Начальные этапы формирования общения у детей с общим недоразвитием речи

Лямина, Ирина Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Начальные этапы формирования общения у детей с общим недоразвитием речи

Автореферат

Автор научной работы: Лямина, Ирина Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Начальные этапы формирования общения у детей с общим недоразвитием речи"

На правах рукописи

ЛЯМИНЛ Ирина Петровна

НАЧАЛЬНЫЕ ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Специальность 13.00.03. - коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2006

Работа выполнена на кафедре дошкольной дефектологии дефектологического факультета ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Научный руководитель: лауреат премии Правительства РФ

в области образования, кандидат педагогических наук, профессор Шаховская Светлана Николаевна

Научный консультант; заслуженный работник высшей школы РФ,

кандидат педагогических наук, профессор Селиверстов Владимир Ильич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Лалаева Раиса Ивановна

кандидат педагогических наук,

доцент Костенкова Юлия Александровна

Ведущая организация: Московский городской педагогический университет

Зашита состоится ..часов на заседании

Диссертационного Совета К 212.154.01 при Московском педагогическом

государственном университете по адресу: 117571, г. Москва, проспект

Вернадского, д.88, ауд. .

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул.Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан года.

Ученый секретарь

Диссертационного Совета ' Землянская E.H.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Формирование общения у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) первого уровня является одним из главных аспектов в процессе их социальной адаптации в окружающем мире.

Опираясь на концепции психологических исследований (Л.С.Выготский, Л.Г.Галигузова, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, В.С.Мухина, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова и др.), мы склонны рассматривать общение - процесс передачи и приема вербальной и невербальной информации — как основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования его личности.

Взаимосвязь общения и темпа развития психических процессов изучена и подтверждена Л.С.Выготским, Л.Г.Галигузовой, А.Г.Рузской, Е.О.Смирновой и др.

Сроки появления и темп развития речи зависят от того, как сформировалось общение у детей на довербальном уровне, так как именно оно подготавливает основу для более сложного взаимодействия, осуществляемого с помощью слова. Невербальному аспекту общения уделяется внимание в работах А.П. Беликова, Т.Г. Визсль, И.Н. Горелова, Г.В. Колшанского, В.А. Лабунской, В.М. Шкловского, R. L. Berdwhistella и др. Авторы подчеркивают, что невербальная коммуникация составляет фон для кодирования и декодирования вербальных сообщений; усиливает семантически значимую информацию; позволяет оценить уровень и потенциальные возможности коммуникативного и личностного развития общающихся.

Особенности общения детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста представлены в работах О.Е.Грибовой, О.С.Павловой, Г.В.Чиркиной, Е.Г.Федосеевой и др. Исследователи показали, что у таких детей наблюдаются снижение мотивационно-потребностной сферы, трудности реализации речевых и паралингвистических средств, недостаточное усвоение языковых понятий.

Изучены особенности двигательного, психического и речевого развития детей раннего возраста с ДЦП 1-3 лет (О.Г.Приходько); выработаны приемы экспресс-диагностики, показатели, по которым можно сделать выводы о диагнозе и прогнозе, о перспективах развития коммуникативной деятельности безречевых детей (Е.В.Кириллова); определены негативные качества коммуникативно-прагматического пространства, препятствующего успешному развитию речи и навыков общения воспитанников дома ребенка (В.Л.Рыбкина).

Вместе с тем проблема диагностики недостатков довербального развития, определения параметров раннего прогноза речевых нарушений, формирования начального этапа общения у детей с ОНР I уровня (по Р.Е.Левиной) в должной мере не разработаны.

Недостаточно изученным является вопрос о теоретической, практической и социальной значимости начальных этапов формирования

общения у таких детей. Это определило тему нашего исследования и ее актуальность.

Актуальность темы позволила определить проблему исследования: каковы особенности общения детей с ОНР I уровня и каковы соответственно могут быть направления и приемы коррекционно-логопедической поддержки и помощи данным детям при формировании у них речевого общения?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом — общение детей младшего дошкольного возраста с ОНР I уровня.

Предмет исследования - процесс начального формирования речевого общения у детей с ОНР I уровня.

Гипотеза: у детей с ОНР I уровня имеются потенциальные возможности общения, выявление и активизация которых позволит обеспечить более результативное формирование у них предпосылок речевой коммуникации, а это будет способствовать повышению качества всей коррекционно-логопедической помощи таким детям.

В соответствии с целью исследования, его объектом и предметом были поставлены следующие задачи:

1. Изучить теоретические основы проблемы общения в различных отраслях научных знаний.

2. Практически изучить и выявить в процессе констатирующего эксперимента особенности общения детей с ОНР I уровня.

3. Определить и апробировать в процессе обучающего эксперимента направления и приемы коррекционно-логопедической помощи на начальных этапах формирования общения у детей с ОНР I уровня.

4. Сформулировать методические рекомендации по развитию начальных навыков общения у детей с ОНР I уровня.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные положения о языке как общественном явлении, диалектическом единстве речевого и психического развития ребенка (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Н.И.Жинкин); научные представления о структуре речевого дефекта, концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С.Выготский, Р.И.Лалаева, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская); учение об общих и специфических закономерностях развития детей с отклонениями (Л.С.Выготский, Р.Е.Левина, В.И.Лубовский).

Основополагающими для нашего исследования явились принципы развития, системного подхода, связи речи с другими психическими процессами, сформулированные P.E. Левиной и нашедшие реализацию в исследованиях психолого-педагопгческого и логопедического направлений.

Для решения поставленных задач были использованы различные методы исследования: теоретический (анализ и обобщение литературы по проблеме), эмпирические методы (наблюдение, констатирующий, обучающий, контрольный эксперименты), биографический (анализ анамнестических сведений, изучение медико-педагогической документации), психолого-педагогический (беседа, анкетирование), математические методы обработки

экспериментальных данных (критерий Манна-Уитни (11), I — критерий Стьюдента).

Организация и этапы исследования Исследование проводилось в группах для детей с общим недоразвитием речи ДОУ №815 ЮЗ АО г.Москвы, МДОУ №24 г.Саранска Республики Мордовия и для нормально развивающихся детей ДОУ №719 г.Москвы. В первичном обследовании участвовало 150 детей. Для основного эксперимента было отобрано 100 человек, из них 50 детей с ОНР I уровня и 50 детей с нормальным речевым развитием того же возраста.

Исследование проводилось поэтапно:

Первый этап (1999-2000 гг.) был посвящен анализу психолого-педагогической, психолингвистической, специальной литературы по проблеме, формировалась основная концепция исследования, определялись задачи, методы и рабочая гипотеза.

Второй этап (2000-2002 гг.) — теоретическое обоснование и отбор методик экспериментального изучения детей младшего дошкольного возраста с ОНР I уровня, проведение констатирующего эксперимента, обобщение и систематизация полученных результатов.

Третий этап (2002-2006 гг.) - проведение экспериментального обучения, анализ результатов контрольного эксперимента, формулировка выводов.

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателем, заключаются в том, что автором:

- изучены базовые компоненты, составляющие психолингвистическую основу необходимых предпосылок речевого общения у детей с ОНР I уровня: протоязык, познавательная деятельность и эмоционально-личностная сфера;

- разработаны и апробированы в процессе экспериментального обучения основные направления и приемы коррекциошго-логопсдичсской работы, способствующие формированию речемыслительной деятельности и общения детей с ОБР I уровня на начальных этапах их речевого развития.

Научная новизна исследования. В результате проведенного исследования

- расширены имеющиеся теоретические сведения об особенностях формирования общения у детей с ОНР I уровня;

- определены разные варианты владения детьми коммуникативными умениями, зависящие от сформированности предпосылок общения: протоязыка, познавательного и эмоционально-личностного развития;

- дополнены сведения о приемах повышения качества коррекционно-логопедической помощи на начальных этапах формирования речевого общения.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что

- определены исходные теоретические принципы для целенаправленного изучения детей младшего дошкольного возраста с ОНР I уровня и организации коррекционно-логопедической помощи таким детям на начальных этапах формирования речевой коммуникации;

- выявлено и изучено качественное своеобразие вербального и невербального общения детей младшего дошкольного возраста с ОНРI уровня;

- определены индивидуально-личностные подходы к организации коррекционно-логопедической поддержки и помощи таким детям на начальных этапах формирования у них речевого общения.

Практическая значимость исследования. Автором на основе индивидуально-личностного подхода разработаны и экспериментально апробированы методические рекомендации:

- по выявлению потенциальных возможностей у детей младшего дошкольного возраста с ОНР I уровня;

- по активизации на начальных этапах формирования и коррекции недостатков речевого общения у таких детей.

Методические рекомендации по работе с детьми младшего дошкольного возраста с ОНР I уровня на начальных этапах формирования общения вносят значительные дополнения в практику логопедической работы. Полученные данные могут быть использованы при воспитании и обучении детей в специальных и массовых дошкольных учреждениях; в преподавании курса логопедии в высших и средних специальных учебных заведениях; на курсах переподготовки и повышения квалификации логопедов, психологов, педагогов-воспитателей и др.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются методологической базой; использованием комплекса методов, адекватных его предмету, цели и задачам; изучением контингента испытуемых, достаточного для обобщающих выводов; сочетанием количественного и качественного анализа полученных материалов; использованием методов статистики; динамическим характером изучения и личным участием автора в проведении экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной дефектологии ГОУ ВПО «МПГУ» (2000 - 2006гг.); отражены в выступлениях на Межвузовских научных конференциях молодых ученых в ГОУ ВПО «МПГУ» «Актуальные проблемы современной коррекционной педагогики и специальной психологии» (2002 — 2006 гг.); внедрены в практику работы ДОУ № 815 компенсирующего вида ЮЗАО г. Москвы и МДОУ № 24 г.Саранска.

Результаты исследования использовались при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами отделения дошкольной дефектологии и дошкольной педагогики МПГУ, МОСПИ (2001-2006 гг.), на курсах повышения квалификации педагогов.

Публикации Основное содержание диссертационного исследования изложено в 9 печатных работах.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов и списка литературы, включающего 228 работ. Текст исследования изложен на 207 страницах компьютерного набора. Работа иллюстрирована таблицами, фотографиями, гистограммами.

На защиту выносятся следующие положения:

1. У детей младшего дошкольного возраста при ОНР I уровня имеются потенциальные возможности речевого общения, вариативно выраженные в зависимости от сформированности предпосылок речевого общения: протоязыка, познавательного и эмоционально-личностного развития.

2. Несформированность предпосылок общения у детей младшего дошкольного возраста связана с развитием речевой, познавательной, эмоционально - личностной сфер, которые являются базой коммуникативной деятельности.

3. Использование комплекса взаимосвязанных логопедагогических упражнений и приемов (вербальных и невербальных; внимания, памяти, оптико-пространственных представлений, подражательной звуковой и речевой активности детей и др.) на этапе начального формирования общения позволяет устранить и сами недостатки речевого общения у таких детей.

4. Только таким путем возможно положительное решение вопросов профилактики, активизации и успешного преодоления недостатков формирования общения у детей с ОНР I уровня на ранних этапах коррекционно-логопедической помощи.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность темы, определяются предмет, цели, задачи, гипотеза исследования, конкретизируются его методы и этапы, излагаются методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психолого-педагогические аспекты проблемы общения дошкольников (нормальное развитие речи и недоразвитие речи)» представлен анализ психологической, психолингвистической, педагогической и специальной литературы по проблеме исследования, рассматривается становление общения в онтогенезе, раскрываются вопросы теории и практики формирования общения у детей с общим недоразвитием речи.

Общение является предметом исследования философии, социологии, психологии, педагогики, этнопедагогики, каждая из которых изучает общение в связи с задачами и спецификой своей области знания.

Философы при анализе феномена человеческого общения исследуют соотношение деятельности и общения, значение общения в формировании и развитии личности (М.С.Каган, Б.Д.Парыгин). Философский и психологический анализ проблемы общения представлен в работах А.Н.Леонтьева, А.А.Леонтьева, Б.Ф.Ломова. Исследования С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского заложили основу для постановки важнейших теоретических и методологических проблем общения — соотношения общения и деятельности, рече-языко-речемыслителыюй деятельности.

В исследованиях по проблеме доречевого развития в онтогенезе (Н.М.Аксарина, В.И.Бельтюков, А.Н.Гвоздев, Н.И.Жинкин, Е.И.Исенина, М.И.Лисина, Е.М.Мастюкова, С.Ю.Мещерякова, А.Д.Салахова, С.М.Тонкова-Ямпольская, С.Н.Цейтлин, А.М.Шахнарович, Н.Х.Швачкин и др.) анализируготся различные концепции о последовательности стадий развития предпосылок экспрессивной, импрессивной речи и форм общения.

Установлено, что у детей с перинатальным поражением центральной нервной системы могут отмечаться различные недостатки речевого развития уже на довербальном уровне, которые в дальнейшем приводят к различным вариантам дизонтогенеза речи.

Ряд исследователей (Т.В.Ахутина, О.Е.Грибова, Б.М.Гриншпун, В.А.Ковшиков, Е.Ф.Соботович, Л.Б.Халилова, С.Н.Шаховская и др.), анализируя проблему недоразвития речи у детей, указывают на факт наличия у большинства из них стойких языковых нарушений, связанных с низким уровнем лингвистических обобщений, недостаточной гибкостью и динамичностью когнитивных процессов.

В определенной мере разработаны методики коррекционпо-педагогического воздействия при общем недоразвитии речи первого уровня (Б.М.Гриншпун, С.Ф.Ивапенко, Е.В.Кириллова, Н.И.Кузьмина, С.А.Миронова, В.И.Рождественская). В большинстве случаев они ориентированы на детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста (Н.С. Жукова, ПА.Каше, P.E. Левина, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева, С.Н.Шаховская, Г.В.Чиркина и др.)

Анализ литературы показал, что при всем многообразии смежных по содержанию с изучаемой проблемой научных трудов, отмечается недостаточность данных о начальном этапе формирования общения у детей с ОНРI уровня.

Во второй главе «Особенности общения детей с общим недоразвитием речи первого уровня (экспериментальное изучение)» излагаются методолого-Методические основы экспериментального изучения, описывается организация, условия и методики констатирующего эксперимента, формулируются выводы.

В констатирующем эксперименте ставились следующие задачи:

- разработать методики изучения общения детей с ОНР I уровня;

- выявить особенности общения таких детей;

- изучить в сравнительном плане степень практического владения невербальной и вербальной коммуникацией детей с ОНР I уровня и их сверстников без речевой патологии.

Базой для экспериментального изучения были ДОУ компенсирующего вида № 815 ЮЗ АО г.Москвы, МДОУ № 24 г.Саранска Республики Мордовия и ДОУ №719 г.Москвы для нормально развивающихся детей. В исследовании участвовало 50 детей в возрасте 3 - 3,5 лет с заключением ПМПК общее недоразвитие речи первого уровня (по классификации P.E. Левиной) и 50 детей с нормальным речевым развитием того же возраста. Слух, зрение, моторно-двигательное развитие (по медицинским заключениям) у детей с ОНР I уровня практически были нормальными.

Экспериментальное изучение состояло из двух этапов: -подготовительного и основного.

Важным условием комплексного обследования являлась согласованность взаимодействия специалистов: невропатолога, логопеда, психолога, педагога-воспитателя и др. Учитывались данные разных специалистов об обследованных детях.

Исходным материалом для отбора методик констатирующего эксперимента явились работы Г.М.Андреевой, Л.И.Катаевой, Е.В .Кирилловой, И.СКривовяз, О.С.Павловой, Е.А.Стребелевой, Е.Г.Федосеевой, Т.Б.Филичевой и др. Все экспериментальные задания были эмоционально положительно окрашены, предлагались последовательно, в игровой форме, от сложного к простому. За правильно выполненное задание использовались вербальные и невербальные способы поощрения: «Молодец», «Умница», «Ура», улыбка, поглаживание по руке, по голове ребенка, аплодисменты, кивок головой, оценивающий (положительный) взгляд и т.д.

Методика исследования включала три блока заданий:

Первый блок заданий был направлен на изучение познавательного развития детей: наличие познавательного интереса, состояние сенсорно -перцептивной деятельности (восприятие цвета, формы, величины), тактильного восприятия, особенностей внимания (концентрация, устойчивость), памяти, мышления.

Второй блок заданий был направлен на исследование особенностей речевого развития детей. Использовалась традиционная схема: изучение понимания речи, фонематического восприятия, строения и подвижности артикуляционного аппарата, состояния звухопроизношения, предметного и глагольного словаря, слоговой структуры слова и др. аспекты.

Третий блок включал задания на изучение общения детей: наблюдения за межличностными отношениями детей в процессе свободного взаимодействия в дошкольном учреждении для выявления коммуникативных умений и использования средств общения.

Фиксировались действия, относящиеся к сфере общения: частота и характер обращений детей друг к другу и взрослому, ответы детей на обращения к ним, умение привлекать внимание партнера, используя невербальные средства общения: мимику, пантомимику, жесты.

Использовались элементы методики М.И.Лисиной для определения ведущей формы общения. Фиксировались 5 показателей поведения детей: порядок выбора ими ситуации; основной объект внимания в первую минуту опыта; характер активности по отношению к объекту внимания; уровень комфортности во время опытов; особенности общения в каждой ситуации; желательная для ребенка длительность опыта.

По ходу исследования мы организовывали предметную деятельность детей: лепку, рисование, совместную игру взрослого с ребенком. При этом обращали внимание на способность ребенка к подражанию, к действиям по образцу, восприятию помощи разного характера, эмоциональную, окраску деятельности.

Обследование проводилось индивидуально, выполнялось в 2 - 3 этапа в зависимости от особенностей каждого ребенка, его эмоционального состояния.

Достоверность данных обеспечивалась с помощью качественно-количественной оценки:

Количественная оценка была получена с помощью описательного статистического анализа. Для этого была разработана трехбалльная шкала оценок:

3 балла — правильное самостоятельное выполнение задания. Это считалось высоким уровнем развития;

2 балла - неточность при выполнении заданий, незначительная помощь экспериментатора, что соответствовало среднему уровню развития;

1 балл - затруднения, постоянная помощь экспериментатора, отказ от выполнения заданий - низкий уровень развития.

Математическая обработка данных производилась при помощи 17-критерия Манна-Уитни (и), I - критерий Стьюдента.

Сравнение результатов выполнения экспериментальных заданий выявило существенные отличия детей с ОНР I уровня (экспериментальная группа — ЭГ) от детей с нормальным речевым развитием (сравнительная группа - СГ). У подавляющего числа детей с недоразвитием речи выявлены низкий уровень выполнения заданий, необходимость большей помощи экспериментатора. При выполнении заданий отмечались истощаемость, отвлекаемость, трудности в привлечении, концентрации и переключении внимания.

Задания первого блока вызвали у детей экспериментальной группы интерес. Отказы ог выполнения были отмечены лишь у 1 - 3 детей (2% - 6%).

Выполняли некачественно задания этого блока за счет недостаточности внимания, зрительного и слухового восприятия, памяти, сенсорно-перцептивной деятельности. Они испытывали трудности на этапе сличения, показа и называния формы, основных цветов (красный, желтый, синий, белый, черный, зеленый). С заданием па целостность восприятия (разрезные картинки) справились не все. У 6 (12%) отмечались хаотические действия, зрительное соотнесение было только у 4 (8%). Остальные использовали метод проб и ошибок с разной результативностью. Дети с нормальным развитием использовали зрительное соотнесение и примеривание — 39 (78%) и 11 (22%) соответственно.

Определенные сложности у детей с ОНР I уровня наблюдались при работе со счетными палочками. 27 человек (54%) выполняли задание по подражанию. Самостоятельное конструирование «крыши», «молоточка» оказалось доступным лишь 2 детям (4%). Дети сравнительной группы обнаружили высокий уровень выполнения задания: 46 детей (92%) самостоятельно, ориентируясь на образец, построили «молоточек», «крышу». Они выполняли по образцу и более сложные конструкции: «домик», «елочка», «лодка», «стул» и т.д.

У детей с недоразвитием речи отмечена моторная неловкость, аритмичность, скованность, напряженность движений. При воспроизведении

определенного положения пальцев рук по показу большинство испытывало сложности. При поочередном прикосновении каждого пальца, начиная со второго, к большому пальцу той же руки, а затем то же самое, начиная с мизинца, у всех детей отмечалась недостаточная точность, дифференцированность движений пальцев, медленный темп выполнения, имело место застревания на одном и том же пальце. Это связано с определенными кинетическими и кинестетическими нарушениями. Отмечены трудности в воспроизведении последовательности заданий, требовались многократные повторы.

Одновременные движения пальцев левой и правой руки для многих оказались невозможными. Ведущей рукой у 38 испытуемых (76%) была правая, у остальных - 12 человек (24%) выявлено левшество или амбидекстрия.

При выполнении заданий второго блока 6 детей (12%) проявили негативизм, элементы агрессивности, вплоть до отказа в контакте. Задания выполняли без речевого сопровождения, требовалась практическая помощь и положительная оценка действий со стороны экспериментатора.

Дети с ОНР I уровня обнаружили трудности в понимании грамматических форм единственного и множественного числа имени существительного, глагола, прилагательного. 33 человека (66%), пе вникая в смысл задания: «Где «гриб», а где «грибы», хаотично показывали то на одну, то на другую картинку.

Пассивный словарь детей был шире активного и включал преимущественно названия предметов. Глаголы, прилагательные, наречия, местоимения в активной речи не использовались. Знакомые игрушки дети с ОНР I уровня по заданию показывали, лепетно называли: машина (би), собака (афа), мяч (мя) и т.д. Отмечена многозначность целых или искаженных слов, звукокомплексов: «абико» - груша, персик, яблоко; «ам» - собака, ест, пища, посуда. У большинства детей экспериментальной группы была - лепетная речь, состоящая из нескольких (до 10 - 15) искаженных слов, сопровождаемых мимикой, жестами. Они использовали отдельные звуки (как правило, гласные) и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов, например, «тина», «сина» - машина и слова: на, мама, папа, дай, которые сопровождались невербальными средствами общения: мимикой, указательными жестами.

Ограниченность активного словаря глаголов детей с ОНР I уровня приводила к тому, что название того или иного действия они заменяли жестом.

Выявлена ограниченная способность воспроизведения слоговой структуры слова. 35 человек (70%) правильно передавали лишь такие просодические особенности лепетно произносимого слова как интонацию, ударение.

Исследуя слуховое внимание и восприятие, мы выявили, что 11 человек (22%) соотносили с нужной картинкой и правильно воспроизводили звукоподражания: «му» - корова, «мяу» - кошка, «би-би» - машина и т.д., соответственно они получили 3 балла. 24 детям (48%) требовалась

незначительная помощь.15 человек (30%) не справились с заданием. Наблюдались трудности в дифференциации слов, близких по звучанию.

При изучении строения и подвижности артикуляционного аппарата 12 человек (36%) экспериментальной группы отказались от выполнения заданий даже в игровой форме, у 27 человек (54%) наблюдалось неумение удержать язык в нужной позе, недостаточная переключаемость в движениях языка, хотя паретичности не отмечено. Дети сравнительной группы успепшо справлялись с заданиями. Артикуляционные уклады создавались быстро, правильно, синкинезий не наблюдалось. Результаты выполнения второго блока заданий позволяют сделать вывод, что дети экспериментальной группы не владеют общеупотребительными средствами общения.

Анализ результатов третьего блока показал, что невербальное общение детей с ОНР I уровня происходило в различных ситуациях - в игре, предметной деятельности, режимных моментов, на занятиях. Они общались друг с другом значительно реже, будучи более увлеченными деятельностью с предметами.

Содержание их диалогов было бедным: в основном выражали согласие или несогласие с действиями партнера, протест, указывали партнеру на заинтересовавший их объект или действие.

Диалоги детей с ОНР I уровня начинались и заканчивались взглядом друг на друга. Если ребенок начинал «говорить» партнеру о предмете или человеке, он использовал указательный взгляд в направлении этого человека, предмета. Однако если он был вовлечен в диалог, где комментировал действия партнера, можно было наблюдать обмен взглядами на протяжении всего диалога. Обмен взглядами играл важную роль в общении не только детей с общим недоразвитием речи, но и детей с нормальным развитием речи, поскольку взгляд являлся фоном для большинства актов коммуникации.

Наиболее часто у детей экспериментальной группы были объединения в два человека. В большинстве случаев игра представляла по существу «игру рядом», а не «игру с партнером».

Дети с общим недоразвитием речи использовали разнообразные способы привлечения внимания партнера с целью установления с ним контакта: взгляд, прикосновение, приближение, вокализации. Большинство детей владело основными правилами коммуникации: они не начинали высказывание, не будучи уверенными в привлечении внимания партнера. Попытка установления контакта (инициативные контактные действия) могла быть замечена партнером, но не приводила к диалогу, совместным действиям. И, наконец, эта попытка могла быть не замечена партнером вовсе.

В наблюдаемых случаях попытка установления контакта имела определенную цель: желание что-либо сообщить партнеру, начать диалог или совместное действие. В ситуациях общения дети с ОНР I уровня использовали разные средства: взгляд в глаза партнеру, который обычно сочетался с поворотом головы или всего тела в направлении партнера; физический контакт, когда ребенок касался руки партнера или его тела, или похлопывал

партнера по руке, плечу; приближение к партнеру; протягивание кисти руки; похлопывание по столу рукой и др.

Перечисленные действия употреблялись детьми как изолированно, так и в сочетании друг с другом. Однако, для всех случаев было характерно главное условие: ребенок не начинал свое высказывание, не убедившись в том, что партнер смотрит на него. Он мог предпринять несколько попыток привлечения внимания партнера (одну за одной), чередуя различные инициативные действия, их различные сочетания, пока не была достигнута цель или пока ребенок сам не потерял интереса к предполагаемому партнеру и диалогу с ним.

Использование коммуникативно-контактных действий у детей с ОНР I уровня зависел от ситуации общения, от окружения. Например, в непосредственной близости от партнера ребенок мог использовать физический контакт - прикосновение, похлопывание. Иногда - только изменение положения тела - перемещение в положение напротив партнера - было достаточным, чтобы привлечь взгляд партнера и сделать общение возможным, Для установления контакта дети с общим недоразвитием речи использовали часто вокализации в сочетании с жестами или другими средствами коммуникации. Вокализации сопровождали те контактные инициативные действия, которые использовались для привлечения внимания партнера, если он находился на некотором расстоянии от ребенка (например, в целях привлечения взгляда взрослого ребенок протягивал к нему руку, похлопывал в воздухе кистью руки и одновременно требовательно вокализировал). Во всех наблюдаемых ситуациях вокализации (в сочетании с другими коммуникативными средствами) чаще применялись но отношению к взрослым, чем для установления контакта со сверстниками.

Отказ от взаимодействия мог быть следствием попытки установления контакта партнером или же реакцией на его поведение, если оно не вызывало у ребенка одобрения. У детей с ОНР I уровня отказ от контакта, разрыв его осуществлялись с помощью физических действий: ребенок мог оттолкнуть -руку партнера или его самого. Отказ от контакта также выражался поворотом головы, мимическими экспрессиями (возмущение, недовольство, удивление) или сочетаниями различных двигательных реакций. Перечисленные действия иногда сопровождались вокализациями, лепетом с интонацией возмущения.

Коммуникативные действия детей с ОНР I уровня, относящиеся к совместной деятельности, заключались в передаче, обмене игрушками и сопровождались отдельными словами: «на», «дай», а также мимическими экспрессиями, естественными указательными жестами.

Кроме совместной деятельности, возникновению диалогов между детьми способствовало и «общее внимание», которое отмечалось, когда два ребенка в течение некоторого времени смотрели на третьего - человека, предмет, явление, происходящее вне игровой ситуации. Ребенок и его партнер могли наблюдать за третьим ребенком в группе или переключать внимание на что-либо, происходящее в поле их зрения. ■■■

Простые жесты (приветствия, прощания, запрещающие, указательные) дети использовали как в 'общении с "педагогом, так И с детьми. Дети'с

нормальным речевым развитием использовали слова: «До свидания», «Пока», «Привет».

Все дети экспериментальной группы без жестового подкрепления понимали значения слов «нельзя», выполняли простые задания по инструкции: «дай», «на», «положи», «возьми» и т.д. Для общения использовали невербальные средства: улыбку, выразительный взгляд, вокализации.

Можно предположить, что структура предложения устной речи, как и жестового высказывания ребенка, подчинены единой логике.

Несмотря на различную мотивацию во взаимодействии со взрослыми и сверстниками и различные индивидуальные особенности детей с ОНР I уровня при выполнении всех блоков заданий, мы выявили общие качества, которые позволили условно объединить детей в две группы по уровню сформированности предпосылок общения: протоязыка, познавательного развития, и формы эмоционально-личностного общения.

За общую основу мы взяли желание детей идти на контакт, возможности и способности использовать помощь в процессе речевого общения с окружающими.

Первую группу мы условно назвали «дети с положительной динамикой развития» - 22 человека (44%). Этих детей отличали адекватные эмоциональные проявления, инициативность, достаточное чувство дистанции, ярко выраженная избирательность в контактах и выборе игрушек, принятие заданий. Помощь дети использовали не в полном объеме, предпочтение оказывалось наглядно-практическим формам.

Дети проявляли интерес к заданиям познавательного блока, старались их выполнить самостоятельно. Если и наблюдались затруднения, то они активно использовали помощь экспериментатора.

Активная речь детей состояла из слов мама, папа, дай, звукоподражаний и звуковых комплексов: мяу-мяу, ку-ку, ав-ав и т.д. Активно использовали невербальные средства общения: жесты, мимику, отличающиеся выразительностью, дифференцированностью. При складывании пирамидки, при работе с коробкой форм использовали примеривание. К этой группе отнесли и 2 детей (4%), которые использовали зрительное соотнесение. При работе с разноцветными бабочками обследуемые показывали и называли 2-3 цвета: желтый, красный, зеленый. По психолого-педагогическим показателям эту группу составили дети, у которых отмечались все традиционно описанные признаки ОНР I уровня.

Вторую группу назвали «дети с недостаточной (относительно положительной) динамикой развития» - 28 детей (56%). Их отличало отсутствие готовности к сотрудничеству, наличие негативных эмоциональных реакций. Задания выполняли без особого желания, интереса. Предпочитали находиться либо одни, либо являлись наблюдателями в процессе игры других.

Активная речь состояла из лепетно произносимых слов, звуковых комплексов и звукоподражаний. Пассивный словарь - небольшой. Понимание речи — ситуативное. Цветовосприятие на уровне сличения. По психолого-педагогическим показателям эту группу составили дети, у которых общее

недоразвитие речи сочеталось с рядом неврологических и психопатологических синдромов.

Условное деление детей на группы позволило в дальнейшем реализовать дифференцированный подход к ним при организации общения.

В третьей главе «Начальные этапы формирования общения у детей с общим недоразвитием речи первого уровня (формирующий эксперимент)» представлены теоретические основы логопедической работы, принципы, содержание, направления и приемы коррекционного воздействия.

В обучающем эксперименте участвовало 40 детей в возрасте 3 - 3,5 лет с педагогическим заключением - ОНР I уровня (в экспериментальную группу вошли 30 детей и 10 - контрольную группу). В экспериментальной группе занятия проводились с учетом наших методических рекомендаций, в контрольной группе проводилось обучение по традиционной методике. Результативность экспериментального обучения определялась путем сопоставительного анализа данных экспериментальной и контрольной групп.

Разрабатывая систему педагогической коррекции, мы определили следующие задачи:

1. Формирование активности и инициативности детей с ОНР I уровня с использованием вербальных и невербальных средств речи в процессе общения со сверстниками и взрослыми;

2. Развитие речемыслительпой деятельности детей с ОНР I уровня;

3. Коррекционное обучение детей в ситуациях эмоционально-личностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

Экспериментальное обучение носило комплексный характер, проходило в два этапа, каждый из которых имел свои, последовательно усложняющиеся задачи. Переход к последующему этапу осуществлялся только после закрепления навыков, полугенных на предыдущем этапе.

В основу обучающего эксперимента при формировании общения у детей с ОНР I уровня нами были положены модифицированные приемы преодоления общего недоразвития речи, предложенные Р.Е.Левиной, Н.С.Жуковой, С.А.Мироновой, Т.Б.Филичевой, специальные упражнения, направленные на развитие предпосылок фонематического восприятия, предупреждение нарушений звуко-слоговой структуры по методикам Л.К.Марковой, О.Н.Усановой, Г.В.Чиркиной; также в своей работе мы опирались на методические рекомендации Г.В. Дедюхиной, Е.В.Кирилловой.

Работа строилась с учетом принципов деятельностного подхода, комплексности воздействия, активного включения ближайшего социального окружения в работу с ребенком, учета эмоциональной стороны материала, системности и динамической связи речи с другими психическими процессами, учитывался принцип онтогенетического развития. Коррекционное воздействие строилось на полисенсорной основе.

Содержание обучающего эксперимента осуществлялось в рамках общей системы занятий, входящих в учебный план дошкольного образовательного учреждения для детей с нарушениями речи. Основной формой на начальных

этапах работы по формированию общения были индивидуальные и подгрупповые занятия логопеда, психолога, педагога — воспитателя.

При разработке содержания занятий мы опирались на взаимосвязь речевого, интеллектуального и эмоционального развития ребёнка, учитывали положение о том, что каждая последующая ступень зависит от предыдущей. На занятиях мы создавали спокойную, доброжелательную, «домашнюю» обстановку, старались вызвать у детей интерес путем создания игровых ситуаций, подбора занимательного дидактического материала. В работе использовались средства наглядности, игровые приемы, проблемные ситуации.

Коррекционное обучение осуществлялось поэтапно.

Целью первого, (подготовительного), этапа, являлось развитие предпосылок речевой коммуникации: установление положительного эмоционального контакта с детьми, выработка у них интереса к слову взрослого, действиям с игрушками, формирование элементарного игрового поведения. Кроме игрушек, создающих положительный эмоциональный настрой на занятиях, мы использовали потешки, приговорки, небольшие стихотворения, элементы арттсрапии и куклотерапии, игровые сценки. Дети постепенно через игрушки вовлекались в игровое взаимодействие, становились непосредственными ее участниками, В процессе игровой деятельности мы формировали у детей мотивацию к общению, развивали невербальную и речевую активность.

Формирование речевой коммуникации у детей с ОНР I уровня мы начинали не с попыток сразу вызвать у них собственную речь, а с формирования базы общения, ее психолингвистической основы.

Целью второго, (основного), этапа явилась работа по формированию начальных этапов речевого общения у детей.

Направления работы на начальном этапе формирования общения: развитие мотивации речи, понимания речи, стимуляция общения с использованием невербальных средств, лепетных псевдослов и их цепочек, обогащение пассивного и активного словаря по темам: «Детский сад», «Овощи», «Фрукты», «Игрушки», «Одежда», «Мебель», «Посуда», «Домашние птицы», «Домашние животные», развитие фонематического и тактильного восприятия, различение величины, формы, цвета предметов; развитие внимания, памяти; общей и мелкой моторики; развитие речевой коммуникации посредством стимулирования на фоне деятельности подражательной звуковой и речевой активности детей; развитие речевого дыхания и артикуляционной моторики.

На каждом этапе обучающего эксперимента работа с детьми была дифференцированной с ориентировкой на результаты констатирующего эксперимента. С отдельными детьми, например, проводилась дополнительная работа по развитию активности, введению в эмоциональное сопереживание, насыщению сенсорными впечатлениями - зрительной, тактильной стимуляцией и т.д.

Для выявления эффективности экспериментального обучения (после его завершения) был проведен контрольный эксперимент, который позволил

сделать выводы о результативности и динамике развития вербальных и невербальных средств речи, познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы и поведения испытуемых экспериментальной группы.

Таким образом, позитивные изменения у детей младшего дошкольного возраста с ОНР I уровня экспериментальной группы после обучающего эксперимента свидетельствуют о достаточно высокой эффективности предложенного коррекционно-логопедического обучения.

В заключении подведены общие итоги проведенного исследования и сделаны выводы:

1. Проблема начального этапа формирования общения у детей с ОНР I уровня остается малоизученной. Сведения и рекомендации по работе над развитием общения таких детей малочисленны и не систематизированы;

2. Начальным этапом успешного формирования общения у детей с ОНР I уровня является обеспечение «базы» в виде предпосылок, состоящих из вербальных и невербальных средств речи (протоязыка), познавательной деятельности и эмоционально-личностной сферы;

3. Дети с ОНР I уровня представляют собой неоднородную группу по сформированности речевого общения, познавательного и эмоционально-личностного развития. При этом наблюдаются вариативные сочетания нарушений разных функциональных систем, позволяющие определить потенциальные возможности речевого общения и различную динамику его развития индивидуально у каждого ребенка (положительную и недостаточную по степени активности);

4. Различные варианты нарушений речевого развития требуют дифференцированного и индивидуально - личностного подхода при выборе приоритетных направлений и приемов коррекционно — логопедического воздействия в зависимости от преобладания расстройств компонентов сенсомоторной или психофизической сферы;

5. Эффективность логопедической работы по развитию общения у детей с ОНР I уровня достигается при условии, если она носит, с одной стороны, комплексно - целевой и многоаспектный характер, направленный на разные стороны психофизического развития ребенка, с другой стороны, включает тесное сотрудничество специалистов (логопеда, психолога, педагога — воспитателя) и родителей каждого ребенка.

Таким образом, предположение, выдвинутое в гипотезе, полностью подтвердилось. Цель нашего исследования была достигнута.

Полученные результаты нашего исследования, естественно, не решают все проблемы формирования общения детей с ОНР I уровня. Тем не менее, у нас есть все основания говорить о разных возможностях использования вербальных и невербальных средств общения в диагностических, прогностических и коррекционно-педагогических целях, о существовании реальных перспектив их внедрения в практику изучения, коррекционного воспитания и обучения детей с различными вариантами нарушенного-речевого поведения.

Другими словами, исследование начальных этапов формирования и развития общения детей с ОНР I уровня не исчерпывает всех вопросов и оставляет для нас перспективы для продолжения изучения проблемы в плане дальнейшего совершенствования помощи детям с ОНР I уровня.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Вирясова (Лямина) И.П. Речевая коммуникация детей с общим недоразвитием речи в семье. // Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии: тезисы докладов. / Под ред. проф. Назаровой Н.М. - М., 1999. -с. 89-91 (0,2 п.л.)

2. Вирясова (Лямина) И.П. Экспериментально — речевая деятельность детей — основа саморазвития.// Материалы и тезисы докладов Саранских международных Огаревских чтений. — Саранск, 1999. - с.205 — 206 (0,1 п.л.)

3. Вирясова (Лямина) И.П. К вопросу о значении подготовительного этапа для формирования вербальной коммуникации у детей с общим недоразвитием речи. // Актуальные проблемы логопедии в трудах ученых XX века (материалы международной научной конференции) — Санкт — Петербург, 2000.-с.85 (0,06 п.л.)

4. Лямина. И.П. Формирование речевой коммуникации у детей с общим недоразвитием речи. // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: сборник научных трудов кафедры философии МПГУ,- Выпуск XI. - М.: «Прометей», 2001. - с.126 - 127 (ОД п.л.)

5. Лямина И.П. Развитие речевой коммуникации у неговорящих детей. // Логопедия: методические традиции и новаторство. Рекомендовано РИС РАО в качестве учебно-методического пособия для педвузов / Гл. ред. Д.И.Фельдштейн. Москва - Воронеж, 2003. - с.159-165 (0,4 п.л.). Тираж 5000.

6. Лямина И.П. Проблема невербальных компонентов коммуникации // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. / Гл'.ред. В.Л.Матросов. - М.: «Прометей» МПГУ, 2004. - с.439 - 444 (0,3 п.л.)

7. Лямина И.П. Проблема формирования коммуникации у детей с общим недоразвитием речи //Вклад молодых ученых в изучение современных социальных проблем. Сборник научных трудов студентов и аспирантов. - М.: МОСУ, 2004. - №6. - с.74-80 (0,4 п.л.)

8. Лямина И.П. Речевая коммуникация детей с общим недоразвитием речи // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. / Гл.ред. В.Л.Матросов. -М.: «Прометей» МПГУ, 2005. - с.495 - 500 (0,4 п.л.)

9. Лямина И.П. Проблема общения в психологической и психолингвистической литературе // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. / Гл.ред. В.Л.Матросов. - М.: «Прометей» МПГУ, 2006. — с.420 —425 (0,4 п.л.)

Подл, к печ. 18.05.2006 Объем 1 п.л. Заказ №. 130 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лямина, Ирина Петровна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты проблемы общения дошкольников (нормальное развитие речи и недоразвитие речи).

1.1. Теоретические основы процесса общения.

1.2. Онтогенез общения.

1.3. Особенности речевого общения детей с общим недоразвитием речи.

Глава 2. Особенности общения детей с общим недоразвитием речи первого уровня (экспериментальное изучение).

2.1. Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента.

2.2. Анализ результатов экспериментального изучения

Глава 3. Начальные этапы формирования общения у детей с общим недоразвитием речи первого уровня формирующий эксперимент).

3.1. Цель, задачи, содержание и принципы формирующего эксперимента.

3.2. Начальные этапы формирования общения.

3.3. Обработка и анализ результатов после проведения методик контрольного эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Начальные этапы формирования общения у детей с общим недоразвитием речи"

Опираясь на концепции психологических исследований (Л.С.Выготский, Л.Г.Галигузова, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, В.С.Мухина, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова и др.), мы склонны рассматривать общение - как процесс передачи и приема вербальной и невербальной информации -основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования его личности.

Сроки появления и темп развития речи зависят от того, как сформировалось общение у детей на довербальном уровне, так как именно оно подготавливает основу для более сложного взаимодействия, осуществляемого с помощью слова. Невербальному аспекту общения уделяется внимание в работах А.П. Беликова, Т.Г. Визель, И.Н. Горелова, Г.В. Колшанского, В.А. Лабунской, В.М. Шкловского, R. L. Berdwhistella и др. Авторы подчеркивают, что невербальная коммуникация составляет фон для кодирования и декодирования вербальных сообщений; усиливает семантически значимую информацию; позволяет оценить уровень и потенциальные возможности коммуникативного и личностного развития общающихся.

Недостаточно изученным является вопрос о теоретической, практической и социальной значимости начальных этапов формирования общения у таких детей. Это определило тему нашего исследования и ее актуальность.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом - общение детей младшего дошкольного возраста с ОНР I уровня.

Предмет исследования - процесс начального формирования речевого общения у детей с ОНР I уровня.

В соответствии с целью исследования, его объектом и предметом были поставлены следующие задачи:

1. Изучить теоретические основы проблемы общения в различных отраслях научных знаний.

4. Сформулировать методические рекомендации по развитию начальных навыков общения у детей с ОНР I уровня.

Основополагающими для нашего исследования явились принципы развития, системного подхода, связи речи с другими психическими процессами, сформулированные Р.Е. Левиной и нашедшие реализацию в исследованиях психолого-педагогического и логопедического направлений.

Организация и этапы исследования Исследование проводилось в группах для детей с общим недоразвитием речи ДОУ №815 ЮЗАО г.Москвы, МДОУ №24 г.Саранска Республики Мордовия и для нормально развивающихся детей ДОУ №719 г.Москвы. В первичном обследовании участвовало 150 детей. Для основного эксперимента было отобрано 100 человек, из них 50 детей с ОНР I уровня и 50 детей с нормальным речевым развитием того же возраста.

Исследование проводилось поэтапно:

Второй этап (2000-2002 гг.) - теоретическое обоснование и отбор методик экспериментального изучения детей младшего дошкольного возраста с ОНР I уровня, проведение констатирующего эксперимента, обобщение и систематизация полученных результатов.

- разработаны и апробированы в процессе экспериментального обучения основные направления и приемы коррекционно-логопедической работы, способствующие формированию речемыслительной деятельности и общения детей с ОНР I уровня на начальных этапах их речевого развития.

Научная новизна исследования. В результате проведенного исследования

- расширены имеющиеся теоретические сведения об особенностях формирования общения у детей с ОНР I уровня;

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что определены исходные теоретические принципы для целенаправленного изучения детей младшего дошкольного возраста с ОНР I уровня и организации коррекционно-логопедической помощи таким детям на начальных этапах формирования речевой коммуникации;

- по выявлению потенциальных возможностей у детей младшего дошкольного возраста с ОНР I уровня;

- по активизации на начальных этапах формирования и коррекции недостатков речевого общения у таких детей.

Апробация результатов исследования Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной дефектологии ГОУ ВПО «МПГУ» (2000 - 2006гг.); отражены в выступлениях на Межвузовских научных конференциях молодых ученых в ГОУ ВПО «МПГУ» «Актуальные проблемы современной коррекционной педагогики и специальной психологии» (2002 - 2006 гг.); внедрены в практику работы

ДОУ № 815 компенсирующего вида ЮЗ АО г. Москвы и МДОУ № 24 г.Саранска.

Публикации Основное содержание диссертационного исследования изложено в 9 печатных работах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение специальной литературы по проблеме развития общения у детей с общим недоразвитием речи первого уровня, именуемого как «отсутствие общеупотребительных словесных средств общения», показало недостаточность методических разработок, а анализ результатов проведенного исследования позволил подчеркнуть значимость исследуемой проблемы.

Актуальность исследования определяется ролью общения в формировании познавательных процессов, личностном развитие детей с общим недоразвитием речи, что, в свою очередь определяет успешность социализации ребенка в обществе.

Цель настоящего исследования состояла в изучении особенностей общения детей с общим недоразвитием речи первого уровня, в определении направлений и приемов ее развития на начальных этапах в системе коррекционно - логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что дети с общим недоразвитием речи первого уровня представляют собой крайне неоднородную группу по сформированности протоязыка, речевого и психического развития. Установлено, что для детей с общим недоразвитием речи в установлении коммуникативных отношений являются основными средствами паралингвистические, а не вербальные.

Анализ экспериментального исследования позволил определить основные направления и приемы коррекционного обучения, направленного на формирование общения на начальных этапах коррекционно-логопедической работы с детьми.

Экспериментальное обучение осуществлялось последовательно, состояло из двух взаимосвязанных этапов:

Целью первого, подготовительного этапа, являлось развитие предпосылок речевой коммуникации - установление положительного эмоционального контакта с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, формирование интереса к слову, действиям с игрушками, элементарного игрового поведения, развитие внимания, памяти, оптико-пространственных представлений, наглядно-действенного мышления,

Целью второго, начального этапа, стала работа по формированию речевого общения у детей с общим недоразвитием речи первого уровня. На этом этапе проводилось и закрепление навыков общения в различных речевых ситуациях: режимных моментах, во время прогулки, в естественных условиях общения.

Итогом коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи первого уровня явились качественные изменения в их поведении. Дети стали увереннее, смелее, повысился уровень речевой активности.

Количественный и качественный анализ полученных в ходе контрольного эксперимента данных и обработка результатов с использованием критерия t-Стьюдента двухвыборочного t-теста с различными дисперсиями подтвердили достоверность и обоснованность выводов, сделанных по результатам экспериментального исследования.

Результаты экспериментального обучения по формированию и развитию общения на начальных этапах логопедических занятий у детей с общим недоразвитием речи первого уровня подтвердили целесообразность и эффективность предложенных направлений и приемов, что позволило сделать следующие выводы:

4. Различные варианты нарушений речевого развития требуют дифференцированного и индивидуально - личностного подхода при выборе приоритетных направлений и приемов коррекционно -логопедического воздействия в зависимости от преобладания расстройств компонентов сенсомоторной или психофизической сферы;

5. Эффективность логопедической работы по развитию общения у детей с ОНР I уровня достигается при условии, если она носит, с одной стороны, комплексно - целевой и многоаспектный характер, направленный на разные стороны психофизического развития ребенка, с другой стороны, включает тесное сотрудничество специалистов (логопеда, психолога, педагога - воспитателя) и родителей каждого ребенка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лямина, Ирина Петровна, Москва

1. Агавелян O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития. Автореф. дисс.д-ра психол. наук. -М., 1979. - 34с.

2. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. М.,1972. - 303с.

3. Александрян Э.А. Сенсорное развитие на ранних этапах онтогенеза и роль двигательного анализатора в этом процессе: Дисс.д-ра психол. наук. Ереван, 1970. - 356с.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1999. -376с.

5. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем //Принципы системной организации функций. -М., 1973. -С.5-61.

6. Антакова Фомина JI.B. Стимуляция развития речи у детей путем тренировки движений пальцев рук // Тезисы докладов 20-го Всесоюзного совещания по проблемам высшей нервной деятельности. - М., 1974. -С.281.-282.

7. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Кн. для воспитателей д/с. М.: Мозаика - Синтез, 1999. - 222 с.

8. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом: Доречевой период: Кн. для логопеда. М.: Просвещение, 1989. -79 с.

9. Ахунджанова С.А. Особенности форм и функций речи дошкольника в различных ситуациях общения: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1986.- 16 с.

10. Ю.Ахутина Т.В., Наумова Т.Н. Смысловой и семантический синтаксис: детская речь и концепция JI.C. Выготского. // Психолингвистические проблемы семантики. М., 1983. - С.76 - 94.

11. ЬАхутина Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь и порождение речевого высказывания. // Психолингвистические исследования речевого мышления. М., 1985. - С. 99 - 116.

12. Белова Давид Р.А. К вопросу систематизации речевых расстройств у детей // Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р. А. Белова - Давид, Б.М. Гриншпун.-М., 1969.-С.10-46.

13. Бельтюков В.И. Роль слухового восприятия при обучении тугоухих и глухонемых произношению: Дисс.д-ра пед. наук. М., 1960. - 423с.

14. М.Бельтюков В.И., Салахова А.Д. Лепет слышащего ребенка // Вопросы психологии. 1972. - Вып.2. - С. 105 - 112.

15. Бельтюков В.И., Салахова А.Д. Закономерности овладения произношением слышащими детьми // Дефектология. 1976. - №5. - С.З - 10.

16. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1977. -176с.

17. Бельтюков В.И. Соотношение социальных и биологических факторов в развитии человека // Дефектология.-1981.- № 4.- С.3-10.

18. Богданов Березовский М.В. Неговорящие и плохо говорящие дети в интеллектуальном и речевом отношении. - СПб: Б.и., 1909. - 63 с.

19. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-256 с.

20. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М.: Просвещение, 1985.- 176 с.

21. Бородич A.M. Методика развития речи. М.: Просвещение, 1974. - 255 с.

22. Брудный А.А. Сознание и общение. Фрунзе: Илим, 1968. - 96 с.

23. Брудный А.А. О проблеме коммуникации // Методические проблемы социальной психологии / Под ред. Е.В. Шорохова. М.,1975.- С. 165182.

24. Ветрова В.В, Влияние прослушивания речи взрослых на вербальное развитие детей раннего возраста: Автореф. дисс.канд.психол.наук. -М., 1975. -22с.

25. Визель Т.Г. Как вернуть речь. М.: В.Секачев, 1998,- 216 с.

26. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития: Эмоциональные предпосылки освоения языка: Кн.для логопеда. М.: Просвещение, 1987. - 160с.

27. Власенко И.Г. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи // Дефектология. -1988. №4. -С.З - 12.

28. Водейко Р.И. Ранние этапы онтогенеза речи: Дисс.канд.пед.наук. -Минск, 1968.-217 с.

29. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. Учебное пособие. М.: А.П.О., 1996. - 102 с.

30. Волосовец Т.В. Логопедическая работа с детьми в возрасте 1 3 лет с врожденными расщелинами губы и неба: Дисс.канд. пед. наук. -М.,1995,- 172с.

31. Волоцкая З.М., Николаева Т.М., Сегал Д., Цивьян Т.В. Жестовая коммуникация и ее место среди других систем человеческого общения // Из работ московского семиотического круга. М., 1997. - С.8 - 18.

32. Вопросы логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1959. - 230 с.

33. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. / Под ред. С.С. Ляпидевского, В.И. Селиверстова. М., 1968. - 239 с.

34. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психического развития ребенка. / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурии. М.: Изд - во АПН РСФСР,1956. - 519 с.

35. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд - во АПН РСФСР, 1960.-504 с.

36. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. Т.2.Проблемы общей психологии / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 504с.

37. Выготский JI.C., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. -М: педагогика-Пресс, 1993. -224с.

38. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод. пособие к курсу «Психология человека». М.: Пед. о-во России, 2001. -С.94- 110.

39. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в д/с с нарушением речи / Метод, рек. для воспитателей. М., 1992. - 59 с.

40. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. - М.: ЧН Секачев В.Ю., 1999. - 143с.

41. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд - во АПН РСФСР, 1961.-471 с.

42. Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи: Дисс.д-ра фи-лол. наук. Магнитогорск, 1976. - 429с.

43. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М.: Наука, 1980.-104 с.

44. Горелов И.Н. Соотношение невербального и вербального в коммуникативной деятельности // Исследования речевого мышления в психолингвистике. М.,1985,- С.116-149.

45. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики: Учеб. пособие. -М.: Лабиринт, 1997. 224 с.

46. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. 1995. - №6. - С.7 - 15.

47. Григорьева Г.В. Особенности неречевого общения дошкольников с нарушениями зрения: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М., 2000. -22 с.

48. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов // Нарушения речи и голоса у детей. / Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. М., 1975. -С.71 - 80.

49. Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью // Дефектология. 1989.- №3. - С.81 - 84.

50. Громова О.Е. Идеографическая письменная система «Блиссимволика» как компенсирующая стратегия общения при отсутствии речи. // Дефектология. 2000. - №5. - С.72 - 77.

51. Гуменная Г.С. Развитие мнестических процессов у детей, страдающих моторной алалией. // Речевые расстройства у детей и методы их устранения. / Под ред. С.С. Ляпидевского и др. М.: МГПИ, 1978. -С.45-54.

52. Гуменная Г.С. Психолого педагогическая типология детей с недоразвитием речи. // Теория и практика коррекционного обучения. - М., 1991. -С.41 -72.

53. Гуровец Г.В. Клинико педагогическая характеристика детей, страдающих моторной алалией: Дисс.канд. пед. наук. - М.,1974. - 144с.

54. Гуровец Г.В., Маевская С.И. Генезис, клиника и основные направления работы при моторной алалии // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики, Межвузовский сборник научных трудов. М., МГПИ им В.И.Ленина, 1985. - с145.

55. Давидович Л.Р. К вопросу об особенностях мышления при моторной алалии на поздних этапах речевого развития // Расстройства речи и методы их устранения (сборник трудов). М., МГПИ им. В.И.Ленина, 1975. — С.З 1-37.

56. Дедюхина Г.В., Кириллова Е.В. Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребенком. М.: Изд - кий центр «Техинформ» МАИ, 1997.-88с.

57. Дети о языке: Приложение №2 к Трудам постоянно действующего семинара по онтолингвистике. СПб.: Изд-во «Союз», 2001. - 144с.

58. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Полиграф сервис, 1998. - 336с.

59. Детская речь. // Под ред. Н.А. Рыбникова. М.: Б.н., 1927. - 165с.

60. Дульнев Г.М. К психологическому анализу речевых расстройств у детей//Известия АПН РСФСР. 1948.-Вып. 15. - С.157- 166.

61. Елагина М.Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем возрасте // Вопросы психологии. 1977.- №2. С. 135- 142.

62. Ермолаева Е.А. Психосемиотический анализ жестикуляции как знакового средства общения: Дисс. .канд. психол. наук. М., 1984. - 231с.

63. Ермолаева М.В. Психологические методы развития навыков общения и эмоционального состояния у дошкольников // Дошкольное воспитание.- 1995.-№3.-С. 21-25.

64. Ермолаева М.В., Миланович Л.Г. Методы работы психолога с детьми дошкольного возраста. М.: Институт практической психологии, 1996. -104 с.

65. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: ( Дети с общим недоразвитием речи): Кн. для логопедов. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1985,- 109 с.

66. Жинкин Н.И. К вопросу о развитии речи у детей // Сов. педагогика. -1954. №6. - С.79 - 94.

67. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд - во АПН РСФСР, 1958. -370 с.

68. Жинкин Н.И. О путях к изучению механизмов речи // Психологическая наука в СССР. М., 1959. - С. 470 - 488.

69. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь. Нарушение речи у дошкольников. -М.: Просвещение, 1972.-С.9-31.

70. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. -М.: Медицина, 1993.-114с.

71. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда. Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. - 320 с.

72. Зальцман Л.М. Формирование коммуникативной компетентности незрячих детей средствами невербального общения. // Дефектология. -2002. №4. - С.62 - 70.

73. Иваненко С.Ф. Логопедическая работа в доречевой период и на первом уровне общего речевого недоразвития // Нарушение речи у дошкольников / Под ред. Р.А. Беловой Давид. - М., 1972. - С. 143 - 159.

74. Иванов Смоленский А.Г. Опыт объективного изучения работы и взаимодействия сигнальных систем головного мозга (в норме и патологии). -М.: Медгиз, 1963. - 703 с.

75. Иманалиева Г.А. О нарушении коммуникации у детей с недостатками речевой функции. // Вопросы педагогики и психологии общения. -Фрунзе, 1975. Вып. 1. - С.97 - 100.

76. Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза: (Дословесный период). Иваново: ИвГУ, 1983. -78 с.

77. Исенина Е.И. Начальный период развития речи у детей: проблемы и гипотезы // Вопросы психологии. 1987. - №2. - С. 104 - 113.

78. Исенина Е.И. Развитие дословесной коммуникации и деятельности с предметами у глухих и слышащих детей второго года жизни // Дефектология. 1988. - №3. - С.76 - 81.

79. Каверина Банщикова Е.К. Методика развития речи у детей первых двух лет жизни / Под общей ред. И.М. Щелованова, И.М. Аксариной. -М.: Ин-т сан. просвещения, тип изд - ва «Моск.большевик», 1948. - 28 с.

80. Каверина Банщикова Е.К. О развитии речи детей двух первых лет жизни / Под ред. Н.М. Щелованова, И.М.Аскариной. - М.: Медицина, 1950.- 123 с.

81. Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. -Ростов Н/Д: Изд - во Ростов, ун- та, 1987. - 94 с.

82. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

83. Катаева Л.И. Изучение познавательных процессов детей дошкольного возраста. М.: Ком Пульс, 1994. - 336 с.

84. Кириллова Е.В. Формирование предпосылок коммуникативной деятельности у безречевых детей: Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 2002. - 20 с.

85. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Ярославль: Академия развития, 1997. - 240 с.

86. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия: Учеб. пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ, 1985.-88 с.

87. Колшанский Г.В. Паралингвистический контекст // Контекстовая семантика. М., 1980. - С.73 - 76.

88. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка / Отв. ред. Т.В. Булыгина. М.: Наука, 1984. - 173 с.

89. Кольцова М.М. Роль двигательного анализатора в развитии речи ребенка // Труды научной конференции по возрастной морфологии, физиологии и биохимии. М., 1972. - С.26 - 28.

90. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М.: Педагогика, 1973. - 143 с.

91. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М.: Сов. Россия, 1979. -192 с.

92. Конникова Т.Е. Начальный этап в развитии речи: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Л., 1947. - 16 с.

93. Кононова И.М. Основные факторы формирования первичных голосовых реакций у детей первого года жизни: Автореф. дис.канд.пед.наук. -М.,1968. -19 с.

94. Красногорский Н.И. Новые исследования по изучению речевой деятельности у детей. // Вопросы патологии речи. - Харьков, 1959. Т.32 (81).- С.10-15.

95. Кривовяз И.С. Пути коррекционно-педагогической работы с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1996,- 201 с.

96. Крылова H.JL, Корц М.А., Кузевич J1.M. Работа воспитателя по развитию речи в повседневной жизни / Детский сад для детей с нарушениями речи // Дефектология. 1978. - № 5. - С.65 - 71.

97. Кряжева H.JI. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1996.-208 с.

98. Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Воспитание речи неговорящих детей алаликов. - М.: Просвещение, 1966. - 200с.

99. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). М.: Учпедгиз, 1951.- 120 с.

100. Левина Р.Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей // Дефектология. 1975. - №2. - С.12-15.

101. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Характеристика общего недоразвития речи // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. -М, 1968. С.67- 184.

102. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. -287с.

103. Леонтьев А.А. Психология общения. -М.: Смысл, 1999. -365с.

104. Леонтьев А.Н. Исследование детской речи // Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

105. Леонтьев А.Н. Основы теории речевой деятельности. М., 1974. -368 с.

106. Леонтьев А.Н. Общение как объект психологического исследования. // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. -С.106- 124.

107. Лепская Н.И. Онтогенез речевой коммуникации: Автореф. дисс.д-ра филол. наук. -М., 1989. 34 с.

108. Лепская Н.И. Язык ребенка: (онтогенез речевой коммуникации)/ МГУ им. Н.В. Ломоносова. М., 1997. - 151 с.

109. Лингвистический энциклопедический словарь./ Гл.ред. В.Н. Ярцева-М.: Сов. энциклопедия, 1990. С.233.

110. Лисина М.И. О механизмах смены деятельности у детей в первые семь лет жизни // Вопросы психологии. 1978. - №5. - С.73 -78.

111. Лисина М.И. Проблемы и задачи исследования речи у детей // Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми./ Под ред. М.И. Лисиной. М., 1985. - С.7 - 32.

112. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / Научн. исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика,1986.-144с.

113. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г.Рузской. Москва-Воронеж, 2001. - 383с.

114. Лисина М.И., Шерьязданова Х.Т. Специфика восприятия и общения у дошкольников. Алма-Ата: Мектеп, 1989. - 776 с.

115. Логопедия. / Под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н. М.: Вла-дос, 1998.-520 с.

116. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - С.124 -135.

117. Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение. // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - С.151 - 164.

118. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии. -М., 1981.-С. 3 -23.

119. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. -439с.

120. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. - 104 с.

121. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология. 1994. - №1. -С.3-6.

122. Лурия А.Р. Роль речи в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1958. - № 5. - С.З - 17.

123. Лурия А.Р. Курс общей психологии. Лекция I ( 34). Мышление и речь. Интеллектуальный акт и его строение. М.: МГУ, 1965. - 16 с.

124. Лурия А.Р. Проблемы и факты нейролингвистики // Теория речевой деятельности. Проблемы психолингвистики / Отв. ред. А.А. Леонтьев. М., 1968.-С.198-219.

125. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975. -С.38.

126. Лямина Г.М. Развитие понимания речи у детей второго года жизни. // Вопросы психологии. 1960. № 3. - С. 106-121.

127. Лямина Г.М. Развитие речи у детей в раннем возрасте: Пособие для студентов заочников дошкольных фак. пед. ин - тов. - М.: Просвещение, 1964.- 111с.

128. Ляпидевский С.С., Нейман Л.В., Гриншпун Б.М. Анатомо физиологические механизмы речи. // Расстройства речи у детей и подростков. / Под ред. С.С. Ляпидевского. - М., 1969. - С.З - 30.

129. Маевская С.И. Основные задачи сенсорного воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи // Нарушения речи и голоса у детей. М.: Просвещение, 1978. -С.108- 118.

130. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. -М.: Педагогика, 1974.-239 с.

131. Мастюкова Е.М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии // Дефектология. 1981. - № 6. - С. 13 - 20.

132. Мастюкова Е.М. К вопросу о состоянии внутренней речи у дошкольников с моторной алалией // Недоразвитие и утрата речи: вопросы теории и практики / Под ред. Л.И. Беляковой. М., 1985. - С. 20 -26.

133. Мастюкова Е.М. Основы клинической типологии и медицинской коррекции общего недоразвития речи у дошкольников // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями.-М., 1991.-С.4-18.

134. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.-304 с.

135. Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. М.: Институт практической психологии, 1996. - 185 с.

136. Мещерякова А.И. Развитие средств общения у слепоглухонемых детей. // Вопросы философии. 1971. - №8. - С.125 - 136.

137. Мещерякова А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. М.: Педагогика, 1974. - 327 с.

138. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М.: Просвещение, 1991. - 204 с.

139. Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. М.: А.П.О.,1993. -57с.

140. Морозов В.П. Невербальная коммуникация: экспериментально -теоретические и прикладные аспекты // Психологический журнал. -1993. Т. 14. - № 1. -С.18 -32.

141. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка // Психологический журнал. 1980. - № 5. - С. 45 - 53.

142. Нарушение речи у дошкольников./ Сост. Р.А. Белова Давид. -М.: Просвещение, 1972. - 231 с.

143. Негневицкая Е.И., Шахнорович A.M. Язык и дети. М.: Изд - во «Наука», 1981.-111с.

144. Никашина Н.А., Чудинова Л.М. Формирование речи при ее недоразвитии // Основы теории и практики логопедии. М., 1968. - С.67 -84.

145. Носкова Л.П. Развитие речи детей с нарушениями слуха // Дошкольное воспитание аномальных детей: Кн.для учителя и воспитателя / Под ред. Л.П.Носковой. М.: Просвещение, 1993. - С.29-56.

146. Носкова Л.П., Головчиц Л.А. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха. М.: Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС, 2004. -344с.

147. Общение и развитие психики: Сб. научн. тр. / Отв. ред. А.А. Бо-далев.-М., 1986.- 176 с.

148. Орфинская В.К. Спорные вопросы обучения слышащих детей без речи. // Учен. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1959. - т.171.- С.191 -205.

149. Орфинская В.К. Принципы построения дифференциальной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификацииформ алалии. // Развитие мышления и речи у аномальных детей. JL, 1964.-241 с.

150. Павлова О.С. Нарушение коммуникативного акта у детей с общим недоразвитием речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. М., 1997. - С.210 - 227.

151. Павлова О.С. Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Дисс.канд. пед. наук.-М., 1998.-170с.

152. Панфилова М.А. Игротерапия общения / Методическое пособие для воспитателей и методистов дошкольных учреждений. М.: ТОО «Интел Тех», 1995. - 60 с.

153. Парыгин Б.Д. Основы социально психологической теории. -М.: Мысль, 1971.-201с.

154. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. М.: Моск. гор. пед. о-во, 1998. -222с.

155. Пиз А. Язык телодвижений. Н/Новгород: Ай Кью, 1992.-262 с.

156. Пожиленко Е. О комплексном методе коррекции речевых и психофизиологических нарушений у дошкольников // Дошк.восп. 1994.10. -С.24 -28.

157. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. 221с.

158. Психическое развитие воспитанников детского дома. / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. -М.: Педагогика, 1990. 264 с.

159. Пулатова Х.М. Активизация речевой деятельности детей дошкольного возраста с ОНР (на материале узбекского языка) :Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1994. - 19с.

160. Рабинович С.Я. К вопросу о развитии речи у неговорящих детей. -М., 1938.-68 с.

161. Развитие речи детей дошкольного возраста. / Под ред. Ф.А. Со-хина.-М., 1976.-224 с.

162. Разенкова Ю.А. Коррекционно педагогическая работа с детьми первого года жизни группы риска в условиях дома ребенка : Автореф. дисс.канд. пед. наук. -М., 1997. - 16с.

163. Разенкова Ю.А. Игры с детьми младенческого возраста. М.: Школьная Пресса, 2000. - 160с.

164. Розенгарт Пупко Г.Л. Развитие речи ребенка раннего возраста. -М., 1948.- 200 с.

165. Сапожников С.К. Еще раз о пользе жеста // Структуры языкового сознания. М., 1990. - С.253 - 258.

166. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М.: Владос, 1994. -344 с.

167. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2000.-С.49-341.

168. Смирнова Е.О., Галигузова JI.H. Ступени общения: от года до семи лет. -М.: Просвещение, 1992. 142 с.

169. Соботович Е.Ф. К вопросу об интеллектуальном развитии неговорящих детей // Материалы VII научной сессии по дефектологии. -М.,- 1975.-С. 563-564.

170. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. Киев, 1982. - 150 с.

171. Соколянский И.А. Обучение и воспитание слепоглухонемых.// Под ред. И.А.Соколянского, А.И.Мещерякова. М.: Изд - во АПН РСФСР, 1962.- 199 с.

172. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1996. - № . -С.62-66.

173. Сохин Ф.А. Основные задачи развития речи // Развитие речи детей дошкольного возраста. М., 1976. - С.4 - 16.

174. Спирова Л.Ф. Роль фонематических представлений при обучении детей письму : Дисс.канд. пед. наук. -М., 1952.

175. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.: Педагогика, 1980. - 192 с.

176. Тихеева Е.И. Развитие речи детей раннего дошкольного возраста. -М., 1972.-176 с.

177. Тонкова Ямпольская Р.В. Становление физиологических механизмов речи у детей первых 3 лет жизни. Дис. докт. - Львов - Москва, 1967.-317 с.

178. Тонкова Ямпольская Р.В. Физиологические механизмы формирования второй сигнальной системы у детей. - М., ЦОЛИУВ.,1974. -24с.

179. Усанова О.Н., Гаркуша Ю.Ф. Особенности произвольного внимания детей с моторной алалией // Недоразвитие и утрата речи: Вопросы теории и практики. / Под ред. Л.И. Беляковой. М.: МГПИ, 1985. -С.27-35.

180. Уфимцева Н.В. Формирование средств общения в онтогенезе. // Речевое общение: проблема и перспективы. М.: ИНИОН, 1983. - С.61 -72.

181. Ушакова Т.Н. Психология речи и психолингвистика // Психологический журнал. 1991. - № 6. -С.12 -25.

182. Фаст Д. Язык тела. Как понять иностранца без слов / Э.Холл; Пер. с англ. Ю.В.Емельянова. М., 1995. - 432с.

183. Федосеева Е.Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи : Автореф. дисс.канд. пед. наук. -М., 1999. 16с.

184. Физиология высшей нервной деятельности ребенка. // Под ред. Проф. З.И.Коларовой (Бирюковой). Изд-во «Медицина» Москва. -1968.-С.97- 105.

185. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: Дисс.д-ра пед. наук. -М., 2000. 148с.

186. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Дефектология, 1985. №4. - С.72-78.

187. Фотекова Т.А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с ОНР // Дефектология. 1994. - № 2.-С.9- 13.

188. Фрадкина Ф.И. Возникновение речи у ребенка // Материалы совещания по психологии (6 июля 1955 г.). М., 1957. - С.396 - 402.

189. Фрадкина Ф.И. Развитие сюжета в игре ребенка раннего детства. -М., 1963.- 11с.

190. Халилова Л.Б. Вопросы теории обучения речевой коммуникации учащихся с церебральным параличом / Дефектология.-1990.-№1.-С.53-59.

191. Халилова Л.Б. Анализ речевых расстройств с позиций психолингвистического подхода // Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. Спб., 1995. - С. 146-147.

192. Хватцев М.Е. К вопросу о развитии речи у неговорящих детей. -Л., 1938.-31 с.

193. Цветкова Л.С. К вопросу о методах обследования детей с недоразвитием речи. // Дефектология. 1971. - №3. - С.13 - 17.

194. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение АО «Учеб.лит.»,1995. - 304с.

195. Цвынтарный В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб.: Лань, 1996.-32 с.

196. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

197. Чернышева Е.А. Коррекционно-педагогическая работа по формированию коммуникативной компетентности дошкольников с задержкой психического развития: Дисс.канд.пед.наук. -М., 2001. 148 с.

198. Чеснов Я.В. Кинесика и жесты // Лекции по исторической этнологии. М., 1988. - С.233 - 248.

199. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. 2-е изд. -М.: Просвещение «Владос», 1995. - 160 с.

200. Чудинова Л.М. Дидактические игры в процессе изучения словесной речи неговорящих детей. // Недостатки речи и письма у детей. -М., 1956.-С.112- 124.

201. Чудинова Л.М. Приемы активизации речи у алаликов. // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. / Под ред. Левиной Р.Е. М., 1961.-С.112-130.

202. Шахнарович A.M. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе // Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., 1979. - С. 148 - 233.

203. Шахнарович A.M. Семантика детской речи: (Психолингвистический анализ): Дисс.д-ра филол. наук. -М., 1985. -250с.

204. Шахнарович A.M. Детская речь в зеркале психолингвистики. Лексика. Семантика. Грамматика. М., 1999. - 165с.

205. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой М., 1997. - С.240 - 249.

206. Шаховская С.Н. К проблеме невербального общения детей с нарушениями речи // Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии: тезисы докладов / Под ред. Н.М. Назаровой -М„ 1999.-С.157- 158.

207. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995.-544с.

208. Шипицына Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителя. СПб.: Изд-во «Союз», 2004.-336 с.

209. Шипицина Л.М., Воронова А.П., Защиринская О.В., Нилова Т.А. Основы коммуникации. Программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. (Международный Детский Фонд Рауля Валленберга). Спб., 1993. - 120с.

210. Шкловский В.М., Визель Т.Г. Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии. М.: «Ассоциация дефектоло-гов», В.Секачев, 2000. - 96с.

211. Шкловский В.М., Визель Т.Г., Боровенко Т.Г. О возможности использования невербальных символических уровней коммуникации у больных с афазией. // Дефектология. 1982. - №2. - С.З - 10.

212. Щелованов Н.М. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях / Под ред. Н.М.Щелованова, Н.М. Аксариной. -М.:Медгиз, 1949.-344с.

213. Щелованов Н.М. Развитие и воспитание ребенка от рождения до трех лет. М.: Просвещение, 1965. - 183с.

214. Якунина К.В. Развитие кинетических средств коммуникации у дошкольников с недоразвитием речи: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 2000.- 19с.

215. Berdwhistell R.L. Kinesich and Context. Philodelfia, 1970. - 356p.

216. Bliss C.K. (1965) Sumantografy (Blissimbolics). 2 nd ed. Sydney, Australia: Sumantografy (Blissimbolics) Publication.

217. Hartlry N. (1974) Symbols for diplomats used for children. Special Education Canada, 48(2), 5-7.

218. Lane W. & Samples J.M. (1981). Facilitating communication skills in adult apraxics: Application off Blissymbols in a group setting. Journal of Communication Disorders, 14, 157-167.