Интеграция образования - 2005 - № 1-2 -С 216-223 (0,5 п л)

19 Красильникова О А Концепция литературного развития младших слабослышащих школьников // Известия Российского государственного педагогического университета им А И Герцена Психолого-педагогические науки (педагогика, психология, теория и методика обучения) - СПб Изд-во Изд-во Российского госуд педагог университета им А И Герцена, 2006 -С 246-257 (0,5 п л )

20 Красильникова О А Инновационная система литературного развития слабослышащих детей на начальной ступени обучения // Известия Южного федерального университета Научно-педагогический журнал

200 8 -№10 - С 198-214 (1 п л.)

21 Красильникова О А Повышение профессиональной подготовки студентов-сурдопедагогов — условие успешной реализации инновационной педагогической системы литературного развития слабослышащих детей // Известия Южного федерального университета Научно-педагогический журнал -2008 -№12 -С 212-218(1 п л)

22 Красильникова О А Эффективность результатов обучения слабослышащих детей в условиях новой педагогической системы литературного развития // Известия Российского государственного педагогического университета им А И Герцена Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения) Научный журнал - 2008 — №12 (88)-С 16-23 (0,7 п л)

Прочие статьи

23 Красильникова О А Развитие речи глухих на уроках чтения в начальных классах // Коррекционная работа в учреждениях для детей с недостатками слуха Межвузовский сборник научных трудов — СПб Изд-во «Образование», 1992 -С 132-135 (0,2 п л)

24 Красильникова О А Формирование умений построения высказывания рассуждения глухими школьниками на уроках чтения // Актуальные проблемы обучения адаптации и интеграции детей с нарушениями развития -СПб Изд-во «Образование», 1995 -С 123-127 (0,2 п л)

25 Красильникова О А Интегрированный подход к обучению речи в начальных классах школы слабослышащих // Интеграция детей с ограни-

ченными возможностями и подготовка дефектологических кадров Сборник научных трудов - М Изд-во Московский госуд пед университета, 1996 -С 87-91 (0,3 п л)

26 Красилыгакова О А Формирование речевых умений на уроках развития речи // Формирование речевых умений на уроках развития речи // Поиск нового в обучении и воспитании слабослышащих (из опыта работы школы № 33 Выборгского района СПб) - СПб , 1997 - С 63-68 (0,4 п л )

27 Красильникова О А Обучение построению связного высказывания с элементами рассуждения на уроках чтения + развитие речи в 3-4 классах Обучение построению связного высказывания с элементами рассуждения на уроках чтения + развитие речи в 3—4 классах // Поиск нового в обучении и воспитании слабослышащих (из опыта работы школы № 33 Выборгского района СПб) - СПб , 1997 - С 69-74 (0,4 п л )

28 Красильникова О А Обучать и воспитывать творчеством // Реабилитация творчеством — важнейшая составляющая коррекционно-развивающей работы - СПб , 1998 - С 9-14 (0,4 п л )

29 Красильникова О А Проверка понимания прочитанного слабослышащими учащимися начальных классов // Коррекция развития детей с нарушениями слуха (Из опыта работы школы № 33 СПб, Выборгского района) - СПб ,1999 - С 25-31 (0,4 п л )

30 Красильникова О А Об улучшении профессиональной подготовки студентов к обучению чтению младших школьников с нарушениями слуха // Коррекционная педагогика Единое образовательное пространство Сборник научных трудов - СПб, Российский госуд пед университет им А И Герцена, 2003 - С 23-28 (0,3 п л )

31 Красильникова О А, Никитина М И На пороге волшебной страны Дети с проблемами в развитии Научно-практический журнал — 2004, № 1 -С 47-53 (0,4/0,2 п л.)

32 Красильникова О А, Никитина М И На пороге волшебной страны Дети с проблемами в развитии Научно-практический журнал. - 2004, №2-С 58-65 (0,4 /0,2 п л.)

33 Красильникова О А Формирование навыка чтения учащихся с нарушением слуха на начальном этапе литературного образования // Специальное (коррекционное) образование Ленинградской области на службе отечественной сурдопедагогики — СПб , 2004 - С 70-80 (0,6 п л )

34 Красильникова О А Непрерывное литературное образование слабослышащих // Модернизация специального образования лиц с отклонениями в развитии — СПб Изд-во Российского госуд педагог универ им А И Герцена, 2004 - С 87-93 (0,4 п л )

35 Красильникова О А Система литературного развития слабослышащих детей на начальной ступени обучения// Письма в Emissia Offline электронный научно-педагогический журнал» — СПб , 2007 - 0,5 п л (ART 1092, Госрег № 0420600031 Режим доступа http //www emissia 50g com/ offlme/2006/1092 htm

Материалы конференций

36 Красильникова О А Взаимосвязь художественного слова, музыки и рисования — средство эмоционально-эстетического развития слабослышащих на уроках литературного чтения // Ребенок в современном мире Отечество и дети Материалы VIII Международной конференции - СПб Изд-во Изд-во Российского госуд педагог университета им А И Герцена, 2001 -С 186-192(0,4 п л)

37 Красильникова О А Возможные пути решения проблемы самостоятельной работы с текстом младших школьников с нарушением слуха // Научно-теоретическая межвузовская конференция с международным участием Материалы V Царскосельских чтений Т 5 - СПб , 2001 - С 5462 (0,5 п л )

38 Красильникова О А Педагогическая технология работы с детской книгой на этапах обучения чтению в школе слабослышащих // Ребенок в современном мире Государство и дети Материалы XI международной конференции - СПб Изд-во Санкт-Петербургского госуд университета, 2004 - С 112-117 (0,4 п л)

39 Красильникова О А Психолого-педагогические условия литературного развития младших школьников с нарушением слуха // Эстетическое пространство детства и формирование культурного поля школьника Материалы Второй Всероссийской научно-методической конференции / Под ред М П Воюшиной - СПб Изд-во Российского госуд педагог универ им А И Герцена, 2007 - С 82-87 (0,3 п л)

40 Красильникова О А Развитие речи детей с нарушением слуха средствами смежными с художественной литературой // Ребенок в современном мире Дети и город Материалы международной научной конференции - СПб Изд-во Изд-во Российского госуд педагог универ им А И Герцена, 2005 -С 75-81 (0,3 п л.)

41 Красильникова О А Изучение и формирование читательских интересов младших слабослышащих школьников // Модернизация специального образования проблемы коррекции, реабилитации, интеграции Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием - СПб Изд-во Российского госуд педагог универ им А И Герцена, 2003 - С 73-84 (0,8 п л )

42 Красильникова О А Воспитание интереса у слабослышащих школьников к литературному чтению // Ребенок в современном мире Культура и детство Материалы международной научной конференции СПб Изд-во Российского госуд педагог универ им А И Герцена, 2003 -С 34-42(0,5 п л)

43 Красильникова О А, Морозова М А Интерактивное обучение слабослышащих школьников с использованием литературного материала // Современное общество и специальное образование Материалы международной научной конференции - СПб , 2007 - С 199-202 (0,2/0,1 п л )

44 Красильникова О А Особенности восприятия художественного восприятия художественного слабослышащими школьниками младшего возраста // Ребенок в современном мире Образование и детство Традиции и инновации в специальном образовании Материалы XIV Международной конференции - СПб Изд-во Российского госуд педагог универ им А И Герцена 2007 -С 111-117 (04пл)

45 Красильникова О А, Морозова М А Сайт дистанционного обучения «Читательский дневник» — дополнительная форма организации самостоятельного чтения школьников с нарушением слуха // Ребенок в современном мире Образование и детство Традиции и инновации в специальном образовании Материалы XIV Международной Конференции -СПб Изд-во Российского госуд педагог универ им А И Герцена, 2007 -С 132-136 (0,3/0,2 п л )

46 Красильникова О А Основные направления литературного развития младших слабослышащих школьников // Ребенок в современном мире Семья и дети Материалы международной конференции - СПб Изд-во Политехнического университета, 2005 - С 40-46 (0,3 п л )

47 Красильникова О А, Наумова А Е Сайт «Литературная тетрадь» — средство обучения чтению слабослышащих младших школьников // Эстетическое пространство детства и формирование культурного поля школьника Материалы Второй Всероссийской научно-методической конференции — СПб Изд-во Российского госуд педагог универ им А И Герцена, 2008 -С 139^145 (0,4/0,2пл)

48 Красильникова О А Речевое развитие слабослышащих младших школьников и его влияние на изучение литературных произведений // Эстетическое пространство детства и формирование культурного поля школьника Материалы Всероссийской научно-методической конференции / Под ред МП Воюшиной — СПб Изд-во Российского госуд педагог универ им А И Герцена, 2007 - С 75-81 (0,2 п л)

49 Красильникова О А, Попова Е Г Творческое развитие учащихся с нарушением слуха в музейной среде // Художественное образование ребенка история и современность Материалы I Международной научно-практической конференции - СПб , 2007 - С 92-97 (0,4/ 0,2 п л.)

50 Красильникова О А Методы обучения в инновационной педагогической системе литературного развития слабослышащих младших школьников // Ребенок в современном мире Искусство и дети Материалы международной конференции - СПб Изд-во Политехнического университета, 2008 - С 71-76 (0,3 п л.)

51 Красильникова О А Управленческая и диагностическая деятельность сурдопедагога при обучении слабослышащих школьников чтению // Актуальные вопросы коррекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии Материалы международной конференции - СПб Изд-во Лениград госудрств университета им А С Пушкина, 2008 -С 234-243 (0,3 п л)

52 Красильникова О Л Инновационная педагогическая система литературного развития слабослышащих детей на начальной ступени обучения // «Люби меня таким, какой я есть » Актуальные вопросы воспитания, развития и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья Материалы научно-практической конференции - СПб, 2008 -С 150-153 (0,3 п л)

53 Красильникова О А Использование компьютера как средства читательского развития слабослышащих учащихся на начальной ступени обучения // Чтение и грамотность в образовании и культуре Материалы Международной научно-практической конференции - М Русская Ассоциация Чтения, 2009 - С 22-24 (март) (0,2 п л )

54 Красильникова О А Проектная деятельность слабослышащих младших школьников на уроках литературного чтения // Ребенок в современном мире Образовательная интеграция детей с особыми потребностями Социокультурные стратегии и перспективы Материалы XVII международной конференции - СПб , 2009 - С 94—99 (апрель) (0,3 п л )

Подписано в печать22 10 2009 Формат 60х84'/к, Бумага офсетная Печать офсетная Объем 2,5 п л Тираж 100 экз Издательство РГПУ им А И Герцена 119186, С-Петербург, наб р Мойки, 48 РТП РГПУ им А И Герцена 119186, С -Петербург, наб р Мойки, 48

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Красильникова, Ольга Александровна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Методологическое обоснование литературного развития учащихся.

1.2. Проблема литературного развития в психолого-педагогических исследованиях.

1.3. Становление методики обучения чтению в отечественной сурдопедагогике.

1.4. Психолого-педагогические резервы литературного развития детей с нарушением слуха

1.5. Роль слухоречевого развития в формировании слабослышащих школьников как читателей.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТРАДИЦИОННОЙ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ

2.1. Задачи и организация исследования литературного развития школьников с нарушением слуха в условиях традиционной методики обучения чтению

2.2. Особенности восприятия художественного произведения слабослышащими учащимися

2.3. Своеобразие детских высказываний о прочитанных литературных произведениях.

2.4. Особенности владения библиографическими знаниями и умениями слабослышащими младшими школьниками

2.5. Мотивация читательской и литературно-творческой деятельности на уроках чтения

2.6. Характеристика литературного развития школьников с нарушением слуха в условиях использования традиционной методики обучения чтению

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ НА СТУПЕНИ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

3.1. Основные положения и характеристика компонентов педагогической системы литературного развития.

3.2. Методические подходы к обучению чтению и развитию речи.

3.2.1. Построение высказывания по прочитанному художественному произведению

3.2.2. Использование межпредметной интеграции в учебных предметах.

3.2.3. Проектная деятельность слабослышащих младших школьников

3.2.4. Применение компьютерных технологий на уроках литературного чтения

3.3. Содержание экспериментальной программы обучения на этапах педагогической системы литературного развития.

3.4. Условия реализации педагогической системы литературного развития

3.4.1. Совершенствование литературной компетентности сурдопедагогов.

3.4.2. Взаимодействие родителей и специальных (коррекционных) образовательных учреждений в ходе реализации педагогической системы литературного развития.

3.4.3. Повышение профессиональной подготовки студентовсурдопедагогов в процессе внедрения педагогической системы

ГЛАВА 4. РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

СИСТЕМЫ ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

4.1. Задачи и организация исследования литературного развития слабослышащих младших школьников в условиях реализации педагогической системы

4.2. Формирование литературных знаний и умений слабослышащих школьников на начальном этапе экспериментального обучения.

4.3. Читательская и литературно-творческая деятельность слабослышащих детей на основном этапе формирующего эксперимента.

4.4. Совершенствование читательской и литературно-творческой деятельности слабослышащих младших школьников на завершающем этапе экспериментального исследования

4.5. Эффективность результатов внедрения педагогической системы литературного развития

Введение диссертации по педагогике, на тему "Литературное развитие слабослышащих школьников в процессе начального обучения"

Актуальность исследования. В современных условиях развития общества система обучения слабослышащих строится на принципах гуманизации, демократизации образования, дифференцированного подхода к каждому учащемуся. Реализуя во всех компонентах учебно-воспитательного процесса принцип коррекционной направленности, учитывая особенности психического развития слабослышащих, специальная школа стремится приблизить уровень развития своих воспитанников к развитию слышащих детей и создать условия учащимся для наиболее полной их социокультурной адаптации и образовательной интеграции. В этой связи важную роль в обучении детей с нарушением слуха приобретает задача их становления как квалифицированных читателей. В современной педагогической науке квалифицированный читатель рассматривается как человек, у которого есть стойкая привычка к чтению, сформирована душевная и духовная потребность в чтении как средстве познания мира и самопознания (М.П. Воюшина, В.А. Левин, М.Р. Львов, В.Г. Маранцман, Н.Д. Молдавская, З.Н. Новлянская, М.И. Оморокова, H.H. Светловская, Л.Е. Стрельцова, Н.Д. Тамарченко). Выполнение этой задачи в школе для слабослышащих детей сопряжено с большими трудностями. Это обстоятельство и определяет особую актуальность для сурдопедагогической теории и практики проблемы литературного развития лиц, имеющих нарушения слуха.

Однако проблема обучения чтению в сурдопедагогике не является новой. Познавательно-воспитательная и коррекционная значимость чтения в развитии детей с нарушениями слуха признана крупнейшими сурдопедагогами прошлого (И.А. Васильев, П.Д. Енько, Н.М. Лаговский, В.И. Флери и др.), исследователями проблем обучения глухих (А.И. Дьячков, Л.М. Быкова, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Б.Д. Корсунская, Н.Г. Морозова, Н.Д. Ярмаченко и др.) и учеными, разработавшими специальную систему обучения слабослышащих языку (P.M. Боскис, А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, К.Г. Коровин, М.И. Никитина). Учеными выявлена специфика речевого развития слабослышащих детей, отмечены трудности осмысления читаемого, определены пути и средства коррекционной работы на уроках чтения (P.M. Боскис, Е.А. Горбунова, А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, М.И. Никитина, JI.B. Николаева, А.Ф. Понгильская).

Изменения в жизни общества в последнее десятилетие, смещение акцентов на культурное развитие народа с учетом его прошлого и настоящего и исследования в области литературоведения, педагогики, психологии, философии создают благоприятные условия для переосмысления подхода в области обучения чтению детей с нарушением слуха в соответствии с современной социокультурной ситуацией.

Вместе с тем сегодня явно ощущается несоответствие между актуальностью и значимостью проблемы литературного развития, с одной стороны, и степенью ее разработанности в современной сурдопедагогике — с другой. В научно-теоретических и прикладных исследованиях рассмотрены вопросы, связанные с оценкой качества читательской деятельности; выбором методов обучения; изучением эмоционально-эстетического восприятия произведений литературы детьми с нарушением слуха (Н.Е. Граш, E.JI. Гончарова, О.И. Кукушкина, М.И. Никитина, Э. Матыня и др.). Однако проблема литературного развития слабослышащих младших школьников не являлась до настоящего времени предметом целенаправленного специального научного исследования. Кроме того, уроки чтения продолжают рассматриваться как пропедевтические к изучению систематического курса литературы в специальном (коррекционном) образовательном учреждении II вида.

В последние годы в отечественной педагогике очевидной признается необходимость единой системы литературного образования учащихся с первого по одиннадцатый класс. Педагогами созданы разные программы литературного образования младших школьников, объединенные общей концепцией развития личности и воспитания читателя (Л.Ф. Климанова, В.Г. Горецкий, Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, М.П. Воюшина, Г.Н. Кудина, В.А.

Левин, З.Н. Новлянская, Л.Е. Стрельцова, Н.Д. Тамарченко Т.С. Троицкая). В русле этого подхода сурдопедагоги-практики стремятся внести коррективы в программу специального обучения. Иногда в своих поисках они действуют необоснованно, так как перенос систем обучения чтению учащихся школ общего типа в практику специальной школы осуществляется стихийно, без научного переосмысления.

В данном контексте становится очевидным, что актуальность нашего исследования определяется противоречиями между недостаточной изученностью и необходимостью научного осмысления проблемы литературного развития слабослышащих младших школьников и потребностями практики школьного обучения. Это позволило определить проблему исследования, отраженную в формулировке темы: «Литературное развитие слабослышащих младших школьников в процессе начального обучения».

Объектом диссертационного исследования является учебно-воспитательный процесс на начальной ступени обучения в специальном (коррекционном) образовательном учреждении II вида.

Предмет исследования - литературное развитие слабослышащих младших школьников в процессе начального обучения.

Цель исследования состоит в теоретико-методологическом обосновании, разработке, экспериментальной апробации и внедрении новой педагогической системы литературного развития слабослышащих младших школьников.

В соответствии с поставленной целью, объектом и предметом исследования определены его задачи:

1) исследовать проблему литературного развития школьников в научно-теоретическом аспекте;

2) изучить особенности литературного развития слабослышащих младших школьников в условиях использования традиционной методики обучения чтению;

3) определить комплексные уровни литературного развития, установить факторы, влияющие на них;

4) разработать этапы и программу экспериментального обучения, направленную на становление слабослышащих младших школьников как читателей;

5) провести обучающий эксперимент и определить особенности литературного развития слабослышащих младших школьников в условиях опытного обучения;

6) определить условия успешной реализации педагогической системы литературного развития;

7) доказать эффективность педагогической системы на основе сопоставления уровня литературного развития слабослышащих школьников, прошедших обучение в условиях использования традиционной методики чтения и реализации экспериментальной программы.

В основу исследования положена гипотеза о том, что достижение высокого уровня литературного развития слабослышащими младшими школьниками возможно при соблюдении следующих условий:

- преобразование уроков чтения в уроки литературного чтения с новыми задачами и обновленной методикой их проведения;

- включение начальной ступени обучения в единую систему литературного образования слабослышащих школьников;

- создание и реализация на основе экспериментальной работы педагогической системы литературного развития, направленной на формирование слабослышащих младших школьников как читателей.

Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные положения о рассмотрении литературы как искусства слова и эстетического феномена (М.М. Бахтин, П.Н. Берков, A.C. Бушмин, М.С. Каган, A.A. Леонтьев, Ю.М. Лотман, Б.С. Мейлах, В.К. Скатерщиков, В.Е. Хализев); многофункциональности литературы и личностном становлении читателя (Л.И. Беленькая, И.Ф. Волков, Н.К. Гей, Л.Г.

Жабицкая, Ю.А. Лукин, В.Г. Маранцман, Н.Д. Молдавская, Л.И. Тимофеев, В.П. Чудинова); целостности процесса восприятия, неразрывной связи формы и содержания (Е.В. Волков, Л.С. Выготский, Л.И. Тимофеев, В.И. Тюпа, В.Е. Хализев).

В основу методологии исследования положена теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев); связи психического развития ребенка с его обучением и воспитанием (В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин).

В определении теоретических позиций автора исследования существенную роль сыграли труды сурдопедагогов, в которых содержатся данные об особенностях понимания художественных произведений (Е.А. Горбунова, М.И. Никитина, Э. Матыня), резервах развития познавательной и эмоциональной сферы (Т.А. Григорьева, Н.Г. Морозова, Т.В. Розанова, И.М. Соловьев, Л.И. Тигранова, Ж.И. Шиф) и своеобразии речевого развития слабослышащих младших школьников (P.M. Боскис, А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, К.Г. Коровин).

Концептуальную базу работы составили научные труды о ведущей роли коррекционного обучения в развитии детей с нарушениями слуха (Е.Л. Гончарова, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, А.Г. Зикеев, В.З. Кантор, Л.М. Кобрина, К.В. Комаров, О.И. Кукушкина, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, H.H. Малофеев, Г.Н. Пеннин, Е.Г. Речицкая).

Для реализации целевых установок исследования и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические: анализ философской, литературоведческой, методической, педагогической и психологической литературы; системный и сравнительный анализ; прогнозирование, проектирование и моделирование педагогической системы литературного развития детей изучаемой категории;

- эмпирические: анализ педагогического опыта сурдопедагогов, программ специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида, школьной документации (личные дела учащихся, журналы, тематическое планирование); педагогический эксперимент констатирующий, обучающий, контрольный), наблюдение, метод диагностических заданий (беседы, анкетирование, методика готового перечня мотивов), анализ продуктов речевой деятельности младших школьников (ответы на вопросы и творческие работы по прочитанному);

- статистические: анализ достоверности различий, t - критерий Стьюдента для независимых выборок; уровневый корреляционный, факторный анализ; представление экспериментальных данных.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в 19952009 гг.

Первый этап (1995-1997) — подготовительно-аналитический. В этот период формировались исходные позиции исследования; изучалась философская, литературоведческая, педагогическая, психологическая литература по проблеме исследования; устанавливалась сущность процесса литературного развития; определялись психолого-педагогические условия литературного развития учащихся в коррекционных учреждениях для детей с нарушениями слуха; разрабатывалось методологическое обоснование педагогической системы литературного развития; формулировалась рабочая гипотеза; отрабатывался понятийно-категориальный аппарат; разрабатывался проект опытно-экспериментальной программы исследования.

Второй этап (1998-2000) - поисковый. На этом этапе экспериментальным путем изучались разные компоненты литературного развития слабослышащих младших школьников в условиях традиционной методики обучения чтению; изучался педагогический опыт сурдопедагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида по обучению детей чтению; разрабатывалась педагогическая система литературного развития слабослышащих младших школьников; шел отбор литературных произведений, последовательности их изучения, новых методов формирования системы читательских, литературно-творческих и речевых умений; разрабатывалась предметно-методическая линия «Чтение и развитие речи, 2-4 классы» и разрабатывались условия реализации педагогической системы литературного развития.

Третий этап (2000-2006) - экспериментальный. В процессе формирующего эксперимента осуществлялась апробация, корректировка и внедрение педагогической системы литературного развития слабослышащих младших школьников в единстве целевого, содержательного, деятельностного и результативного компонентов.

Экспериментальное обучение осуществлялось на базе специальных (коррекционный) образовательных учреждений для слабослышащих детей г. Санкт-Петербурга, Ленинградской области.

Полученные результаты исследования использовались в процессе преподавания учебных дисциплин студентам отделения сурдопедагогики РГПУ им. А.И. Герцена, слушателям курсов усовершенствования работников специальных (коррекционных) учреждений I и II вида г. Санкт-Петербурга, Ленинградской области и Северо-Западного региона.

Четвертый этап (2006-2009) - заключительно-обобщающий. В его рамках проводился теоретический анализ, осуществлялись проверка эффективности разработанной педагогической системы литературного развития, систематизация и обобщение результатов исследования с применением методов математической статистики, материалы оформлялись в виде диссертационного исследования.

Экспериментальная база. Исследование проводилось в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях II вида Санкт-Петербурга, Великого Новгорода, Ленинградской области, Архангельской области. К процессу исследования были привлечены на этапе констатирующего эксперимента 192 учащихся с нарушением слуха с 1-го по 4-ый классы включительно. Диагностика уровня литературного развития учащихся, обучавшихся в условиях традиционной методики чтения, обеспечивалась участием 36 школьников 4-х классов, окончивших начальную школу. На этапе формирующего исследования участвовало 40 слабослышащих младших школьника, из них 22 человека прошли экспериментальное обучение с 1-го по 4-ый класс.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Литературное развитие слабослышащих младших школьников рассматривается как целостный процесс развития восприятия художественного слова, создания самостоятельного творческого высказывания и овладения комплексом библиографических знаний и умений.

2. Слабослышащие учащиеся к окончанию начальной школы владеют некоторыми умениями работы с художественным произведением. Несмотря на это, для учащихся наиболее выраженными являются показатели низкого и чрезвычайно низкого уровня литературного развития, что проявляется во фрагментарности восприятия и детальном воспроизведении событийной стороны произведения, снижении интереса к чтению, поверхности знаний о структуре книги, отсутствии умения выбора нужной книги для самостоятельного чтения. Литературно-творческая деятельность представляет определенную трудность, так как выполняется без личной заинтересованности каждого ученика и воспринимается как обычная учебная деятельность.

3. Динамика литературного развития слабослышащих младших школьников возможна при внедрении в процесс начального обучения педагогической системы, что предполагает вариативность структуры уроков чтения, использование компьютерных и проектных технологий, усиление межпредметной интеграции и коррекционной направленности, сочетание методов и приемов, повышающих читательскую и литературно-творческую деятельность. Успешность реализации педагогической системы связана с совершенствованием профессиональной компетентности педагогов и студентов, развитием информационного механизма взаимодействия родителей и учителей специальных (коррекционных) школ в вопросах детского чтения.

4. Предложенная педагогическая система позволяет достичь положительной динамики литературного развития, что проявляется в достижении слабослышащими младшими школьниками показателей высокого и среднего уровня литературного развития. Учащиеся осмысляют каждый образ в отдельности, определяют взаимоотношения персонажей, стремятся делать обобщение, раскрывают замысел автора, получают удовольствие от прочитанного. У них возникает желание чувствовать себя сочинителями, делиться своими мыслями и чувствами с друзьями и взрослыми. Воспитанники овладевают знанием структуры книги и умением ориентироваться в книжном мире.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования определяется методологическим, общенаучным и методическим обеспечением процесса исследования; целенаправленным и рациональным использованием теоретических, экспериментальных и математико-статистических методов, адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследования; репрезентативностью выборки испытуемых, участвующих в экспериментах; сочетанием качественных и количественных критериев оценки степени литературного развития; длительностью эксперимента с личным участием автора; широким внедрением теоретических и экспериментальных исследований в образовательный процесс; личным участием автора в обучении студентов РГПУ им. А.И. Герцена, проведении курсов повышения квалификации в системе переподготовки учителей-дефектологов, учителей начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на базе Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (АППО).

Научная новизна исследования заключается в следующем.

Впервые литературное развитие младших школьников с нарушением слуха стало самостоятельным объектом целостного научно-педагогического исследования.

Установлено, что, несмотря на педагогический поиск новых путей обучения, в практике имеются существенные недочеты, вызывающие трудности у слабослышащих учащихся в повышении уровня литературного развития.

Разработана и научно обоснована педагогическая система литературного развития слабослышащих младших школьников в процессе начального обучения.

Доказана возможность введения в процесс начального обучения специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида новой дисциплины - литературное чтение, учитывающей возрастные и психологические возможности слабослышащих младших школьников.

Разработано новое содержание уроков, включающее работу по формированию читательских, литературно-творческих, коммуникативных, библиографических знаний и умений.

Доказана эффективность применения новых методических подходов в обучении чтению и развитии речи, связанных с использованием информационно-обучающих технологий, ' проектной деятельности, межпредметной интеграции учебных дисциплин в начальной школе.

Определены уровни литературного развития, включающие такие характеристики, как восприятие произведения, создание высказывания, владение комплексом библиографических знаний и умений и оценка осознания мотивации читательской и литературно-творческой деятельности.

Разработаны условия успешной реализации педагогической системы литературного развития, включающие такие направления, как формирование и совершенствование профессиональной компетентности педагогов и студентов; взаимодействие родителей и учителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений по вопросам литературного развития учащихся.

Теоретическая значимость исследования.

Исследование дополняет научно-теоретическими положениями дидактическую систему обучения слабослышащих детей, обогащает и углубляет научные представления о детях с нарушением слуха как читателях

XXI века и изменении характера их познавательной, читательской и литературно-творческой работы на основе многоаспектного анализа продуктов речемыслительной деятельности.

Материалы исследования обогащают методику обучения языку детей с нарушением слуха научными сведениями о возможностях развития познавательной и эмоциональной сферы слабослышащих учащихся в процессе чтения и интерпретации художественных произведений, дополняют введением новых методических подходов к обучению чтению и развитию речи, обосновывают необходимость проведения комплексной диагностики литературного развития.

Практическая значимость исследования.

Апробирована и внедрена в практику педагогическая система литературного развития слабослышащих школьников на ступени начального обучения, представленная взаимосвязанными этапами: пропедевтическим, начальным, основным и завершающим.

Материалы исследования доказывают необходимость изменения программных требований к урокам чтения, что позволяет преобразовать их в уроки литературного чтения с новыми задачами, обновленной методикой проведения.

Разработан и апробирован учебно-практический комплекс «Чтение и развитие речи: 2-4 классы», включающий учебники, методические рекомендации и рабочие тетради для каждого этапа обучения.

Разработаны и апробированы упражнения по обучению и созданию высказываний, задания с использованием иллюстративного, естественнонаучного, музыкального и речевого материала уроков развития речи, ознакомления с окружающим миром, развития слухового восприятия, изобразительного искусства.

Внедрена в уроки литературного чтения и внеклассного чтения проектная деятельность и информационно-обучающие технологии, адекватные возрасту учащихся.

Разработано и апробировано учебное видеопособие «Литературное чтение» для студентов-дефектологов с целью повышения их педагогической компетентности, овладения информационными технологиями и решения учебно-методических задач.

Разработана система помощи родителям в вопросах детского чтения, обучающая программа «Слабослышащие как читатели» для повышения уровня подготовки сурдопедагогов.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования.

Разработанная педагогическая система литературного развития может реализовываться в специальных (коррекционных) учреждениях для детей с нарушениями слуха и речи.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практике подготовки специалистов-сурдопедагогов, бакалавров и магистров педагогики.

Разработанная по результатам диссертационного исследования программа дисциплины «Литературное развитие слабослышащих школьников в процессе начального обучения» рекомендуется для использования в системе профессиональной подготовки студентов отделения сурдопедагогики в целях совершенствования знаний и умений по дисциплинам профильной подготовки, входящим в Государственный образовательный стандарт.

Содержание работы по литературному развитию, раскрытое в методическом пособии «Обучение чтению школьников с нарушениями слуха», а также курс лекций по программе «Слабослышащие как читатели» может быть использован в системе повышения квалификации практических работников специальных (коррекционных) образовательных учреждений всех видов.

Результаты исследования могут составить основу разделов программ по специальной педагогике и сурдопедагогике, связанных с проблемами обучения школьников с нарушением слуха; включаться в содержание лекций и практических занятий по литературному образованию учащихся с проблемами в развитии в рамках спецкурсов; учитываться при проведении комплексной психолого-педагогической диагностики рассматриваемой категории учеников.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались на международных и всероссийских конференциях (1997, 1998, 1999, 2000, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007 гг.), обсуждались на заседаниях кафедры сурдопедагогики РГПУ им. А. И. Герцена (2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009 гг.), педагогических советах, научно-методических совещаниях, обучающих и практических семинарах в коррекционных образовательных учреждениях для детей с нарушениями слуха (1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009 гг.). Апробация осуществлялась на протяжении всего периода выполнения исследования в рамках методических объединений учителей, родительских собраний, научно-практических семинаров работников специальных (коррекционных) образовательных учреждений СевероЗападного региона России, Ленинградской области, курсов повышения квалификации специалистов на кафедре «Специальной (коррекционной) психологии и педагогики» Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Результаты исследования прошли апробацию в ходе чтения лекций в РГПУ им. А.И. Герцена по дисциплинам, входящим в блок профильной подготовки «Методика преподавания русского языка в школе для слабослышащих детей», «Методические системы образования лиц с нарушениями слуха», дисциплинам и курсам по выбору Государственного образовательного стандарта по специальности «050713 - Сурдопедагогика» (специализация «Обучение и воспитание детей с нарушениями слуха в образовательных учреждениях общего назначения»); направлению «050700 — Педагогика» (профилю «Образование лиц с нарушением слуха») и магистерской программе «Образование лиц с нарушением слуха».

Материалы диссертационного исследования широко используются в практике работы учителей начальных классов, русского языка и преподавателей других учебных дисциплин в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях II вида.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ВЫВОДЫ по ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ

1. Полученные результаты экспериментального исследования свидетельствуют об отсутствии динамики в литературном развитии слабослышащих школьников, обучавшихся по традиционной методике чтения. Установлено, что изменение показателей, характеризующих уровень литературного развития, происходит только на начальном этапе, на последующих годах обучения рост показателей увеличивается незначительно.

2. Достоверно установлено, что на начальном, основном и завершающем этапах экспериментальной программы обучения происходит изменение компонентов уровня литературного развития слабослышащих младших школьников. В качестве ведущего умения у учащихся экспериментальной группы выделено умение самостоятельно формулировать вопросы по фактической стороне произведения и определять мотивы поступков персонажей.

3. Установлено, что учащиеся экспериментальной группы характеризуются устойчивыми показателями владения библиографическими знаниями и умениями; от этапа к этапу обучения их речь становится содержательнее, а отдельные ученики достигают высокого уровня создания высказывания.

4. Полученные результаты свидетельствуют, что деятельностные мотивы в обучении присущи обеим группам учащихся, однако привлекают их разные по содержанию виды работы: учеников контрольной группы — чтение, пересказ, ответы на вопросы; учащихся экспериментальной группы — ответы на вопросы, иллюстрирование, инсценирование, чтение по ролям, составление конструктивной картины, словесное рисование.

5. Значимым результатом исследования можно считать появления в структуре читательской и литературно-творческой деятельности учащихся экспериментальной группы третьего года обучения эмоционального и эстетического мотивов. Эти показатели позволяют говорить о том, что ученики осознают смысл произведения, его подтекст, замысел автора, читают вдумчиво. Им нравится осознавать себя авторами своих собственных произведений.

6. Обнаружены принципиальные отличия в показателях уровня литературного развития младших школьников, оканчивающих начальную школу, обучавшихся по традиционной методике чтения и в условиях реализации педагогической системы литературного развития. Анализ средних значений по всем показателям, полученным на выборке слабослышащих младших школьников экспериментальной группы, свидетельствует, что наиболее выраженные являются показатели I (высокого) и II (среднего), менее выраженные показатели III (низкого) уровня литературного развития. Положительным результатом исследования считаем отсутствие в этой группе испытуемых показателей IV (чрезвычайно низкого) уровня литературного развития. В то же время для испытуемых контрольной группы наиболее выраженные являются показатели III (низкого) и IV (чрезвычайно низкого) уровня литературного развития.

7. Факторная структура литературного развития позволила сделать вывод о возросшей мыслительной и речевой активности, развитии литературно-творческих способностей учащихся экспериментальной группы. По совокупности показателей каждого фактора в структуре литературного развития учащихся контрольной группы мы пришли к выводу, что чтение для школьников этой группы является трудным мыслительным процессом, несмотря на то, что скорость чтения учащихся соответствует установленной норме. Литературно-творческая деятельность учащимися осознается только на уровне учебной деятельности, у них отсутствует интерес к чтению книг.

8. Данные корреляционного анализа подтвердили, что ориентация на развитие читательской и литературно-творческой деятельности выводит учащихся на более высокий уровень литературного развития и позволяет говорить о качественных изменениях всех его показателей. В условиях традиционной методики чтения в большей степени обучение ориентируется на репродуктивную деятельность учащихся, что, в свою очередь, не способствует положительным результатам в развитии слабослышащих младших школьников.

335

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ изучения проблемы литературного развития, результаты экспериментального исследования позволяют сформулировать ряд выводов.

1. Литературное развитие слабослышащих младших школьников нами рассматривается как целостный процесс развития восприятия художественного слова, создания самостоятельного творческого высказывания и овладения комплексом библиографических знаний и умений. Показателями литературного развития являются качественные преобразования, основанные на изменении каждого компонента литературного развития.

2. Теоретической основой исследования явились положения о полифункциональной сущности литературы; особенностях эстетического восприятия литературного произведения; рассмотрении художественного произведения как системного целого и понимании процесса художественного восприятия как сложного процесса, затрагивающего воображение, эмоции, мышление и речь учащихся.

3. Историко-педагогический анализ подтвердил, что в разных дидактических системах на этапах обучения детей с нарушениями слуха чтение всегда занимало центральное место в развитии познавательной сферы, речевого общения, накопления словаря. На современном этапе развития методики обучения чтению детей с нарушением слуха исследователи все чаще говорят о необходимости изменения отношения к урокам чтения, связанного с оптимальным выбором методов обучения, увеличении числа упражнений эвристического и творческого плана, выборе диагностических заданий по определению результативности чтения.

4. Проведенный анализ психолого-педагогических исследований убеждает, что литературное развитие слабослышащих школьников должно рассматривается в системе всестороннего развития личности ребенка и может успешно протекать только в том случае, если в процессе обучения учитываются резервы психического, эмоционального развития и познавательной сферы данной категории детей.

5. Установлено, что в настоящее время в методике отсутствует единый подход к формированию целенаправленной читательской деятельности младших слабослышащих школьников. Недостаточная теоретическая разработанность и отсутствие необходимого методического оснащения делают чрезвычайно сложным для учителя специальной школы решение задачи формирования слабослышащего школьника как читателя.

6. Установлено, что для слабослышащих учащихся, обучавшиеся в условиях традиционной методики чтения, наиболее выраженными являются III (низкий) и IV (чрезвычайно низкий) уровни литературного развития. Испытуемыми воспринимают произведение на уровне событийной стороны, у них отсутствуют или недостаточно сформированы библиографические знания и умения, письменные работы характеризуются низким уровнем создания высказывания.

7. Трудности в овладении учащимися более высоким уровнем литературного развития вызваны речевым недоразвитием, особенностями познавательной деятельности, также недостатками педагогической практики. На уроках чтения учителя больше внимания уделяют формированию технике чтения, изучению фактической стороны произведения, разъяснению слов; ориентируются на репродуктивную деятельность учащихся; большая часть времени урока отводится разговорно-обиходной речи, предполагающей использование неполных предложений; используют однообразие методов для анализа художественных произведений. В ходе исследования установлено, что на уроках чтения отсутствует целенаправленная работа по формированию библиографических знаний и умений. Установлено, что педагоги испытывают затруднения в решении вопросов, связанных с организацией детского чтения на уроках и во внеурочное время. Отмечено отсутствие взаимодействия родителей и специальных (коррекционных) образовательных учреждений в вопросах литературного развития младших школьников.

8. При разработке педагогической системы литературного развития учитывалось, что традиционная методика обучения чтению в большей степени ориентирована на репродуктивную деятельность учащихся. Принципиальное отличие экспериментальной педагогической системы состоит в том, что она направлена на качественные преобразования познавательной сферы слабослышащих младших школьников и формирование их как читателей.

9. Целостность педагогической системы литературного развития слабослышащих младших школьников обеспечивается единством целевого, содержательного, деятельностного и оценочно-результативного компонентов. Эффективность разработанной педагогической системы во многом зависит от соблюдения дидактических, специальных и специфических принципов. Значимыми для нас являются специфические принципы, учитывающие особенности литературного чтения как учебного предмета.

10. В учебный процесс специальной школы нами введены уроки литературного чтения; разработаны этапы и новое содержание обучения, что предполагает вариативность структуры уроков чтения, использование компьютерных и проектных технологий, усиление межпредметной интеграции и коррекционной направленности, сочетание методов и приемов, повышающих читательскую и литературно-творческую деятельность. Успешность реализации педагогической системы связана с совершенствованием профессиональной компетентности педагогов и студентов, развитием информационного механизма взаимодействия родителей и учителей специальных (коррекционных) школ в вопросах детского чтения.

11. Анализ результатов формирующего исследования показал отсутствие динамики в литературном развитии слабослышащих школьников, обучавшихся по традиционной методике чтения. Установлено, что изменение показателей, характеризующих уровень литературного развития, происходит только на начальном этапе обучения, впоследствии рост показателей увеличивается незначительно. Анализ показателей уровня литературного развития обнаружил ускоренные темпы продвижения учащихся экспериментальной группы в овладении умениями воспринимать произведение, в формировании умения задавать вопросы, сознательно создавать собственные высказывания по прочитанному и ориентироваться в мире книг.

12. На заключительно-обобщающем этапе исследования выявлены принципиальные отличия в показателях уровня литературного развития младших школьников, оканчивающих начальную школу, обучавшихся по традиционной методике чтения и в условиях реализации педагогической системы литературного развития. Полученные данные свидетельствует о том, что у слабослышащих испытуемых экспериментальной группы к концу обучения в начальной школе меняется подход к изучению литературного произведения: чтение становится вдумчивым, обращается внимание на художественное слово, осмысляется его эстетическая значимость. Индивидуальные различия между учащимися в восприятии художественного произведения и создании высказываний становятся менее заметными. Происходит выравнивание умений учащихся. Самым значительным успехом обучения является углубление качества восприятия произведения в единстве всех его компонентов и собственное сочинительство на основе прочитанного.

13. Результаты внедрения педагогической системы и устойчивая положительная динамика показателей литературного развития слабослышащих младших школьников, ставшая результатом новой педагогической системы, позволила сделать вывод о возможности и необходимости ее широкого применения в учебном процессе специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида.

339

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Красильникова, Ольга Александровна, Санкт-Петербург

1. Аллахвердов В.М. Психология искусства. Эссе о тайне эмоционального воздействия художественных произведений. - СПб., 2001. -76 с.

2. Алтухова Т.А. Состояние профессиональной компетентности учителей-логопедов общеобразовательных школ в предупреждении и коррекции нарушений письма и чтения // Дефектология — 2007. № 2 — С. 34-56

3. Андрюхина Л.М. Культура и стиль: педагогические тональности. -Екатеринбург, 1995. —С. 155

4. Андреева Л.В. Сурдопедагогика. М.: Академия, 2005. 570 с.

5. Андронова А.Ю. Современный школьник как читатель // Детская литература на рубеже веков: интерпретация и преподавание. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена 2001 - С. 76-82

6. Аркин И.И. Уроки литературы в 5-6 классах. М.: Просвещение, 2001 — 207 с.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Просвещение, 1980. - 368 с.

8. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Просвещение, 1985. 207 с.

9. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-559 с.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика,1977.-256 с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М.: Просвещение, 1982. 191 с.

12. Бабанский Ю.К., Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. - С. 43-64

13. Бабенко Л.Г., Казарин Ю.В. Лингвистический анализ художественного текста. Теория и практика: Учебник; Практикум. М., 2003.-267 с.

14. Багрова И.Г. Роль остаточного слуха в формировании у глухих школьников самоконтроля над произношением // Дефектология. М.: Педагогика, 1973. - № 6. - С. 62-67.

15. Багрова И.Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1990. — 127 с.

16. Бакулина Г.А. Субъективизация процесса обучения русскому языку как фактор развития устной и письменной речи младших школьников: Дис. . д-ра пед. наук: М., 2000. — 429 с.

17. Бакулина Г.А. Субъективизация процесса обучения русскому языку в начальной школе. Киров: Изд-во ВГПУ, 2000. - 224 с.

18. Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики. М.: Просвещение, 1984. - 295 с.

19. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Художественная литература, 1975. 504 с.

20. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1986.-444 с.

21. Беленькая Л.И. Ребенок и книга: О читателе восьми-девяти лет. М.: Книга, 1969.-167 с.

22. Безрукова B.C. Педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996.-340 с.

23. Бельтюхов В.И. Чтение с губ. М.: Просвещение, 1970. - 165 с.

24. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятияи усвоения устной речи. М.: Педагогика, 1977. - 176 с.

25. Бельтюков В.И Единство социального и биологического в процессе становления специфических функций человека // Дефектология. — 1982. №3.- С. 7-13.

26. Белянин В.П. Психолингвистика. М.: Изд-во «Лабиринт», 2003.-270 с.

27. Берков П.Н. Об эстетике творчества и эстетике восприятия / Художественное восприятие, вып. 1. Л.: Наука, 1971. — С. 57 - 67.

28. Берлянд М.Е. Диалог в начальных классах ШДК // Архэ. Труды культурологического семинара. № 3 М.: Издательский центр РГГУ, 1998. -С. 264-298.

29. Берхин Н.Б. Литературное развитие школьников. — М.: Прометей, 1989.-165 с.

30. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т развития профессионального образования, 1995. 335 с.

31. Блаунбург И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

32. Богданов-Березовский М.В. Положение глухонемых в России. С обзором современного состояния вопроса о восстановлении слуха у глухонемых. СПб., 1901. - 293 с.

33. Богданов-Березовский М.В. Вспомогательные средства слуха. — СПб., 1913.-250 с.

34. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. М.: Академия, 2002. - 202 с.35А. Болдарева В.М. Понимание взрослыми глухими самостоятельно прочитанных художественных текстов / 7 научная сессия по дефектологии. — М., 1975,-с. 59-60

35. Борев Ю.Б. Эстетика. — М.: Высшая школа, 2002. 511 с.

36. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. М.: Изд. АПН РСФСР, 1963.-336 с.

37. Боскис P.M. Учителю о детях с нарушенным слухом. М.:1. Просвещение, 1988 128 с.

38. Боскис P.M., Фингерман Л.Е. Развитие письменной речи в начальных классах школы слабослышащих. -М.: Просвещение, 1978. 143 с.

39. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: Знание, 1983.-96 с.

40. Бугрименко Е.А., Цукерман Е. В. Чтение без принуждения. М.: Изд-во «Интор», 1987. — 78 с.

41. Бунеев Р.Н. и др. Книги для чтения в 1-4 классах: Методические рекомендации / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина. М.: Компания «С-инфо», 1994.-62 с.

42. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Чтение и начальное литературное образование // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4). М., 1996. - С. 49 - 66.

43. Бушмин A.C. Историко-литературный процесс Л.: Наука, 1974. 274 с.

44. Бушмин A.C. Преемственность в развитии литературы 2-е издание Л.: Художественная литература, 1978. 223 с.

45. Быкова Л.М. Развитие связной речи глухих учащихся начальных классов. -М.: Просвещение, 1989. 144 с.

46. Валицкая А.П., Масолова Л.М. и др. Мировая художественная культур: Научно-педагогические и учебно-методические материалы. Л.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1991. 67 с.

47. Валицкая А.П. Концепция базовой гуманитарной подготовки бакалавра в педагогическом университете. / Г.А. Бордовский, В.А. Козырев, А.П. Валицкая СПб.: Образование, 1994. - 32 с.

48. Васильева М.С., Оморокова М.И., Светловская H.H. Актуальныепроблемы обучения чтению в начальных классах. М.: Педагогика, 1977 — 215 с.

49. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. - №10. - С. 51-55.

50. Виноградов В.В. О культуре речи // Русистика сегодня. 1994. — № 3. - С. 23-34

51. Власова Т.А. Знание особенностей дефекта — важнейшее условие улучшения учебно-воспитательной работы с аномальными детьми. // Дефектология. 1969. - № 1. - С. 10-17.

52. Власова Т.Н. Электронный учебник по русскому языку для 5 класса. М.: Просвещение, Медиа, 2005. - 102 с.

53. Власова Т.Н., Ларина И.Б. Обучение грамматико-орфографическим темам в начальной школе с компьютерной поддержкой (2 класс): Учебно-методическое пособие М.: Елец, 2006. - 86 с.

54. Волков И.Ф. Литература как вид художественного творчества: Книга для учителя М.: Просвещение, 1985. - 192 с.

55. Волков И.Ф. Теоретические методы и художественные системы. — М.: Искусство, 1978. 264 с.

56. Волков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения. Кн. Для учителя: Из опыта работы. М., 1990. - 79 с.

57. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Эльконина Д.Б., Давыдова B.B. М.: Просвещение, 1966. - 441 с.

58. Воронкова В.В. Дифференцированный подход в коррекционно-развивающем обучении русскому языку умственно отсталых школьников I-IV классов. Дис. . д-ра пед.наук, М., 2001. 371 с.

59. Воюшина М.П. Диагностика литературного и речевого развития младших школьников // Воспитание языковой личности и изучение литературы. Сб. научных статей под ред. М.П. Воюшиной и др. СПб, изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - С. 8 - 14.

60. Воюшина М.П. Изучение литературы в 1 классе. Часть 1. СПб.:1. Папирус, 1997.-106 с.

61. Воюшина М.П. Изучение литературы в 3 классе. СПб.: Папирус, 1997.-55 с.

62. Воюшина М.П. Методические основы литературного развития младших школьников // Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / Под ред. Т.Г. Рамзаевой. — Спб.: Изд-во «Специальная литература», 1997. С. 40- 86.

63. Воюшина М.П. Методические рекомендации к урокам литературы во 2-м классе. СПб.: Папирус, 1997. - 48 с.

64. Воюшина М.П. Принцип единства формы и содержания художественного произведения в методике литературного образования // Модернизация начального образования. Сборник научных трудов. Саратов: Издательство Саратовского университета, 2003. с. 54-58

65. Воюшина М.П. Программа по литературе для начальных классов общеобразовательной средней школы. — СПб.: 1996. 110 с.

66. Воюшина М.П., Кислинская С.А. Метаметодический подход к формированию культурного поля школьника. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2006.-33 с.

67. Воюшина М.П., Кислинская С.А. Структура и содержание системы формирования библиографической компетенции у младших школьников //

68. Метаметодика как перспективное направление развития частных методик: материалы Третьей Всероссийской научно-практической конференции 8-9 декабря 2005 года / Под ред. И.М. Титовой, Е.П. Суворовой. СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. - С. 17-20

69. Воюшина М.П. Формирование умения анализировать художественное произведение как средство литературного развития младших школьников. Диссерт. на соиск. канд. пед. наук, Л., 1989. — 237 с.

70. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Книга для учителя — М.: Просвещение, 1991.-93 с.

71. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка /Под ред. А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1956.-519 с.

72. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-671 с.

73. Выготский Л.С. Проблема возраста // Выготский Л. С. Собр. Соч. в 6-ти т. Т. 4 Детская психология. М.: Педагогика, 1984. - С. 244 - 268.

74. Выготский Л.С. Проблема культурного возраста // Собр. соч. в 6 томах. М.: Педагогика, 1984. Т.З, с. 302 - 313.

75. Выготский Л. С. Психология искусства. — М.: Искусство, 1986. 572 с.

76. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии // Выготский Л. С. Собр. Соч.: в 6-ти т. Т.2: Мышление и речь. - М.: Педагогика, 1982. — С. 5 — 361.

77. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов. М.: Издательство Академии наук, 1960. - 500 с.

78. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., Педагогика — Пресс, 1996.-С. 321 -393.

79. Габдулхаков В.Ф., Ахбарова Г.Ф., Скиргайло Т.О., Голикова Г.А. Использование компьютеров в процессе преподавания русского языка и литературы. Методические рекомендации. Казань: Изд-во ИПКРО,2001.- 167 с.

80. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.— М.: МГУ, 1985.-45 с.

81. Гальперин П.Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения // Возрастная и педагогическая психология. Материалы всесоюзного семинара-совещания / Под ред. В. С. Мерлина. — Пермь: Пермский педагогический институт, 1974. — С. 90 — 103

82. Гальперин П.Я. Отрывки из выступлений на защите докторской диссертации по психологии в 1965 году // От Выготского к Гальперину. Специальное приложение к «Журналу практического психолога». М.: Фолиум, 1966. - С. 57 - 62.

83. Гальперин П.Я. Разумность действий и предмет науки // Гальперин П. Я. Психология как объективная наука. Избранные психологические труды. М.: Издательство Института практической психологии. - Воронеж: НПО Модекс, 1998.- С. 318-332.

84. Гальперин П.Я. О психологических основах программированного обучения // Новые исследования в педагогических науках. М.: 1965. Вып. IV. - 234 с.

85. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории планомерного формирования умственных действий // Вестник МГУ. Серия «Психология», 1979. С. 54 - 63.

86. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. — М., 1966. 476 с.

87. Гей Н.К. Художественная литература. Политика. Стиль. - М.: Наука, 1975.-463 с.

88. Герман Ш.М., Скатерщиков В.К. Беседы об эстетике. 2-е издание. — М.: Знание, 1970.-190 с.

89. Грабенко Т.М. Игровая педагогическая технология как средство эмоционального развития слабослышащих школьников. Дисс. канд. пед.наук. СПб, 2004. - 219 с.

90. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концева Л.А. Дорога к книге. М.: НПО «Образование», 1996. - 128 с.

91. Граник Г.Г., Самсонова А.Н. Роль установки в процессе восприятия текста (на материале художественного текста) // Вопросы психологии. — 1983.-№2.-С. 72-79.

92. Граш Н.Е. Изучение лирики в школе для детей с недостатками слуха (2-6 классы). СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. - 157 с.

93. Григорьева Т.А. Пути развития причинно-следственного мышления глухих школьников. Методические рекомендации. — Л.: ЛВЦ ВОГ, 1979 47 с.

94. Головчиц Л.А. Усвоение знаний о литературных героях глухими учащимися седьмых-восьмых классов / 7 научная сессия по дефектологии -М.: НИИ Дефектологии, 1975 С. 71-72.

95. Головчиц Л.А. Изучение литературного персонажа в седьмых-восьмых классах школы для глухих детей: Автореферат . канд. пед. наук. — М.: НИИ Дефектологии, 1975. 13 с.

96. Гончарова Е.Л. Методики оценки сформированности базовых компонентов читательской деятельности у детей с различными нарушениями в развитии // Дефектология. 2001. - № 3 - с. 81 — 95.

97. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Дневник событий жизни ребенка: первая рабочая тетрадь к курсу «Внутренний мир человека» // Дефектология. -1998.-№5.-С. 26-38.

98. Гончарова E.JI., Кукушкина О.И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения // Дефектология. 1998. - № 3 - С. 3 — 14.

99. Гопфенгауз E.H. Понимание литературного образа учениками 1 класса. -М.: Известия АПН РСФСР, в 61, 1951. С. 53 - 84.

100. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе (Методические очерки о методике). — Л.: Просвещение, 1966. 266 с.

101. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования /АПН СССР М.: Педагогика, 1986 - 239 с.

102. Давыдов В.В. Психология обучения. М.: Изд-во Московского областного педагогического института им. Н. К. Крупской, 1978. - 69 с.

103. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / АПН СССР М.: Педагогика, 1986 - 239 с.

104. Давыдов В.В. Психология обучения. — М.: Изд-во Московского областного педагогического института им. Н. К. Крупской, 1978. 690 с.

105. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: Новая школа, 1996.- 160 с.

106. Детское чтение: феномен и традиция в конце XX столетия. Материалы международной конференции 12-14 мая 1999 года. СПб. 1999. -174 с.

107. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.-435 с.

108. Джежелей О.В. Помогайка. Обучение детей чтению. М.: Столетие, 1994.-134 с.

109. Джежелей О.В., Светловская H.H. Учим читать книгу. Пособие для учителей. 4-издание. -М.: Просвещение, 1991. 208 с.

110. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дадактики. /Под ред. М.Н. Скаткина. -М.: Просвещение, 1982. 319 с.

111. Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. -М.: Просвещение, 1975. 308 с.

112. Дидактические материалы по орфографии с компьютерной поддержкой: Пособие для учащихся 5-7 кл. / H.H. Алгазина и др. -М.: Просвещение, 1996 176 с.

113. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев.: Политиздат, 1987 - 160 с.

114. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Наука, 1978. - 160 с.

115. Дранков B.JI. Искусство быть человеком. М.: Советская Россия, 1998.- 126 с.

116. Дъячков А.И. Системы обучения глухих детей. М.: АПН РСФСР, 1961.- 198 с.

117. Дьячков А.И. Дидактика школы глухих. М.: АПН РСФСР, 1968-247 с.

118. Дьячков А.И. Воспитание и обучение глухонемых детей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 167 с.

119. Дьячков А.И., Доброва А.Д. Хрестоматия по истории воспитания и обучения глухоненмых детей в России. М.: Учпедгиз, 1949. - 236 с.

120. Егоров В.В. Особенности понимания глухими учащимися нравственных сторон литературно-художественного образа: Автореферат . канд. пед. наук М.: НИИ Дефектологии, 1976. - 16 с.

121. Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению. 2-е издание М.: Учпедгиз, 1953.- 174 с.

122. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения, СПб.: Каро, 2006.-304 с.

123. Жабицкая Л.Г. Психологическое исследование критериев литературного развития // Вопросы психологии. — 1972. № 5 - С. 89-100.

124. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность. -Кишенев, 1974.-134 с.

125. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. Избранные труды (составитель С. И. Гиндина). М.: Лабиринт, 1998. - 364 с.

126. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов // Сов. Педагогика. 1978. - № 10. -С. 66- 72.

127. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996.-426 с.

128. Запорожец A.B. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка // Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1986. Т. 2, с. 61-79.

129. Запорожец A.B. Психология действия: Избранные психологические труды. М.: МПСП НПО «МОДЭК», 2000. - 736 с.

130. Запорожец A.B. Роль элементов практики и речи в развитии мышления у детей ( на материале глухонемых) // Избр. псих, труды. — М., 1986. Т.1, с. 95-103.

131. Засорина JI.H. , Плюскина Е.М. Развивающее чтение. СПб., 1998, вып. 2 - 100 с.

132. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995.-346 с.

133. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих школьников. М.: Просвещение, 1976. - 240 с.

134. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. -М.: Академия, 2000. — 199 с.

135. Зикеев А.Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ. М.: Академия, 2002. — 170 с.

136. Зинченко В. П. Психологические основы педагогики (психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова). - М.: Гардарика, 2002. - 431 с.

137. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающихся: Очерки по психологии. 2-е издание. М.: ТОО «Тривола», 1994. 333 с.

138. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М.: Изд-во МГУ, 1969. - С. 91-102.

139. Зыков С.А. Обучение глухих детей языку. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-272 с.

140. Зыков С. А. Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 258 с.

141. Зыков С.А. Актуальные проблемы школы для глухих. // Дефектология, 1969, № 1. С. 12 - 24.

142. Зыков С.А. Развитие глухих важнейшая проблема советской сурдопедагогики настоящего времени / 6 научная сессия по дефектологии. — М., 1971.-С. 197-199.

143. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. М.: Просвещение, 1977. - 200 с.

144. Зыков С.А. Букварь для глухих детей. — М.: Просвещение, 1972. — 187 с.

145. Зыкова Т.С. Обучение глухих школьников планированию речевой деятельности на уроках // Дефектология. — 1988. № 5. - С. 43-49.

146. Зыкова Т.С. Развитие речи глухих младших школьников в системе коррекционного обучения. Автореферат дисс. . доктора пед. наук. М., 1993.-35 с.

147. Зыкова М.А. О речевом общении глухих младших школьников // Дефектология. № 3 - 2001. - с. 35 - 44.

148. Зыкова Т.С., Зыкова М. А. Развитие речи. Учебник для 3 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида. М., Просвещение, 2003. - 239 с.

149. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный поход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: Учебно-методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2003. - 101 с.

150. Игнатьева А.И. Компьютерные игры в обучении / Под ред. Марнули Е.-М., 1990. С.61-65

151. Иконникова С.И. История культорологических теорий. СПб: Питер, 2005. - 474 с.

152. Ильясов И.И. Структура процесса учения М.: МГУ, 1986. - 200с.

153. Ипполитова H.A. Особенности обучения чтению в начальной школе // Начальная школа: плюс-минус. — 1999. — № 5. — С. 16 — 23.

154. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). — М.: Издательство политической литературы, 1974. 317 с.

155. Каган М.С. Социальные функции искусства. — JL: Знание, 1978. 34 с.

156. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1984. - 67 с.

157. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПБ.: СПб-XXI век, ЗАО Пресс-атташе, 1997. - 160 с.

158. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1988.- 175 с.

159. Кириллова Г.Д. Методы обучения в современной общеобразовательной школе: Метод, рек. Л.: Рос.гос.пед.ин-т, 1986. — 43 с.

160. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система. СПб.: Образование, 1996. - 135 с.

161. Кислинская С.А. Читательские интересы младших школьников // Детская литература на рубеже веков: интерпретация и преподавание. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - С. 72 - 76.

162. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Арена, 1989 - 222 с.

163. Климанова Л.Ф., Горецкий В.Г. Литературное чтение для 2—4 классов четырехлетней начальной школы // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4). М., Просвещение, 1996 - с. 32 - 48.

164. Климанова Л.Ф. Уроки литературного чтения: Методическое пособие к учебнику «Родная речь»: 1 кл / Л.Ф. Климанова. — М.: Просвещение, 2004. — 61 с.

165. Книга для учителя школы слабослышащих. Обучение русскому языку, чтению, произношению / Под ред. К. Г. Коровина. — М.: Просвещение, 1995.- 160 с.

166. Колесов В.И. Культура речи культура поведения. - Л. 1988. - 198 с.

167. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник. М.: Гардарики, 2004 — 528 с.

168. Колтунова И. В., Носкова Л. П. Обучение русскому языку в 5—7 классах. М.: Просвещение, 1982. - 142 с.

169. Комаров К. В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей. — М.: 1988. — 223 с.

170. Комаров К. В. Особенности обучения слабослышащих детей. М.: Просвещение, 1985. - 85 с.

171. Конаржевский Ю.А. Система, урок, анализ. Псков: 1996. - 440 с.

172. Кондратьев Н.В. Обучение Интернет в школе // Компьютерные инструменты в образовании. 1998 № 6. — с. 67— 0.

173. Королева О.Н. Нетрадиционные приемы словарной работы на уроках литературного чтения // Начальная школа плюс До и После. 2005. — № 3. - С. 56-1.

174. Коррекция сенсорного и интеллектуального развития младших школьников с нарушением слуха: Учеб.-метод. Пособие / Под ред. И.А.

175. Михаленковой. СПб.: Ин-т спец. Педагогики и психологии, 1999. - 72 с.

176. Корсунский Е.А. Психология литературного творчества школьников. Учебное пособие к спецкурсу. JL: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1983.-82 с.

177. Костомаров В.Г., Леонтьев A.A., Шварцкоф Б.С. Теория речевой деятельности и культура речи // Нильс Бор. Жизнь и творчество: Сб. статей. — М.- 1967.- 198 с.

178. Красильникова O.A. Диагностика литературного развития слабослышащих школьников // Интеграция образования. № 1—2. — 2005.-С. 216-223.

179. Красильникова O.A. Младшие школьники как читатели // Дефектология. № 2. - 2005. - С. 9 - 19.

180. Красильникова O.A. Начальное литературное образование слабослышащих школьников // Интеграция образования. № 1. - 2004. -С. 189-195.

181. Красильникова O.A. Непрерывное литературное образование слабослышащих / Модернизация специального образования лиц с отклонениями в развитии Сборник научно-методических трудов. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - С. 114 - 118.

182. Красильникова O.A. Обучение чтению школьников с нарушениями слуха. М.: Академия, 2005. - 270 с.

183. Красильникова O.A. Развитие речи младших слабослышащих школьников на уроках литературного чтения. — СПб.: Каро, 2005. 168 с.

184. Красильникова O.A., Киреева Г.А. Формирование грамматического строя речи. СПб:, Каро, 2005. - 170 с.

185. Красильникова O.A. Формирование умения глухих школьников 3-4 классов строить текст с элементами рассуждения на уроках чтения. Дисс. . канд. пед. наук. - СПб.: 1994. - 211 с.

186. Красных В. В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций. М.: Гнозис, 2001. - 270 с.

187. Кречетников К.Г., Черненко H.H. Сравнительный анализ традиционного и компьютерного обучения // Компьютерные инструменты в образовании. 2000. - № 2 - с. 79 - 83.

188. Крулехт М.В. Проблема целостного развития ребенка дошкольникакак субъекта детской трудовой деятельности: Автореф. . д-ра пед. наук JI. 1996.-48 с.

189. Кудина Г.Н. Новлянская 3. Н. Литература как предмет эстетического цикла. Интерпракс, 1994. 295 с.

190. Кудина Г.Н., Мелик-Пашаев A.A., Новлянская З.Н. Как развивать художественное восприятие у школьников М.: Знание, 1988. - 78 с.

191. Кузьмичева Е.П. Развитие речевого слуха у глухих. -М.: Педагогика, 1983. 160 с.

192. Кузьмичева Е.П. Система развития речевого слуха у глухих: Автореф. Док. Дис. М.: АПН СССР, 1985. - 34 с.

193. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся. -М.: Просвещение, 1991. 160 с.

194. Кукушкина О.И. Организация использования компьютерной техники в школе для детей с нарушением слуха: Метод, письма. М.: Ин-т коррекционной педагогики, 1994. — 7 с.

195. Кукушкина О.И. Программа «Мир за твоим окном» // Дефектология. 1996, № 5. - С. 66-72.

196. Кукушкина О.И. Компьютерные технологии в контексте профессии: обучение студентов // Дефектология 2001. - № 3. - С. 44-52.

197. Кукушкина О.И. Компьютерная поддержка взаимодействия специального психолога и педагога. // Дефектология. 2002. - № 2 — С.72-82.

198. Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л., Королевская Т.К. «Календарь» -специализированная компьютерная коррекционно-диагностическая среда для дошкольников и младших школьников // Дефектология. 1997 .- 4-С.48- 55.

199. Кучугурова Н.Д. Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. М.: 2000. - С. 360 - 362.

200. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русскогоязыка. Книга для учителя русского языка. М.: Просвещение, 1991. - 195 с.

201. Ладыженская Т.А., Л.М. Зельманова. Практическая методика русского языка: М.: Просвещение, 1995. - 286 с.

202. Ладыженская Т.А Обучение связной речи в школе // Методы обучения в современной школе / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1980. - С. 187 - 233.

203. Лавинский С.П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход. Учебное пособие для студентов-филологов. М.: Прогресс-Традиция; Инфра - М., 2003. - 384 с.

204. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1978.-94 с.

205. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. М.: Лайда, 1994. - 56 с.

206. Лоенович A.B. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся. — Исследовательская работа школьников. — 2003. 4(6). - С. 12- 7.

207. Леонтьев A.A. Искусство как форма общения//Психологические исследования. Тбилиси, 1973. — 285 с.

208. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. — 279 с.

209. Леонтьев А. Н. Деятельностный ум (Деятельность. Знание. Личность). М.: Смысл, 2001. - 332 с.

210. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972. - 210 с.

211. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. - 287 с.

212. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: 1965. — 245 с.

213. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождения речевого высказывания. М.: 1969. - 307 с.

214. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-211 с.

215. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

216. Литература и фантазия. Хрестоматия / составитель Л. Е. Стрельцова. — М.: Просвещение, 1989. 256 с.

217. Литературное чтение и творчество: 2 класс. Учебное пособие. Книга 1 / Автор составитель Э. Э. Кац. -М.: Изд-во «Московский учебник», 1997.- 154 с.

218. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. М.: Детская литература, 1988 - 237 с.

219. Лихачев Д.С. Воспоминания. СПб.: LOGOS, 1999. - 602 с.

220. Лозанов Г. Ускоренное обучение и возможности человека. «Перспективы, вопросы образования». 1982. — № 4. - С. 5-12.

221. Лосев А.Ф. Античная литература. Учебник для высшей школы / Под ред. А. А. Тахо-Годи. М.: ЧеРо, 1997. - 541 с.

222. Лосев А.Ф. История античной эстетики. Высокая классика. М.: ACT, 2000. - 623 с.

223. Лотман Б.Ф., Сурков E.H. Антиципация в структуре деятельности. -М.: Наука, 1980.-280 с.

224. Лотман Б.Ф. Вопросы общей, педагогической инженерной психологии. — М.: Педагогика, 1991. 196 с.

225. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. Структура стиха. Пособие для студентов. Л.: Просвещение, 1972. - 271 с.

226. Лотман Ю.М. Об искусстве. Структура художественного текста. СПб.: Искусство, 1998. 704 с.

227. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста: структура стиха. Пособие для студентов. — Л.: Просвещение, 1972. 271 с.

228. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970.-384 с.

229. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 56-61.1 I

230. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 253 с.

231. Лурия А. Р. Язык и сознание /Под ред. Е. Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1979.-320 с.

232. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: Академия, 2002. - 472 с.

233. Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. учеб. Заведений / М,Р. Львов, В.Г. Горечкий, О.В. Сосновская. — 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 464 с.

234. Малофеев H.H. Специальное образование в меняющемся мире. Европа. М.: Просвещение, 2009. - 319 с.

235. Малофеев H.H. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Докт. дис. в форме научн. докл. — М.: РАО, институт коррекционной педагогики, 1996. 81 с.

236. Малофеев H.H. Проблемы интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии // Российско-фламандский проект «Специальное образование»: Сб. ст. Интеграция, аутизм. Профессиональное образование. — М.: 1996.-Вып. 2.-С. 3-11.

237. Малофеев H.H. Современное состояние коррекционной педагогики //Дефектология. 1966. — № 1.-С. 3-11.

238. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения, -М.: Просвещения, 1988. 192с.

239. Максимук H.H. Игры по обучению грамоте и чтению. М.: Изд-во «Вако», 2004. - 125 с.

240. Манеров В.Х. Математическое обеспечение психологических исследований. СПб, СПбГУ, 2004. - 95 с.

241. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Методическое пособие. — Л.: ЛГПИI

242. Маранцман В.Г. Эволюция читателя-школьника // Проблемы методики преподавания литературы: Сб. научных трудов / Под ред. В.Г. Маранцмана Л.: 1976. С. 20-40.

243. Маранцман В.Г. Речевые способности школьников и их развитие в процессе обучения // Русский язык в школе. № 6, 1994. — С. 41- 49.

244. Маранцман В.Г. Литературное и речевое развитие школьников в их взаимосвязи и специфике // Литературное и речевое развитие школьников — СПб.: Образование, 1992. С. 3 - 12.

245. Маранцман В. Г. Труд читателя. -М.: Просвещение, 1986. — 128 с.

246. Маранцман В.Г. Критерии литературного развития и читательские умения школьников // Формирование умений и навыков по литературе у учащихся средней школы. М., 1986. - С.67-76.

247. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у школьников. — М.: Педагогика, 1986. 191 с.

248. Маркова Е.А. Интегративный подход к изучению регионального компонента школьной географии: Авторефкрат дис. . канд. пед. наук / Нижегородский государственный ун-т.— Нижний Новгород, 2005. 40 с.

249. Матвеева Е.Г. Обучение литературному чтению в начальной школе. 1 класс (система Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова): пособие для учителя. — М.: Вита-Пресс, 2001.-128 с.

250. Матыня Э. Влияние организации учебного процесса на сознательное чтение глухих учащихся. Дисс. . канд. пед. наук: Л., 1987.-170 с.

251. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.:1

252. Матюшкин А.Н. Проблемные ситуации в мышлении и в обучении. -М.: Педагогика, 1972. 103 с.

253. Матыня Э. Влияние организации учебного процесса на сознательное чтение глухих учащихся 1-4 классов. Дисс. . канд. Пед. наук.-Д., 1987.-189 с.

254. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

255. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования. М.: Мозырь, 2000. - 245 с.

256. Матяш Н.В., Симоненко В.Д. Проектная деятельность младших школьников. — М.: Вентана-Граф, 2002. 246 с.

257. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1998. - 256 с.

258. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. -230 с

259. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

260. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. Пособие для студентов факультета начального обучения и учителей начальных классов / Под ред. Т. Г. Рамзаевой. — СПб.: Специальная литература, 1999 С. 40 - 85.

261. Мелик-Пашаев A.A., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству (художественное развитие ребенка в семье). — М.: Педагогика, 1987. — 126 с.

262. Мейлах Б. С. Художественное восприятие как научная проблема. /Художественное восприятие. I. Л.: Наука, 1971 — С. 10—29.

263. Менчинская H.A. Проблемы учения и развития (к вопросу о теории учения). М.: Сов.педагогика, 1979. -№ 9. - С. 35- 2.

264. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / под ред. Т. Г. Рамзаевой. СПб.: Специальная литература, 1997. - 167 с.

265. Методика преподавания русского языка в школе глухих / Под ред. JIM. Быковой. М.: Владос, 2002. - 396 с.

266. Методика преподавания литературы: Учебник для педагогических вузов/ Под ред. О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана, в 2-х частях. Часть 1. — М.: Просвещение, Владос, 1994. 288 с.

267. Методика преподавания литературы: Учебник для педагогических вузов/ Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана, в 2-х частях. Часть 2. — М.: Просвещение, Владос, 1994. 304 с.

268. Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1991. — 239 с.

269. Метт А.И., Никитина H.A. Зрительное восприятие устной речи. -М.: Просвещение, 1974. 207 с.

270. Мещерякова Н.Я., Гришина Л. Я. О формировании читательских умений на уроках литературы (К постановке вопроса) // Литература в школе.- 1976.-№ 3-С. 29-42.

271. Мирзоян М.А. Анализ и интерпретация художественного текста на уроках литературы// Литература и художественное образование школьников. Материалы международной научно-практической конференции. СПб.: Союз, 2002.-С. 58-61.

272. Михаленкова И.А. Коррекция сенсорного и интеллектуального развития школьников с нарушением слуха. — СПб.: Речь, 2003. 104 с.

273. Модернизация общего образования: вариативный личностно направленный учебный план школы. Книга для администратора школы // Под ред. В.В. Лаптева и. А.П. Тряпициной. СПб.: Бреста, 2002. - 95 с.

274. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М., Педагогика, 1976. - 224 с.

275. Молдавская Н. Д. Наивный реализм читателя-школьника // Литература в школе. — № 3. 1975. - С. 19 - 27.

276. Морозова Н.Г. Воспитание сознательного чтения у глухонемых школьников. -М.: Учпедгиз, 1953. 184 с.

277. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М. Просвещение, 1969. - 280 с.

278. Назарова Л.П. Дидактическая система развития слухового восприятия учащихся в целостном образовательном процессе школы слабослышащих. СПб.: ЛГОИ, 2001.-129 с.

279. Назарова Л.П. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха Метод рекомендации. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. — 64 с.

280. Назарова Н.М. Развитие теории и практики дефектологического образования. -М.: НПЦ Коррекции, 1992. 163 с.

281. Назарова Н.М. Технологии и методы специального образования / Специальная педагогика под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2001. — С. 135 - 144.

282. Назарова Н.М., Пенин Г.Н. Специальная педагогика. В трех томах. Том 1. История специальной педагогики. -М.: Академия, 2007. — 351 с.

283. Наследов A.A., Тарасов С.Г. Применение математических методов в психологии. Учебное пособие. СПб.: СПбГУ, 2001. — 98 с.

284. Никитина М. И. Воспитание младших школьников с нарушением слуха.-М.: 1996.-160 с.

285. Никитина М.И. Воспитание эстетического восприятия художественной картины слабослышащими учащимися 5-7 классов II отделения: Автореферат . канд. пед. наук. — Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1970.-21 с.

286. Никитина М.И. Психолого-педагогические основы совершенствования литературного образования слабослышащих школьников. Диссертация . д-ра пед. наук. — Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1983.-333 с.

287. Никитина М.И. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с недостатками слуха // Никитина М.И., Пенин Г.Н., Пономарева З.А. Воспитание младших школьников с нарушениемслуха. СПб.: 1996. - с. 5 - 17.

288. Никитина М.И. Психолого-педагогические основы совершенствования литературного образования слабослышащих учащихся. Дисс. . докт. пед. наук. JL, 1983 - 362 с.

289. Никитина М.И. Чтение и развитие речи / Книга для учителя школы слабослышащих. Обучение русскому языку, чтению, произношению / Под ред. К.Г. Коровина — М.: Просвещение, 1995. с. 18 — 43.

290. Никитина М.И. Пути совершенствования литературного образования слабослышащих учащихся. JL: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1979. -64 с.

291. Никитина М. И. Уроки чтения в школе слабослышащих. М.: Просвещение, 1991. — 143 с.

292. Никитина М.И., Красильникова O.A. Развитие речи на уроках чтения. СПб.: Образование, 1997. - 170 с.

293. Никитина Е.И. Русская речь в 5 классе. М.: Просвещение, 1993. — 189 с.

294. Никифорова О. И. Восприятие художественной литературы. — М.: Учпедгиз, 1959.-206 с.

295. Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. -М., Книга, 1972. 152 с.

296. Никольская Р.И. Содержание и методы обучения связному высказыванию типа рассуждения в начальной школе: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М., 1981. 19 с.

297. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М., 1983. — 178 с.

298. Новикова Т.А. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности // Народное образование. 2000. - № 7. - С. 11 - 22

299. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2000. - 272 с.

300. Нудельман М.М. Воссоздающее воображение у глухих детей: Об элементарных формах творческого воображения у глухих школьников // Психология глухих детей / Под ред. И.М. Соловьева и др. — М., Просвещение, 1971. С. 34-57.

301. Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла. Сборник материалов / Под научной редакцией A.A. Леонтьева. М.: «Баллас», Издательский дом РАО, 2003. - 368 с.

302. Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование) / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975. - 439 с.

303. Обучение учащихся подготовительного, 1-5 классов школы глухих /Под ред. А.Г. Зикеева. М.: Просвещение, 1984. - 160 с.

304. Огородников И.Т. Актуальные проблемы повышения эффективности урока // Народное образование. М.: Педагогика, 1973. — №4.-С. 116-122.

305. Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в школе. Киев, 1976. - 53 с.

306. Основы теории речевой деятельности / Под ред. A.A. Леонтьева. — М.: Наука, 1974.-367 с.

307. Оморокова М.И. Речевые упражнения на уроках чтения в начальной школе // Вопросы методики чтения в начальной школе. / Составители: В.Г. Горецкий, М.И. Оморокова. М.: Просвещение, 1964. - С. 70 - 90.

308. Оморокова М. И. Совершенствование чтения младших школьников. М.: Аркти, 1997. - 152 с.

309. Оморокова М. И. Раппопорт И. А., Постоловский И. 3. Преодоление трудностей. — М.: Просвещение, 1990. — 126 с.

310. Особенности усвоения учебного материала слабослышащимиучащимися / Под ред. Р. М. Боскис, К. Г. Коровина. М: Просвещение, 1981. - 169 с.

311. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. М.: АРКТИ, 2003. - 86 с.

312. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 257 с.

313. Педагогика: Учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 601 с.

314. Пенин Г.Н. Политехническое образование глухих школьников в процессе трудовой и профессиональной подготовке: Автореферат дисс . д-ра пед. наук. М.: 1998. - 40 с.

315. Пенин Г.Н. Теория и практика политехнического образования неслышащих: История и современность. СПб, 2000. - 22 с.

316. Пенин Г.Н. Техническое творчество как средство всестороннего развития глухих учащихся // Дефектология. — 1986 . № 1. - С. 16-22

317. Петшак В. Понимание глухими школьниками эмоций других людей // Дефектология. 1981. - № 4. - С. 14-26.

318. Петшак В. Особенности понимания глухими школьниками эмоциональных состояний человека. // Автореферат дис. к.п.н. М., 1981. -24 с.

319. Петшак В. Эмоциональное развитие глухих детей: Автореферат дисс . д-ра пед. наук. М.: 1996. - 36 с.

320. Пленкин Н.А.Предупреждение стилистических ошибок на уроках русского языка. М.: 1964. — 164 с.

321. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. - 630 с.

322. Подласый И. П. Педагогика начальной школы. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. -М.: Владос, 2001.- 398 с.

323. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн. н. 1: Общие основы. Процесс обучения. М.:

324. Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. 401 с.

325. Полозова Т. Д., Полозов Т. А. Всем лучшим во мне я обязан книгам. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 254 с.

326. Понгильская А.Ф. Чтение / Обучение глухонемых русскому языку. -М.: Учпедгиз, 1950.

327. Понгильская А.Ф. Чтение и развитие речи // Обучение глухих детей русскому языку (1-4 классы). М.: АПН РСФСР, 1963 - С. 256-308.

328. Понгильская А.Ф. Обучение глухих детей русскому языку. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 309 с.

329. Пономарева З.А. Традиции и новации в воспитании детей с нарушениями слуха. // Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции. СПб.: 2003. - 4.2 , С. 317- 325

330. Постоловский И.З., Постоловский В.И. Предвосхищение при чтении: Упражнения для тренировок: (1-5кл.) / Всесоюзная ассоциация исследователей чтения, Н.-и. лаб. Проблем динамического чтения в школу ООИУУ, Одесса: Б.и. 1991. - 95 с.

331. Программа школы для слабослышащих и позднооглохших. М.: Просвещение, 1962. — 278 с.

332. Программа школы для слабослышащих и позднооглохших. М.: Просвещение, 1974. - 312 с.

333. Программа школы для слабослышащих и позднооглохших. М.: Просвещение, 1986. - 345 с.

334. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида. М.: Просвещение, 2003. - 430 с.

335. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида. — М.: Просвещение, 2005. — 432 с.

336. Программно-целевой подход в коррекционно-образовательной работе с детьми, имеющими нарушение слуха. Екатеринбург, 1996. — 96 с.

337. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца. М., 1983. - 447 с.

338. Психология глухих детей / Под ред. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. М.: Педагогика, 1971. — 447 с.

339. Психологическое развитие младших школьников: Экспериментально-психологическое исследование / Под ред. В. В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1990. 160 с.

340. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М., «Когито-Центр», 2002. - 396 с.

341. Расулова П.А. Реализация межпредметных связей при обучении учащихся начальных классов математике и технологии (труд) : Автореф. дис. . канд. пед. наук / Дагестанский государственный педагогический ун-т. Махачкала, 2006. - 20 с.

342. Pay Ф.А., Лаговский Н.М., Басова А.Г. Методика обучения глухонемых: Учеб.пособие для высш. Пед. учеб. Заведений, для пед. техникумов и для учителей школ глухонемых. Вып. 1. М.: Учпедгиз, 1934.- 168 с.

343. Pay Ф.Ф. Обучение глухонемых произношению. М.: АПН РСФСР, 1960.-233 с.

344. Pay Ф.Ф. Устная речь глухих. М.: Педагогика, 1973. - 302 с.

345. Pay H.A. и Pay Ф.А. Краткое руководство к букварю «Я учусь говорить». — М.: Учпедгиз, 1932.

346. Pay Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Организация работы по технике речи в школе глухих. -М.: Просвещение, 1967.

347. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1979. - 431 с.

348. Рамзаева Т.Г. Уроки русского языка в 3 классе трехлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1987. - 159 с.

349. Рамзаева Т.Г. Совершенствование содержания и методов обучения младших школьников русскому языку. /Под ред. Т.Г. Рамзаевой. СПб.: Образование, 1992. — 113 с.

350. Речицкая Е.Г. Развитие глухих учащихся в процессе внекласснойработы. Л., 1988.-43 с.

351. Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих детей школьного возраста к обучению в школе. — М.: Владос, 2000. 240 с.

352. Речицкая Е.Г. Обучение глухих детей рассуждению в процессе учебной деятельности // Формирование учебной деятельности глухих школьников младших классов. — Л.: ВОГ Ленинградский восстановительный центр, 1990-с. 109-121.

353. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха. — М.: Владос, 2000. 128 с.

354. Речицкая Е. Г. Развитие глухих учащихся в процессе внеклассной работы. Л.: ЛВЦ, 1988 - 114 с.

355. Речь. Речь. Речь.: Книга для учителя / Под ред. Т. А. Ладыженской. -М.: Педагогика, 1990. 142 с.

356. Речевые секреты. Книга для учителя начальных классов. /Под ред. Т.А. Ладыженской. -М.: Просвещение, 1992. 142 с.

357. Розанова Т. В. Зависимость успешности воспроизведения текста от уровня его понимания глухими школьниками // 6 научная сессия по дефектологии. -М., АПН СССР, 1971. С. 442-423.

358. Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., Педагогика, 1978. - 246 с.

359. Розанова Т. В. Развитие способностей глухих детей в процессе обучения. -М., Педагогика, 1991. 176 с.

360. Романовская 3. И. Чтение и литературное развитие младших школьников. Приобщение детей к художественной литературе как к искусству. М.: Педагогика, 1982. - 129 с.

361. Романовская З.И. Чтение // Программы общеобразовтельных учреждений. Начальные классы (1—3) — по системе Л.В. Занкова. М., Просвещение, 1996. - с. 42 - 58

362. Романовская 3. И. Чтение и развитие младших школьников М.,1. Педагогика, 1982. 128 с.

363. Рубенштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999.-720 с.

364. Рубцов В.В. Развитие рефлексивных процессов младших школьников в учебной деятельности. Новосибирск, 1995. 56 с.

365. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения // Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Акад. Пед. наук СССР М., Педагогика, 1987.- 160 с.

366. Руленкова Л.И. Обучение и реабилитация детей с нарушением слуха с использованием невербального метода //Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. -М.: 1999 .45- 49.

367. Русский язык в начальных классах./ Под ред. М. С. Соловейчик и др. М.: Академия, 1999. - 255 с.

368. Русский язык. Текст как целое и компоненты текста. — М.: Наука, 1982.- 176 с.

369. Рыбак Л.А. Образное мышление и урок литературы. М.: Просвещение, 1966. - 203 с.

370. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М.: Учпедгиз, 1941.-280 с.

371. Садовский В.Н. Принцип системности, системный подход и общая теория систем // Системные исследования: Ежегодник. М.: 1973. - С. 7-25.

372. Самсонова А.Н. Роль установки в процессе понимания текста (на материале художественного текста): Дис. .канд. психол. наук.: 19.00.07. -М., 1994. -233 с.

373. Свердлов А.З. Социально-культурная деятельность и процесс духовного развития сообщества глухих. СПБ.: СПбГУКИ, 1999. - 243 с.

374. Светловская H.H., Джежелей О. В. Внеклассное чтение во 2 классе. -М.: Просвещение, 1983.-251 с.

375. Светловская H.H., Пиче-Оол П.С. Детская книга и детское чтение.

376. М., Академия, 1999. 244 с.

377. Светловская H.H. Обучение детей чтению: Практическая методика. М., Академия, 2001. - 283 с.

378. Светловская H.H. Самостоятельное чтение младших школьников: теоретико-экспериментальное исследование. — М.: Педагогика, 1980. — 160 с.

379. Светловская H.H. Об интеграции как методическом явлении и ее возможностях в начальном обучении // Начальная школа. 1990-№ 5,- с. 22-26.

380. Свидерский В.Н., Зобов P.A. Новые философские аспекты элементно-структурных отношений. Л.: ЛГУ, 1970. — С. 123.

381. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры и эстетика дизайнерского творчества. Дис. на соиск. уч. степени доктора искусствоведения. — М.: 1990.

382. Скатерщиков В.К. Об эстетическом вкусе. — М.: Знание, 1973. 73 с.

383. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.-95 с.

384. Скворцов Л.И. Актуальные проблемы культуры речи. М., 1970.- 189 с.

385. Сластенин В.А. Психология и педагогика. — М.: Академия, 2006.-478 с.

386. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М.: Просвещение, 1966. - 223 с.

387. Соловьева А.И. Основы психологии слуха. Л.: ЛГУ, 1972. — 187 с.

388. Сопин В.И. Дидактическая система проектирования и комплексного применения средств обучения в профессиональных училищах и лицеях. — СПб.: 2000.-257 с.

389. Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. М.: Академия, 2001. - 654 с.

390. Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущих учителей начальной школы: Монография / Т.М. Сорокина; Нижегородскийгосударственный педагогический университет. Н. Новгород: НГПУ,2002.- 168 с.

391. Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущего учителя средствами интегрированного учебного содержания // Начальная школа. 2004. - №2. - С. 110-114.

392. Сосновская О.В. Введение в литературоведение (с практикой читательской деятельности). Учебно-методическое пособие. — М.: Прометей,2003.- 128 с.

393. Сосновская О.В. Концептуальные основы литературоведческой подготовки современного учителя начальных классов: Монография. — М.: ГНО «Прометей» МПГУ, 2004. 184 с.

394. Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. М.: Академия, 2001. - 400 с.

395. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. М.: Владос, 2004. - 168 с.

396. Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе. М.: Просвещение, 1968. - 248 с.

397. Стрельцова JI. Е. Искусство слова и младший школьник // Искусство в жизни детей: Опыт художественных занятий с младшими школьниками: книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - С. 102-125.

398. Стрельцова JI.E., Тамарченко Н.Д. Литературное образование. «Азбука словесного искусства» (для гуманитарных классов). Программа //Программно-методические материалы. Чтение. Начальная школа / Составитель Т. В. Игнатьева. М.: Дрофа, 1998. - С. 158-163.

399. Сурдопедагогика: Учебник для вузов / Под ред. Е. Г. Речицкой. -М.: Владос, 2004. 655 с.

400. Сурдопедагогика / Под ред. М. И. Никитиной. М.: Просвещение, 1989.-489 с.

401. Сурдопедагогика / Под ред. А.И. Дьячкова. М.: АПН РСФСР, 1963.-256 с.

402. Суханова T.B. Влияние эмоционального фактора на мнемическую деятельность младших слабослышащих школьников. // Автореферат дисс. к.п.н.-М.: 1995,24 с.

403. Сычев И.А., Трубников В.Е. Использование творческих проектов в пр 404. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1988. 173 с.

404. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1999.-288 с.

405. Текучев A.B. Развитие устной и письменной речи учащихся на уроках русского языка /Под ред. A.B. Текучева, П.С. Пустовалова. М., 1972.- 115 с.

406. Текучев A.B. Методика преподавания русского языка. М.: Просвещение, 1980. - 414 с.

407. Теория речевой деятельности (проблемы психолингвистики). / Под ред. A.A. Леонтьева. — М.: Наука, 1968. 271 с.

408. Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей. — М., Педагогика, 1987. 91 с.

409. Тимофеев Л.И. Основы теории литературы. М.: 1959, 122 с.

410. Тонконогая Е.П. Дидактические основы обучения руководителей общеобразовательных школ в системе повышения квалификации: Док.дис. в виде науч. докл. СПб., 1991. - 118 с.

411. Торохтий B.C. Психология социальной работы с семьей. М.: ЦСП РАО, 1996.-218 с.

412. Троицкая Т. С. Альтернативные подходы к литературному образованию младших школьников: попытка диалога // Дискурс. Новосибирск, 1997. — № 3 4. - С. 157- 165.

413. Троицкая Т.С. Литературное образование младших школьников. Коммуникативно-деятельностный подход: Монография. М.: Академия, 2004.-248 с.

414. Троицкая Т.С., Петухова O.E. Литературное чтение: Мы и нашиигры. 1 класс (1 4): Рабочая тетрадь. — М.: Мнемозина, 2001. - 47 с.

415. Троицкая Т.С., Петухова O.E. Литературное чтение: Мы и наши игры. 1 класс (1 4): Учебник. -М.: Мнемозина, 2001. - 79 с.

416. Тряпицина А.П. Психологические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Автореф.дис. .д-ра пед.наук. Л.: 1991.-С. 24.

417. Тюпа В.И. Художественный дискурс: Введение в теорию литературы. Тверь: ТверГУ, 2002. - 80 с.

418. Тюпа В.И., Троицкий О.Л. Школа коммуникативной дидактики и гражданское общество // Дикурс. № 3 4. - Новосибирск, 1997. - С. 5 — 10.

419. Тюпа В.И. Художественность литературного произведения. Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1987. — С. 217.

420. Философский энциклопедический словарь, — М.: Политиздат, 1989.-559 с.

421. Флеров В.А. Как не надо учить читать // Чтение в начальной школе. Сб. трудов методистов конца XIX и начала XX века /Под. ред. С.П. Редозубова. -М.: Учпедгиз, 1949. 262 с.

422. Формановская Н.И. Русский речевой этикет. М.: 1986. - 252 с.

423. Хализев В.Е. Теория литературы. М.: Высшая школа, 2002. — 437 с.

424. Хватцев М.Е., Шабалин С.Н. Особенности психологии глухого школьника. — М.: Учпедгиз, 1961. 215 с.

425. Хватцев М.Е. Письменная речь глухонемых в ее соотношении с устной речью. Л.: Ученые записки Ленинградского пед. ин-та им. А.И. Герцена, т. 38, 1940. - 146 с.

426. Хрестоматия по истории воспитания и обучения глухонемых детей в России / Сост. А.И. Дьячков и А.Д. Доброва. М.: 1949. Т.1. - 423 с.

427. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы // Народное образование. — 2003. № 2. — С. 58-64.

428. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. СПб.:

429. Изд-во «Дом Мим», 1997. 187 с.

430. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М.: Знание, 1985. — 80 с.

431. Членов Е.В. Глухонемые и их обучение в западной Европе и в России. -М.: Товарищество скоропечати, 1897. — 118 с.

432. Чудинова В. П. Читающие дети в мире книжной и «электронной» культуры // Человек читающий / Под ред. Б. В. Бирюкова, И. А. Бутенко. — М.: Изд. Российского института культурологи, 2000. С. 55-66.

433. Чуракова H.A. Литературное чтение 1 класс (I-IV). Методический комментарий к учебнику В.Ю. Свиридовой. М.: ЦОР 1, 2002. - 52 с.

434. Шабан И. Формирование познавательных интересов у глухих школьников в процессе обучения (на уроках чтения и литературы): Автореферат . канд. Пед. наук. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1987. — 17 с.

435. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. — М., 2001.- 178 с.

436. Шадриков В.Д. Интеллектуальные операции. — М., 2006. 252 с.

437. Шамова Т.И. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. М.: Новая школа, 1993.-54 с.

438. Шатин Ю.В. Диалектика взаимодействия поэтического языка и художественного текста в культуре // Философские проблемы взаимодействия литературы и культуры. Новосибирск, НГПИ, 1986. — С.13-27.

439. Шаповал И.А. Формирование учебно-познавательных действий слабослышащих школьников (при изучении грамматики): Автореферат . д-ра пед. наук. М., НИИ коррекционной педагогики, 2000. 41 с.

440. Шипицына Л. М. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы 1995. № 3. - С. 24-31.

441. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. — М.: Просвещение, 1968.-303 с.

442. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 124 с.

443. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучения // Дефектология. 1999. -№ 1. - С. 12-24

444. Шматко Н.Д. Пелымская Т.В. Если малыш не слышит. М.: Владос, 1995.-160 с.

445. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. — М.: Педагогика, 1974. 351 с.

446. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 143 с.

447. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 224 с.

448. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., Просвещение, 1960. 240 с.

449. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. 560 с.

450. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Просвещение, 1998. - 480 с.

451. Эстетическое воспитание в современной школе: Сборник научных трудов / Под ред. H.A. Кушаева, В. И. Лейбсона. М.: АПН СССР, НИИ Общей педагогики, 1979. - 100 с.

452. Якиманская Н.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.- 144 с.

453. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. — М.: Искусство, 1964. 86 с.

454. Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка. Сурдопедагогика как наука. — М.: Академия, 2003. 195 с.

455. Яшкова Н. В. Наглядное мышление глухих детей. — М.: Просвещение, 1988.-141 с.

456. Affolter F., Brumaker R., Bischofberger W. Comparative studies between normal and language disturbed children. Based on performance profiles. // Acta otolaryngologica. Suplementum, 1994. V. 323. - p. 32 - 48.

457. Bloom L., Lahey M. Language development and language disorders. — N.Y.: John Wiley Sons, Inc., 1998. p. 689.

458. Ervin-Trips S, Language development research. /Ed. By Hoffman L. -Ann Arbor, 2006. Vol.2. - p. 55.

459. Oleron P. Les activités intellectuelles. Par Pierre Oleron. Paris univ. de France, 1994. .-p. 164.

460. Psychologie developpementale. Problèmes et realites: (Hommage a Pierre Oleron) /J. Beaudichon, M. Bibeau, J. Bideaud et. Al., J. Bideaud et M. Richelle (id.). Bruxelles: Mardaga, 2005. - p. 346.

461. Перечень мотивов диагностики читательской и литературно-творческойдеятельности