Наглядность как средство активизации речевой деятельности умственно отсталых школьников на уроках развития речи

Ерошина, Галина Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Наглядность как средство активизации речевой деятельности умственно отсталых школьников на уроках развития речи

Автореферат

Автор научной работы: Ерошина, Галина Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Наглядность как средство активизации речевой деятельности умственно отсталых школьников на уроках развития речи"

На правах рукописи Ерошина Галина Юрьевна

НАГЛЯДНОСТЬ КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РАЗВИТИЯ РЕЧИ

13.00.03. - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

20О£ -Ц Зо4/0

На правах рукописи

Ерошина Галина Юрьевна

13.00.03. - коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена в Московском государственном открытом педагогическом университете им.М. А. Шолохова

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Валентина Васильевна Воронкова

Официальные оппоненты: - доктор психологических наук, профессор

Ирина Юрьевна Левченко - кандидат педагогических наук, профессор София Давыдовня Забрамыая

Ведущая организация - Московский городской

педагогический университет

Защита состоится « 5 » ноября 2003г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д.212.136.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А.Шолохова по адресу: 109004, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д.16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГОПУ им. М.А.Шолохова

Автореферат разослан »

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент Н.Р.Геворгян

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Методы и приёмы обучения умственно отсталых детей разрабатываются специальной педагогикой в течение многих лег, однако существующие проблемы до настоящего времени решены не в полной мере. Изменения отношения общества к правам и возможностям детей с нарушениями в развитии требуют повышения эффективности коррекционно-педагогического процесса, способствующего их социальной адаптации (Н.Н.Малофеев).

В специальных исследованиях выявлены характерные для умственно отсталых детей особенности познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, специфические трудности в усвоении учебных предметов (АХАкоёнова, ЛСВыгсшжий, ТАВпаосва, ПМДупык», СДЗабрамная, ВИЛубовосий, НГМэрозова, МСЛевмзр, КИПинекий, СЛруЗиншгейн, Г£.Сухарева, ГЛТрошин, ЖЯШиф, и др). Показано, что детям с нарушением интеллектуального развития свойственны затруднения в овладении устной речью и качественное её своеобразие.

В специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида предмет "Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности" позволяет расширить представления младших школьников об окружающем мире, создать необходимую основу для речевого развития, повысить их коммуникабельность, способствуя социальной адаптации. Качество усвоения детьми знаний зависит, в том числе от того, в каких условиях организовано обучение. Использование наглядности входит в число таких средств.

Психологические исследования, посвящённые использованию различных средств наглядности, проведённые ТНГаловиной, ЛВ-Занковым, ММНудагьмшюм, БШТинским, ВГЛярсвой, ИМСоловь&ым, МЛФеофановым и показали, что применение наглядных материалов в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах УШ вида должно иметь свои особенности по сравнению с их использованием в общеобразовательной школе. Умственно отсталые учащиеся нуждаются в том, чпрбы объяснения учителя сочетались с применением наглядного материала.

Использование наглядности необходимо во всех видах учебной деятельности. В специальной литературе имеются отдельные указания и рекомендации по вопросу применения наглядных средств в обучении умственно отсталых школьников (АЛСАкс&юва, В.ВВоронксва, М.Ф.Гнездшюв, ИАГряпеяков, ГМДупыкв, ТМЛифансва, СЛМирский, В АПосговская, ТЛПороцкая, МНПерова, ТКУльянова, ВВЭк и другие). Однако, теоретических и

методических разработок относительно сочетания наглядных, словесных и практических средств обучения на уроках развития устной речи явно недостаточно.

Изучение опыта учителей показало, что в своей педагогической деятельности они используют разнообразную наглядность, однако работа с наглядным материалом ведется недостаточно систематически, не всегда целенаправленно, без должного обоснования необходимости её применения на том или ином этапе урока, со слабой ориентацией на развитие устной речи. Анализ теоретических, экспериментальных исследований и практической деятельности учителей позволил выявить противоречие между необходимостью создания системы использования наглядности для активизации речевой деятельности учащихся на уроках развития устной речи и слабой практической разработкой этого вопроса, недостаточным методическим обеспечением в условиях школьной практики. Определение путей и методов активизации речи умственно отсталых младших школьников составляет проблему нашего исследования.

Цель исследования: разработка путей и методов использования наглядности для повышения эффективности коррекционно-педагогического процесса по преодолению недостатков речевого развития умственно отсталых младших школьников.

Объест исследования; использование наглядности в структуре педагогического процесса специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида.

Предмет исследования; коррекционно-педагогический процесс активизации речевой деятельности умственпо отсталого младшего школьника на уроках развития устной речи посредством наглядности.

Гипотеза исследования.' активизация речевой активности умственно отсталых младших школьников при организации учебного процесса будет обеспечена если:

• целенаправленно и обоснованно использовать натуральную и иллюстративную наглядность;

• учитывать качественное своеобразие их интеллектуального и речевого развития

В связи с этим определены следующие задачи исследования:

• охарактеризовать качественное своеобразие познавательной и речевой деятельности учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида при восприятии наглядного материала;

• выявить особенности применения наглядных средств в обучении умственно отсталых школьников на уроках развития устной речи;

• разработать и апробировать этапы работы с наглядным материалом для активизации речевой деятельности умственно отсталых учащихся на уроках развития устной речи;

• разработать методические рекомендации по использованию педагогами наглядности на уроках развития устной речи.

Решение поставленных задач осуществлялось на основе анализа и совершенствования технологии проведения коррекционного урока «Развитие устной речи в связи с изучением предметов и явлений окружающей действительности».

Методологическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных философов, психологов и педагогов, посвящённые проблеме чувственного познания как основы обучения, фундамента абстрактно-логического мышления, речи (Демокрит, Марк Фабий Квинтилиап, Томас Мор, Томазо Кампанелла, Я.А.Коменский, Бэкон, Жан-Жак Руссо, Томас Гоббс, И.Г.Песталоцци, К.Д.Упшнский, и др.). Мы опирались также на:

• теорию деятельности (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, СЛ.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, и др.);

• теорию единства законов нормального и аномального развития детей (Л.СВышпжий, ГМДулыкв, ВШ1)бавский, МСПевэягр, ГЯЛрашин, ЖИШиф и др.);

• исследования особенностей психического и речевого развития умсгосшю отсталого младшего школьника и концепцию их обучения (АКАке&ова, ВВ.Всронкова, МФГнездилов, АШраборс®, ИАГрошенков, ПМДульнев, ИГ£р&кнко, ЛВЗанкш, СДЗабрамная, РИЛалаева, ТМЛифааова, МСПевзнер, ВГЛетрова, ТШЪроцкая, ВАЛосговская, С.Я.Рубинппейн, АВ Усвайская, ВВЭкиф);

• методологию использования наглядных средств обучения " (ЛВЗанков, АВЛшторожец, ЛМЗельманова, АНЛешгьев, ААЛеошъев, БФ Ломов, АВ.Оввин, Н.ФЛальвина, ЛМФрвдман, МЛФеофансв, И-СЯкиманокая, и др.);

Методы исследования. В ходе исследования применялись: анализ литературных источников по проблеме исследования; наблюдение за деятельностью учителя и учеников на уроках развития устной речи, констатирующий и обучающий эксперименты. Методы статистико-математической обработки.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в несколько этапов:

• Первый этап (1988-1995гг.) - изучение общего состояния проблемы.

• Второй этап (1995-1997гг.) - теоретическое обоснование методики экспериментального исследования.

• Третий этап (1997-2001гг.) - проведение конгрольного эксперимента по использованию наглядности на уроках развития устной речи, оценка эффективности предложенных приёмов.

• Четвёртый этап (2000-2001гг.) - анализ и систематизация материала по рассматриваемой проблеме, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования. Систематизированы научно-методологические основы применения наглядности в структуре педагогического процесса в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VIII вида.

Разработана классификация наглядных средств обучения в зависимости от направленности их применения в процессе получения информации на уроках развития устной речи.

Выявлены и описаны группы умственно отсталых младших школьников, в зависимости от уровня и качественного своеобразия восприятия наглядности, и умения продуктивно ее использовать в процессе усвоения учебного материала.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что внесен вклад в разработку системы методических приемов и условий использования наглядности в педагогическом процессе специальных (коррекционных) общеобразовательных гакол УШ вида, с учетом направленности ее применения.

Выявлена совокупность педагогических условий использования наглядности для повышения эффективности активизации речевой деятельности умственно отсталых младших школьников.

Практическая значимость исследования определяется тем, что определены качественные особенности восприятия наглядной информации учащимися специальных (коррекционных) общюбраэовагелшых школ УШ вида, которые позволят педагогам при использовании наглядности осуществлять дифференцированный подход в коррекционно-педагогическом процессе, расширить возможности реализации коррекционного потенциала применяемых наглядных средств обучения для повышения речевой активности детей.

Раскрыты способы и приемы использования наглядности на уроках развития устной речи.

Материалы диссертации могут быть использованы при подготовке студентов педагогических учебных заведений, а также в системе переподготовки и повышении квалификации специалистов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения проведённого исследования докладывались на межрегиональных, межвузовских научно-практических и научно-методических конференциях г.Рязани, на Международной научно-практической конференции г.Архангельска. Материалы исследования включены в курс лекций по

коррекционной педагогике для студентов очного и заочного обучения факультета педагогики и психологии РГПУ им. С.А.Есенина, учащихся Рязанского педагогического колледжа, а также слушателей Рязанского областного института развития образования.

Обоснованность и достоверность данных обеспечивалась исходными методологическими позициями теории коррекционно-развивающего обучения, личным участием автора во всех этапах экспериментальной работы, количественным и качественным анализом результатов, репрезентативностью выборки учащихся (106 человек).

В качестве опытно-экспериментальной базы были выбраны Костянская, Лесно-Конобеевская, Пронсхая, Поплевинская, Скопинская специальные (коррекционные) общеобразовательные школы-интернаты МП вида Рязанской области, специальные (коррекционные) общеобразовательные школа №23 и областная школа-интернат VIII вида им. А.С.Макаренко, школа-интернат "Вера" №3 города Рязани, специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат УТЛ вида № 102 г.Москвы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Особенности психической деятельности умственно отсталых младших школьников: низкая познавательная активность, преобладание наглядно-действенного мышления, трудности в выборе лексических средств и другие определяют необходимость использования наглядности на уроках по развитию устной речи.

2. Восприятие наглядности и способности продуктивно ее использовать при усвоении учебного материала осуществляется детьми по-разному. Выявление этих различий ориентирует педагога на организацию дифференцированного подхода при использовании наглядности в коррекционно-педагогическом процессе.

3. Сочетание наглядности с практическими и словесными методами обучения, се дозированное использование, соответствие наглядного материала теме и задачам урока, интересам учащихся будут способствовать повышению эффективности учебного процесса.

Структура диссертации. Диссертация включает введение, три главы, заключение, список литературных источников, приложение.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении определяются актуальность работы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы активизации речевой деятельности умственно отсталых младших школьников средствами наглядности на уроках развития

устной речи» дается характеристика психического развития умственно отсталых младших школьников; рассматривается специфика применения наглядности в структуре педагогического процесса, в том числе в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах V7II вида. Проведенный анализ широкого круга источников позволил выявить, что от уровня сформированности речевой деятельности учащихся зависит успешность усвоения ими материала всех учебных предметов, а также последующая социальная адаптация. Эффективности развития психических функций, в том числе речи, детей в педагогическом процессе способствует использование наглядности (К.Д.Ушинский).

Анализ литературных источников показал, что проблема наглядности является одной из старейших в классической дидактике, но, реализуясь практически во всех частных методиках школьных предметов, остается и до настоящего времени недостаточно решенной. (Демокрит, Томас Гоббс, М.Ф.Квинтшшан, Томас Мор, Т.Кампанелла, Жан-Жак Руссо, Бэкон, И.Кант, Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский В.П.Вахтеров, Б.П.Есипов, Н.К.Гончаров, П.Ф.Лесгафт, Н.П.Конобеевский, П.Н.Шимбирев, И.Т.Огородников, Л.В.Занков, Л.М.Зельманова, И.Ф.Харламов и другие). Применение разнообразных средств наглядности в учебной деятельности влияет на познание ребенком окружающей действительности (Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, В.Г.Петрова).

Использование наглядных средств в обучении умственно отсталых младших школьников специфично и определяется особенностями психического развития учащихся этой категории (А. К. Аксенова, В.В.Воронкова, А.Н.Граборов, И.А.Грошенков, М.Ф.Гнездшхов, Г.М.Дульнев, И.Г.Ервменко, В.ИЛубовский, Т.М.Лифанова, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, М.Н.Перова, Т.И.Пороцкая, В.А.Постовская, Т.К.Ульянова,

A.В.Усвайская, Е.С.Черник, В.В.Эк, ЭВЛдбоисгая, H.Schmalfuß, Okon' W, Winfried Baudisch, Eva und Heimut Kimne).

В исследованиях М.Ф.Гнездилова, Л.В.Занкова, Р.И.Лалаевой, Р.К.Луцкиной,

B.Г.Петровой, Т.К.Ульяновой, МИФеофанова, Ж.И.Шиф и др. раскрываются качественные особенности интеллектуального и речевого развития умственно отсталых детей (замедленное и своеобразное формирование устной речи, быстрая утомляемость, преобладание наглядных форм мышления и др.). Для активизации речевой деятельности средствами наглядности учитывается уровень готовности умственно отсталых детей к обучению в школе (В.В.Воронкова). Еще Л.С.Выготский отмечал, что тенденция к действию у умственно отсталого ребенка обнаруживается только в наглядной ситуации, когда материал лежит перед глазами. Особенно важно это помнить на уроках развития

устной речи, поскольку обычно методика их проведения не всегда способствует речевой активности школьников из-за преобладания вербальных средств в подаче материала.

Анализ методической литературы и изучение опыта учителей свидетельствует о вариативности средств наглядности, позволяющих практически осуществить задачу развития устной речи умственно отсталых младших школьников. Применение наглядности на уроках по развитию речи позволяет учащимся научиться эффективно усваивать информацию посредством ее визуального представления и переносить эти навыки в другие виды учебной деятельности. Кроме того, изучение работ исследователей, касающихся процесса познания объекта (П.Я.Гальперин, Л.В.Занков, А.НЛеонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Славин, Н.Ф.Талызина, Л.М.Фридман, И.С.Якиманская) позволило выявить возможности использования наглядной информации в учебном процессе, которые необходимо учитывать при организации уроков по развитию устной речи в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида: во-первых, наглядность выступает как источник информации об объекте познания; во-вторых, наглядность целесообразно использовать как средство усвоения информации об окружающем мире. В данном случае, при помощи визуальных объектов становится возможным обучать учащихся алгоритму построения речевого высказывания, стимулировать их речевую активность, учитывая состояние эмоционально-волевой сферы и интересы умственно отсталого школьника. Все это способствует более быстрому обучению и закреплению последовательности этапов усвоения наглядной информации, и дальнейшему самостоятельному использованию в перцептивной практике.

Таким образом, особенности психической, в том числе речевой деятельности умственно отсталых младших школьников, определяют необходимость и качественное своеобразие использования наглядности на уроках по развитию устной речи, которое особенно актуально в связи с необходимостью активизации их речевой деятельности.

При организации уроков по развитию устной речи необходимо учитывать и использовать все возможные направления применения наглядной информации в изучении предметов и явлений окружающей действительности.

Во второй главе «Выявление особенностей использования наглядности на уроках развития устной речи» приводятся данные констатирующего эксперимента В эксперименте принимали участие 106 испытуемых вторых - четвертых классов специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида.

В процессе использования серий специальных заданий (Освоение словаря, особенности речевой деятельности, особенности познавательной деятельности) мы

осуществляли наблюдение за действиями испытуемых, протоколирование результатов их речевой и продуктивной деятельностей. В исследовании применялись разные виды наглядности, ранжированные по степени развернутости подачи информации: натуральные предметы и их заменители, их изображения (объемные, плоскостные и схематические). Для активизации речевой деятельности использовались различные виды обращений педагога к учащимся: вопросы, рассказы, сообщения, пояснения По ходу эксперимента осуществлялся анализ качественного своеобразия словаря, особенностей речевой деятельности (мотивационный, операциональный и регуляционный компоненты), особенности познавательной деятельности младших школьников. В итоге было установлено качественное своеобразие словаря, грамматического строя, структурных компонентов речевой деятельности, изменения познавательной деятельности умственно отсталых учащихся. Анализ результатов на основе статистической обработки экспериментальных данных позволил дифференцировать всех испытуемых на четыре группы (А,Б,В,Г), различных по уровню и своеобразию речевой и познавательной деятельности при восприятии наглядного материала. Приведем гистограмму, демонстрирующую распределение учащихся по группам (Рис. 1.)

Группы учащихся по уровню и своеобразию речевой и познавательной деятельности при восприятии наглядного материала (в%)

Рис.1.

Группа А (20%) Этой категории учащихся свойственен близкий к нормальному состоянию уровень речевого развития. Они дают качественную характеристику предмета, используя простые синтаксические конструкции, четко выделяя в своем высказывании структурные единицы текста (начало, середина, конец). Самостоятельно мотивируют свою речевую деятельность, инициативны, эмоционально положительно относятся к выполнению задания, определяют приоритет в выборе предмета, активны в установлении речевого контакта. Тождественно передают предмет в схематическом рисунке, прослеживается оригинальность выполнения рисунка с дополнительными дорисовками.

Группа Б (40%) Эту группу образуют дета со средним уровнем речевого развития. Они дают качественную характеристику предмета, используя простые синтаксические конструкции, выделяя с незначительными ошибками структурные единицы в своем высказывании. Частично самостоятельно мотивируют свою речевую деятельность, инициативны, эмоционально положительно относятся к выполнению задания, но приоритет выбора предмета не выявляется, активны в установлении речевого контакта. При тождественной передаче предмета в схематическом рисунке не хватает некоторых элементов.

Группа В (20%) Этой группе школьников свойственен ниже среднего уровень речевого развития. Они используют вспомогательные действия при качественной характеристике предмета. Высказывание строят при помощи наводящих вопросов педагога из простых синтаксических конструкций со значительными ошибками, выделяя две структурные единицы рассказа. Не мотивируют свою деятельность, постоянно требуют помощи взрослого, мало активны в установлении речевого контакта, используют невербальные средства общения. При передаче предмета в схематическом рисунке используют одну геометрическую фигуру и дорисовки недостающих элементов от руки.

Груши Г (20%) Для этой категории учащихся характерен низкий уровень речевого развития. Они частично описывают предмет с помощью взрослого. В высказывании не выделяют структурных единиц, в однообразных синтаксических конструкциях допускают грубые ошибки, иногда отказываются от самостоятельного объяснения выполняемых действий, прибегая к паралингвистическим средствам общения. Предмет изображают в упрощенном виде или заменяют другим рисунком или совсем отказываются от выполнения задания.

Итак, большинство умственно отсталых мдеащих шкшшимов (80%) имеют недостатки речевого развития, которые ярко проявляются при работе с наглядным материалом. Поэтому необходима определённая организация работы, которая способствовала бы оптимизации их речевой деятельности через использование наглядности.

С помощью диагностических заданий мы получили данные, свидетельствующие о предпочтительном отношении детей к наглядности. Наибольший интерес у умственно отсталых младших школьников вызывала натуральная наглядность. Она не только выражала какой-либо объект, стимулировала их задавать вопросы о данном предмете, но и побуждала детей к практической с ней работе. Далее предпочтение отдавалось иллюстративной наглядности. Это можно было объяснить тем, что с таким видом наглядности они чаще всего встречаются на уроках. Схематической наглядности

отдавалось минимальное предпочтение, чгго обусловлено особенностями мыслительной деятельности учащихся.

Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать следующие выводы' большинство умственно отсталых младших школьников имеют грубые недостатки речевого развития (низкая речевая активность, бедность лексического и синтаксического оформления и др.).

Анализ предпочтения вариантов наглядности, ранжированной по способу представления информации, показал значительное преимущество натуральных перед схематичными формами.

Учет особенностей психической, в том числе речевой деятельности умственно oí el алых младших школьников и своеобразия усвоения ими информации об окружающем мире посредством наглядности, обеспечивает педагогу возможность оптимального выбора средств наглядности при организации уроков развития устной речи и дифференцированного применения приемов коррекционно-педагогической работы

В третьей главе «Пути активизации речевой деятельности умственно отсталых младших школьников средствами наглядности на уроках развития устной речи» рассмотрены чадачи, условия и формы организации экспериментальной работы, направленной на изучение влияния специально разработанных приемов использования наглядности на уроках развития устной речи и на эффективность усвоения учебной информации.

В формирующем эксперименте участвовали (ЭГ) 37 учащихся третьих классов школ VIII вида №23, №3, областной школы-интерната им. А.С.Макаренко города Рязани. В контрольную группу (КГ) вошли 53 учащихся третьих классов школ VIH вида Рязанской области. Исследование осуществлялось в процессе проведения уроков по предмету «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности».

При планировании экспериментального обучения с использованием наглядности мы основывались на следующих принципах: единства коррекции и развития, единства диагностики и коррекции развития, взаимосвязи коррекции и компенсации, учета возрастных психологических и индивидуальных особенностей развития, комплексности методов психолого-педагогического воздействия, личностно-ориентированного и деятельностаого подхода, оптимистического подхода в коррекционной работе с ребенком (JT С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.РЛурия и др.). Данные принципы определяли коррекционное воздействие применения средств наглядности на речевое развитие умственно отсталых младших школьников на уроках развития устной речи.

Был проведён анализ содержания программного материала учебного предмета «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности». На основе учета сезонности, была распределена тематика занятий по четвертям. В зависимости от направленности урока на решение обучающих задач (изучение нового материала, его обобщение и закрепление) и на основе задаваемой тематики были спланированы и разработаны конспекты уроков, с применением необходимой наглядности в сочетании со словесными и практическими методами обучения Для повышения эффективности решения коррекционно-воспитательных задач на уроках по развитию устной речи были определены следующие структурные единицы урока: актуализация базового опыта и мотивация; усвоение нового материала в учебно-познавательной деятельности; его частичное закрепление в учебно-познавательной деятельности с элементами игры; полное закрепление в игровой и предметно-практической деятельности; выполнение домашнего задания. Формирование опыта творческой деятельности умственно отсталых младших школьников и эмоционально-ценностного отношения их к окружающему миру нашло отражение при тематической разработке уроков и оценке результатов обучения.

Учитывая разную направленность использования наглядности в педагогическом процессе (Рис.2.), был разработан комплекс приемов, позволяющий в полной мере реализовать коррекционный потенциал наглядных средств обучения.

Наряду с учебными детям предлагались и творческие заданиями (сочинение сказок, шифровка слов и ситуаций знаками, преобразование объектов и др.). Мы убедились, что применение наглядных средств в решении учебных и творческих задач способствует формированию у младших школьников начатков творчества.

Направленность использования наглядности в решении коррекционно-развивающих

задач обучения

Учитывая цели и задачи, решаемые на уроках по развитию устной речи умственно отсталых учащихся и направленности применения наглядности в решении коррекционно-развивающих задач, педагог при составлении плана урока должен ориентироваться на следующие этапы работы с наглядным материалом:

• Актуализация представлений и эмоционально-ценностное отношение к изучаемому предмету или явлению;

• Перерабатывание информации о предмете или явлении через перцептивные действия;

• Планирование действий и преобразований с объектом.

При этом необходимо учитывать, что познание предмета или явления зависит от особенностей самого индивида, его личностных качеств и эмоционально-волевой сферы, его жизненного опыта, знаний, обученности и способностей, от его интересов и настроения на момент изучения предмета. Все это будет способствовать наиболее полному использованию возможностей наглядного материала в активизации речевой и развитию предпосылок творческой деятельности младших школьников.

Данный алгоритм последовательности этапов работы с наглядным материалом был апробирован в процессе формирующего и контрольного экспериментов. По полученным результатам количественный и качественный состав групп учащихся значительно изменился. (Таблица1.)

Примечание 1-на начало эксперимента, 2- на конец эксперимента.

Таблица1.

А Б В Г общее

1 2 1 2 1 2 1 2

Словарь 20 20 40 50 20 30 20 0 100%

Речевая деятельность 20 30 40 50 20 20 20 0 100%

Логико-грамматическое высказывание 20 20 50 50 20 20 10 10 100%

Познавательная деятельность 30 40 30 40 30 10 10 10 100%

Перераспределение школьников большей частью было из четвертой в третью группу и из третьей во вторую. Учащиеся стали осознанно употреблять в речи слова и правильные синтаксические конструкции. Речь школьников уже не являлась только ответами на поставленные вопросы, но пока еще и не представляла собой целого рассказа.

Дети, оставшиеся в четвертой группе требовали индивидуальной работы, в основном, в обучении составлению правильных грамматических конструкции и небольших рассказов.

В заключении сформулированы общие выводы, подтверждающие правомерность гипотезы:

1. Исследование показало, что для эффективного решения коррекционно-развивающих задач при подготовке и проведении уроков по развитию устной речи в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах УШ вида необходимо учитывать качественное своеобразие познавательной и речевой деятельности умственно отсталых учащихся (низкая познавательная активность, преобладание наглядно-образного мышления, трудности в выборе лексических средств и др.) при восприятии наглядного материала.

2. Данные исследования показали целесообразность использования наглядности в решении коррекционно-развивакяцих задач в разных целях: как источник познания, служащий для получения информации об объекте изучения и как средство познания, обеспечивающее обмен информацией между участниками коммуникативного процесса и процесс получения информации в предметно-практической деятельности.

3. Применение наглядных средств в обучении младших школьников на специальных уроках развития устной речи должно определяться их направленностью, спецификой и способностью активизировать речевую деятельность учащихся.

4 Определение и проверка в опытно-экспериментальной работе по активизации речевой деятельности умственно отсталых младших школьников на уроке развития устой речи этапов деятельности с наглядным материалом (актуализация представлений и эмоционально-ценностное отношение к изучаемому предмету или явлению; перерабатывание информации о предмете или явлении через перцептивные действия; планирование действий с объектом и его преобразований) оказались целесообразными. Педагог должен учитывать то, что познание предмета или явления также зависит от особенностей самого индивида, его личностных качеств, эмоционально-волевой сферы и жизненного опыта, знаний, обученности и способностей, от его интересов, настроения на момент изучения предмета.

5. Опытно-экспериментальное исследование показало, что при использовании наглядного материала на уроках развития устной речи педагогу необходимо руководствоваться следующими требованиями: наглядные средства должны вносить в урок новое в соответствии с его темой, целью, задачами и применительно к программе данного курса; соблюдать правила единства применения слова и наглядности как основы

для осознания связей между явлениями природы; использовать наглядный материал в целях воспитания всех сторон личности; ограничивать подачу информации о данном объекте; учитель должен проговаривать свои действия и создавать ситуации, побуждающие учащихся к речевому общению.

6. Представленная качественная характеристика групп умственно отсталых младших школьников, полученных по результатам констатирующего эксперимента, позволяет осуществлять дифференцированный подход к организации и содержанию коррекционно-педагогической работы с учащимися, расширить возможности реализации коррекционного потенциала наглядных средств обучения для повышения речевой активности детей.

7. Применение совокупности методов и приемов при решении учебных и творческих задач в работе с наглядными средствами на уроках развития устной речи способствуют повышению эффективности учебного процесса по преодолению недостатков речевого развития и появлению предпосылок творческой деятельности умственно отсталого младшего школьника.

Основные публикации, отражающие содержание диссертации: 1. Ероппгаа Г.Ю Методологические основы использования наглядных средств в обучении умственно отсталых детей // Теоретические основы и вариативные технологии позитивной «Я-концепции»: Материалы Российской научно-практической конференции, 29-30 марта 1999 года / Отв. ред. Л.ИАрхарова. - Рязань: изд-во РГПУ, 1999. -С.91-94

2 Ерошина Г.Ю. Роль знаний новых методических приемов в развитии личности будущего педагога // Психолого-педагогические проблемы развития личности в современной системе образования: Тезисы докладов межрегиональной научно-практической конференции /Под ред. Л.С.Кондратьевой: Ряз. обл. ин-т развили образования. -Рязань, 1999.-С26-28.

3. Ерошина Г.Ю. Применение наглядных средств при обучении младших умственно отсталых школьников // Психология в образовании: Тезисы докладов межрегиональной научно-практической конференции /Под ред. ЛСКэндрагьевой: Ряз. обл. ин-т развития образования - Рязань, 2000.-С.87-90.

4. Ерошина Г.Ю. Наглядные средства обучения в освоении предметно-практической деятельности детей с нарушением общения // Профессионально-педагогическая и специальная подготовка студентов как социокультурная деятельность: Тезисы

докладов межвузовской научно-методической конференции, 1 февраля 2000г.: В 2ч., ч.2. / Отв. ред. А.Н.Козлов: РГПУ, - Рязань, 2000. - С.117-118.

5. Ерошина Г.Ю. Роль наглядности в обучении умственно отсталых детей // Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку: Сборник материалов международной научно-практической конференции / Под общей ред. А.В.Грибанова, Л.С.Медниковой: Поморский пхуниверстег, - Архангельск,2000, - С332 - 335.

6. Ерошина Г.Ю. Обучение студентов приемам работы с наглядпыми средствами // Личность в современных исследованиях' Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы развития личности», Рязань, 30 октября 2001г. Вып.4. / Гл. ред. В.В.Новиков: Ряз. обл. ин-т развития образования; Ряз. гос. мед. ун-т. - Рязань - Москва - Ярославль, 2001. - С.75-76.

7. Ерошина Г.Ю. Обучение будущих учителей-дефектологов методическим приемам работы с наглядными средствами на уроках развития устной речи // Творческий подход к реализации Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования: Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции «VIII Рязанские педагогические чтения», 2 февраля 2001г. / Отв. ред. А.Н.Козлов: РГПУ, - Рязань, 2001, - С.221-222.

8. Ерошина Г.Ю. Наглядные средства обучения как способ развития речи умственно отсталых детей. Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст. Материалы Международной научной конференции (Москва, 30 сентября-2 октября 2002г.). Сост. В.Г.Безрогов, Е.Г.Ильяшенко, И.А.Кондратьева. М.: Изд-во УРАО, 2002. - С.74-75.

9 Ерошина Г.Ю. Влияние наглядных средств обучения на речевое развитие умственно отсталого младшего школьника. Методология, теория и практика преобразования отечественных и зарубежных педагогических систем: материалы межрегиональной научной конференции 17-18 апреля 2003 года / Отв. ред. А.А.Романов - Рязань: РГПУ, 2003. -С.78-85.

Подписано в печать 10 сентября 2003г

Формат А 5 Отпечатано в ООО фирма «Интермет» Рязань, Каляева 5. Заказ № 180. Тираж 100 экз.

РНБ Русский фонд

2005-4 30410

0 3 СНГ 2003

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ерошина, Галина Юрьевна, 2003 год

Р1 Введение.

Глава 1:Теоретические основы активизации речевой деятельности умственно отсталых младших школьников средствами наглядности на уроках развития устной речи.

1.1. Особенности психического развития младших умственно отсталых школьников.

1.2. Специфика применения наглядных средств в обучении младших умственно отсталых школьников.

1.3 Урок развития речи как одна из форм коррекционно-педагогической Ш работы с умственно отсталыми младшими школьниками.

Глава 2. Выявление особенностей использования наглядности на уроках развития устной речи.

2.1 Организация экспериментальных исследований.

2.2 Изучение особенности речевого развития умственно отсталых младших школьников.

2.3 Результаты констатирующего эксперимента.

Глава 3. Пути активизации речевой деятельности умственно отсталых младших школьников средствами наглядности на уроках развития устной речи.$

3.1. Организация и содержание формирующего эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Наглядность как средство активизации речевой деятельности умственно отсталых школьников на уроках развития речи"

Актуальность исследования. Методы и приёмы обучения умственно отсталых детей разрабатываются специальной педагогикой в течение многих лет, однако существующие проблемы до настоящего времени решены не в полной мере. Изменения отношения общества к правам и возможностям детей с нарушениями в развитии требуют повышения эффективности коррекционно-педагогического процесса, способствующего их социальной адаптации (Н.Н.Малофеев).

В специальных исследованиях выявлены характерные для умственно отсталых детей особенности познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, специфические трудности в усвоении учебных предметов (А.К.Аксёнова, Л.С.Выгогский, ТАВласова, Г.М.Дульнев, СДЗабрамная, ЛВЗанков, В.И.Лубовский, Н.Г.Морозова, МСПевзнер, СЯРубиншгейн, ГЕ.Сухарева, ГЯ.Трошин, Ж.И.Шиф, и др.). Показано, что детям с нарушением интеллекта свойственны затруднения формирования устной речи и качественное её своеобразие.

Психологические исследования, посвящённые использованию различных средств наглядности, проведённые ТНГоловиной, ЛВЗанковым, ММНудельманом, Б.ИЛинским, ВГЛегровой, ИМСоловьёвым, МПФеофановым и др. показали, что применение наглядных материалов в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VIII вида должно иметь свои особенности по сравнению с их использованием в общеобразовательной школе. Умственно отсталые учащиеся нуждаются в том, чтобы объяснения учителя сочетались с применением наглядного материала.

Использование наглядности необходимо во всех видах учебной деятельности. В специальной литературе имеются отдельные указания и рекомендации по вопросу применения наглядных средств в обучении умственно отсталых школьников (А.К.Аксёнова, В.В.Воронкова, М.Ф.Гнездилов, ИАГрошенков, ГМДульнев, ТМЛифанова, СЛМирский, ВАПостовская, Т.ИПороцкая, М.НПерова, Т.К.Ульянова, ВВ.Эк и другие). Однако, теоретических и методических разработок относительно сочетания наглядных, словесных и практических средств обучения на уроках развития устной речи явно недостаточно.

Изучение опыта учителей показало, что в своей педагогической деятельности они используют разнообразную наглядность, однако работа с наглядным материалом ведётся недостаточно систематически, не всегда целенаправленно, без должного обоснования необходимости её применения на том или ином этапе урока, со слабой ориентацией на развитие устной речи. Анализ теоретических, экспериментальных исследований и практической деятельности учителей позволил выявить противоречие между необходимостью создания системы использования наглядности для активизации речевой деятельности учащихся на уроках развития устной речи и слабой практической разработкой этого вопроса, недостаточным методическим обеспечением в условиях школьной практики. Определение путей и методов активизации речи умственно отсталых младших школьников средствами наглядности составляет проблему нашего исследования.

Объект исследования: использование наглядности в структуре педагогического процесса специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида.

Предмет исследования: коррекционно-педагогический процесс активизации речевой деятельности умственно отсталого младшего школьника на уроках развития устной речи.

Гипотеза исследования: активизация речевой активности умственно отсталых младших школьников при организации учебного процесса будет обеспечена если:

• целенаправленно и обосновано использовать натуральную и иллюстративную наглядность;

• учитывать качественное своеобразие их интеллектуального и речевого развития.

В связи с этим определяются следующие задачи исследования:

• разработать и апробировать этапы и пути работы с наглядным материалом для активизации речевой деятельности умственно отсталых учащихся на уроках развития устной речи;

Решение поставленных задач осуществлялось на основе современных представлений о коррекционном уроке «Развитие устной речи в связи с изучением предметов и явлений окружающей действительности».

Методологическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных философов, психологов и педагогов, посвященные проблеме чувственного познания как базы обучения, с которой начинается путь к абстрактно-логическому мышлению, и к активному использованию речи (Демокрит, Марк Фабий Квинтилиан, Томас Мор, Томазо Кампанелла, Я.А.Коменский, Бэкон, Жан-Жак Руссо, Томас Гоббс, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, и др.). Мы опирались также на:

• теорию деятельности (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, и др.);

• теорию единства законов нормального и аномального развития (ЛСБыготский, ГМДульнев, ВЛЛубовский, М.С.Певзнер, Г.Я.Трошин, Ж.И.Шиф и др-);

• исследования особенностей психического и речевого развития умственно отсталого младшего школьника и концепцию их обучения (АХАксёнова,

B.В.Воронкова, М.ФГнездилов, АЛГраборов, ГМДульнев, И.Г.Ерёменко, Л.В.Занков,

C.Д.Забрамная, Р.И.Лалаева, ТМЛифанова, МСЛевзнер, МЛПерова, ВГЛетрова, ТИПороцкая, ВАПосювская, СЛРубинштейн, АВ.Усвайская, В.В.Эк и др.);

• методологию использования наглядных средств обучения (Л.В.Занков, АВ.Запорожец, Л.М.Зельманова, АЛЛеонтьев, ААЛеонтьев, Б.ФЛомов, АВ.Славин, Н.Ф.Талызина, ЛМФридман, МЛ Феофанов, ИСЛкиманская, и др.);

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в несколько этапов:

• Первый этап (1988-1995гг.) - изучение общего состояния проблемы.

• Второй этап (1995-1997гг.) - теоретическое обоснование методики экспериментального исследования.

• Третий этап (1997-2001гг.) - проведение контрольного эксперимента по использованию наглядности на уроках развития устной речи, оценка эффективности предложенных приёмов.

Выявлены и описаны группы умственно отсталых младших школьников, в зависимости от уровня и качественного своеобразия восприятия наглядности, и умения продуктивно ее использовать в усвоении учебного материала.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что внесен вклад в разработку системы методических приемов и условий использования наглядности в педагогическом процессе, специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида, с учетом направленности ее применения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что определены качественные особенности восприятия наглядной информации учащимися специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида, которые позволят педагогам при использовании наглядности осуществлять дифференцированный подход в коррекционно-педагогическом процессе, расширить возможности реализации коррекционного потенциала применяемых наглядных средств обучения для повышения речевой активности детей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения проведённого исследования исследования докладывались на межрегиональных, межвузовских научно-практических и научно-методических конференциях г.Рязани, на Международной научно-практической конференции г.Архангельска. Материалы исследования включены в курс лекций по коррекционной педагогике для студентов очного и заочного обучения факультета педагогики и психологии РГПУ им. С.А.Есенина, учащихся Рязанского педагогического колледжа, а также слушателей Рязанского областного института развития образования.

В качестве опытно-экспериментальной базы были выбраны Костинская, Лесно-Конобеевская, Пронская, Поплевинская, Скопинская специальные (коррекционные) общеобразовательные школы-интернаты VIII вида Рязанской области, специальные (коррекционные) общеобразовательные школа №23 и областная школа-интернат VIII вида им. А.С.Макаренко, школа-интернат "Вера" №3 города Рязани, специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида № 102 г.Москвы.

Основные положения, выносимые на защиту:

3. Сочетание наглядности с практическими и словесными методами обучения, ее дозированное использование, соответствие наглядного материала теме и задачам урока, интересам учащихся будут способствовать повышению эффективности учебного процесса.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы:

1. Для эффективного решения коррекционно-развивающих задач при подготовке и проведении уроков по развитию устной речи в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VIII вида необходимо учитывать качественное своеобразие познавательной и речевой деятельности умственно отсталых учащихся (низкая познавательная активность, преобладание наглядно-образного мышления, трудности в выборе лексических средств и др.) при восприятии наглядного материала.

2. Использование наглядности в решении коррекционно-развивающих задач имеет различную направленность: как источник познания, служащий для получения информации об объекте изучения и как средство познания, обеспечивающее обмен информацией между участниками коммуникативного процесса и процесс получения информации в предметно-практической деятельности.

I учащихся.

4. Для активизации речевой деятельности умственно отсталых младших школьников на уроке развития устной речи необходимо предусматривать следующие этапы работы с наглядным материалом: актуализация представлений и эмоционально-ценностное отношение к изучаемому предмету или явлению; перерабатывание информации о предмете или явлении через перцептивные действия; планирование действий и преобразований с объектом.

Педагог должен учитывать то, что познание предмета или явления также зависит от особенностей самого индивида, его личностных качеств, эмоционально-волевой сферы и жизненного опыта, знаний, обученности и способностей, от его интересов, настроения на момент изучения предмета.

При использовании наглядного материала на уроках развития устной речи педагог должен руководствоваться следующими требованиями: наглядные средства должны вносить в урок новое в соответствии с его темой, целью, задачами и применительно к программе данного курса; соблюдать правила единства применения слова и наглядности как опорной точки для осознания связей между явлениями природы; использовать наглядный материал в целях воспитания всех сторон личности; ограничивать подачу информации о данном объекте; учитель должен проговаривать свои действия и создавать ситуации, побуждающие учащихся к речевому общению.

Представленная качественная характеристика особенностей развития четырех групп умственно отсталых младших школьников, полученных по резуль к <>• татам констатирующего эксперимента, позволяет осуществлять дифференцированный подход к организации и содержанию коррекционно-педагогической работы с учащимися, расширить возможности реализации коррекционного потенциала наглядных средств обучения для повышения речевой активности детей.

7. Применение совокупности методов и приемов в работе с наглядными средствами на уроках развития устной речи способствуют повышению эффективности учебного процесса по преодолению недостатков речевого развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Экспериментальное изучение путей иметодов использования наглядности на уроках развития устной речи было проведено с целью повышения эффективности коррекционно-педагогического процесса обучения по преодолению недостатков речевого развития умственно отсталых младших школьников. Проведенный анализ широкого круга источников позволил выявить, что от уровня сформированности речевой деятельности учащихся зависит успешность усвоения ими материала всех учебных предметов, а также последующая социальная адаптация. Эффективности развития психических функций, в том числе речи, детей в педагогическом процессе способствует целенаправленное и обоснованное использование наглядности (К.Д.Ушинский).

Ииспользование наглядного материала в обучении умственно отсталых младших школьников специфично, так как они имеют качественные особенности интеллектуального и речевого развития (замедленное и своеобразное формирование устной речи, быстрая утомляемость, преобладание наглядных форм мышления и др.). Дня активизации речевой деятельности средствами наглядности необходимо учитывать уровень готовности умственно отсталых детей к участию в процессе обучения в школе (В.В.Воронкова). •

Анализ методической литературы и изучение опыта учителей свидетельствует о вариативности средств наглядности, позволяющих практически осуществить задачу развития устной речи умственно отсталых младших школьников. Применение наглядности на уроках по развитию речи позволяет учащимся научиться эффективно усваивать информацию посредством ее визуального представления и переносить эти навыки в другие виды учебной деятельности. Кроме того, изучение работ исследователей, касающихся процесса познания объекта (П.Я.Гальперин, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Славин, Н.Ф.Талызина, Л.М.Фридман, И.С.Якиманская) позволило выявить возможности использования наглядной информации в учебном процессе, которые необходимо учитывать при организации уроков по развитию устной речи в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида: во-первых, наглядность выступает как источник информации об объекте познания; во-вторых, наглядность целесообразно использовать как средство усвоения информации об окружающем мире. В данном случае, при помощи визуальных объектов становится возможным обучать учащихся алгоритму построения речевого высказывания, стимулировать их речевую активность, учитывая состояние эмоционально-волевой сферы и интересы умственно отсталого школьника. Все это способствует более быстрому обучению и закреплению последовательности этапов усвоения наглядной информации, и дальнейшему самостоятельному использованию в перцептивной практике.

В констатирующем эксперименте, позволяющем выявить особенности речевого развития умственно отсталых детей для последующего эффективного использования наглядных средств обучения, принимали участие 106 испытуемых вторых - четвертых классов специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида.

В процессе использования серий специальных заданий (называние натуральных предметов и предметов-заменителей, игры «Любимое животное», «Сказочник», сюжетно-ролевые игры «Магазин», «Удивительный портрет») мы осуществляли наблюдение за действиями испытуемых, протоколирование результатов их речевой и продуктивной деятельностей. В исследовании применялись разные виды наглядности ранжированные по степени развернутости подачи информации: натуральные предметы и их заменители, их изображения (объемные, плоскостные и схематические). Для активизации речевой деятельности использовались различные виды обращений педагога к учащимся: вопросы, рассказы, сообщения, пояснения. По ходу эксперимента осуществлялся анализ качественного своеобразия словаря, особенностей речевой деятельности (мотивационный, операциональный и регуляционный компоненты), особенности познавательной деятельности младших школьников. В итоге было установлено качественное своеобразие словаря, особенности построения лексико-грамматического высказывания, структурных компонентов речевой деятельности, особенности познавательной деятельности умственно отсталых учащихся. Анализ результатов статистической обработки экспериментальных данных позволил дифференцировать всех испытуемых на четыре группы (А,Б,В,Г), различных по уровню и своеобразию речевой и познавательной деятельности при восприятии наглядного материала.

Группа А (20%) Этой категории учащихся свойственно близкий к нормальному состоянию уровень речевого развития. Они дают качественную характеристику предмета, используя простые синтаксические конструкции, четко выделяя в своем высказывании структурные единицы текста. Самостоятельно мотивируют свою речевую деятельность, инициативны, эмоционально положительно относятся к выполнению задания, определяют приоритет в выборе предмета, активны в установлении речевого контакта. Тождественно передают предмет в схематическом рисунке, прослеживается оригинальность выполнения рисунка с дополнительными дорисовками.

Группа Б (40%) Эту группу образуют дети со средним уровнем речевого развития. Они дают качественную характеристику предмета, используя простые синтаксические конструкции, выделяя в своем высказывании структурные единицы, но с незначительными ошибками. Частично самостоятельно мотивируют свою речевую деятельность, инициативны, эмоционально положительно относятся к выполнению задания, но приоритет выбора предмета не выявляется, активны в установлении речевого контакта. При тождественной передаче предмета в схематическом рисунке не хватает некоторых элементов.

Группа В (20%) Этой группе школьников свойственен ниже среднего уровень речевого развития. Они используют вспомогательные действия при качественной характеристике предмета. Высказывание строят при помощи наводящих вопросов педагога из простых синтаксических конструкций со значительными ошибками, выделяя две структурные единицы рассказа. Не мотивируют свою деятельность, постоянно требуют помощь взрослого, мало активны в установлении речевого контакта, используют невербальные средства общения. При передаче предмета в схематическом рисунке используют одну геометрическую фигуру и дорисовки недостающих элементов от руки.

Группа Г (20%) Этой категории учащихся характерен низкий уровень речевого развития. Они частично описывают предмет с помощью взрослого. В высказывании не выделяют структурных единиц, однообразным синтаксическим конструкциям свойственны грубые ошибки, иногда отказываются от самостоятельного объяснения выполняемых действий, прибегая к паралингвис-тическим средствам общения. Предмет изображают в упрощенном виде или заменяют другим рисунком или совсем отказываются от выполнения задания.

Оказалось, что большинство умственно отсталых младших школьников (80%) имеют недостатки речевого развития, которые ярко проявляются при работе с наглядным материалом. Поэтому необходима определённая организация работы, которая способствовала бы оптимизации их речевой деятельности через использование наглядности.

В формирующем эксперименте, направленном на изучение влияния специально разработанных приемов использования наглядности на уроках развития устной речи и на эффективность усвоения учебной информации, участвовали 37 (ЭГ) и 53 (КГ) учащихся третьих классов школ VIII вида Рязанской области. Исследование проводилось в процессе проведения уроков по предмету «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности».

При планировании экспериментального обучения с использованием наглядности мы основывались на следующих принципах: принцип единства коррекции и развития, принцип единства диагностики и коррекции развития, принцип взаимосвязи коррекции и компенсации, принцип учета возрастных психологических и индивидуальных особенностей развития, принцип комплексности методов психолого-педагогического воздействия, принцип лич-ностно-ориентированного и деятельностного подхода, принцип оптимистического подхода в коррекционной работе с ребенком (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия и др.). Данные принципы определяли коррекцион-ное воздействие применения средств наглядности на речевое развитие умственно отсталых младших школьников на уроках развития устной речи.

Был проведён анализ содержания программного материала учебного предмета «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности». На основе учета сезонности, была распределена тематика занятий по четвертям. В зависимости от направленности урока на решение обучающих задач (изучение нового материала, его обобщение и закрепление) и на основе задаваемой тематики были спланированы и разработаны конспекты уроков, с применением необходимой наглядности в сочетании со словесными и практическими методами обучения. Для повышения эффективности решения коррекционно-воспитательных задач на уроках по развитию устной речи были определены следующие структурные единицы урока: актуализация базового опыта и мотивация; усвоение нового материала в учебно-познавательной деятельности; его частичное закрепление в учебно-познавательной деятельности с элементами игры; полное закрепление в игровой и предметно-практической деятельности; выполнение домашнего задания. Необходимость формирования опыта творческой деятельности умственно отсталых младших школьников и эмоционально-ценностного отношения их к окружающему миру нашло отражение при тематической разработке уроков и оценке результатов обучения.

Были определены следующие этапы работы с наглядным материалом: актуализация представлений и эмоционально-ценностное отношение к изучаемому предмету или явлению; перерабатывание информации о предмете или явлении через перцептивные действия; планирование действий и преобразований с объектом.

При этом педагог должен учитывать то, что познание предмета или явления также зависит от особенностей самого индивида, его личностных качеств и эмоционально-волевой сферы, его жизненного опыта, знаний, обу-ченности и способностей, от его интересов и настроения на момент изучения предмета. Все это будет способствовать наиболее полному использованию возможностей наглядного материала в активизации речевой деятельности младших школьников.

Перераспределение школьников большей частью был из четвертой (Г) в третью группу (В) и из третьей во вторую (Б). Учащиеся стали осознанно употреблять в речи слова и правильные синтаксические конструкции. Речь школьников уже не являлась только ответами на поставленные вопросы, но пока еще и не представляла собой целого рассказа. Дети (1%), оставшиеся в четвертой группе (Г) требовали индивидуальной работы, в основном, в обучении составлению правильных грамматических конструкции и небольших рассказов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ерошина, Галина Юрьевна, Москва

1. Артамонова И.С. Использование кино на предметных уроках при чтении деловых статей. // Специальная школа. - Выпуск 1., - 1966. - С.24-31.

2. Астапов В.П. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М.: Международная педагогическая академия, - 1994. - С.216.

3. Аксёнова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - С.320. - (Коррекционная педагогика).

4. Аксёнова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1 4 классах вспомогательной школы: Кн. для учителя. - 2-е изд., доп.- М.: Просвещение, 1991. - С. 176.

5. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Развитие связной устной речи у умственно отсталых учащихся на специальных уроках. // Дефектология. 1989. №6, -С.32-37.

6. Актуальные проблемы олигофренопедагогики. Сборник научных трудов / Под ред. Воронковой В.В., М.: Изд. АПН СССР, 1988. - С.

7. Алексеев Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи // Педагогика и логика. М.: Кастель, 1993. - С.378 - 412.

8. Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Методика преподавания математики в начальных классах. Учебное пособие для уч ся школьных отделений пед училищ. - М.: Просвещение, 1984, - С.335.

9. Баранов С.П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963, - С.123.

10. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. Пособие для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1974. - С.96.

11. Бородин A.M. Методика развития речи детей. Курс лекций для студентов пед. ин-тов по специальности "Дошкольная педагогика и психология". М.: Просвещение, 1974. - С.288.

12. Борисова М.П. Наглядные пособия и их применение. Белгород, 1965. -С.75.

13. Н.Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. // Новое в жизни, науке, технике. Сер."Педагогика и психология". М.: Знание, - 1979, - № 12. - С.40-45.

14. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., Просвещение, 1968. - С.240-463.

15. Борисова А.И. Сочетание слова и наглядности на уроках объяснительного чтения // "Начальная школа", 1955, - №6. - С.24-29.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: 1989. - С. 190.

17. Бёдор Ено. Влияние речи на развитие образного мышления учащихся вспомогательных школ: Автореф. дис. . канд. пед. наук. / НИИ дефектологии АПН СССР. М.: 1964. - С. 16.

18. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. Учебно -методическое пособие для студентов., М.: Просвещение, 1987. - С.96.

19. Васенков Г.В., Меньков А.Б. Компьютер на уроке труда во вспомогаельной школе. // Дефектология. 1996. - № 4. - С.57 - 61.

20. Вальце М.Э. Изучение родного края в системе экскурсий, предметных уроков и наблюдений. Рига., Мин. просвещ. Латвийской ССР, 1977. - С.50.

21. Вайзман Н.П. Психомоторика детей-олигофренов. М.: Педагогика, 1976. -С.104.

22. Вахтеров В.П. Предметный метод обучения. М., Просвещение, 1918. -С.56.

23. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития: Эмоциональные предпосылки освоения яз.: Кн. для логопеда,- М.: Просвещение, 1987. С. 160.

24. Власова Т.А. и Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1979. - С. 192.

25. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушением речи. / НИИ дефектологии АПН СССР, М.: Педагогика, 1990. - С.183.

26. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся./ Под ред. И.С.Якиманской; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - С.224.

27. Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. СПб. -1993.-С.45.

28. Воронин Л.Г. и др. Физиология высшей нервной деятельности и психология. Пособие для факультативных занятий в 9-10 классах. М.: Просвещение, 1970.-С.224.

29. Воронкова В.В. Обучение грамоте правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы.: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. -С.102.

30. Воронкова В.В., Мачихина В.Ф. Основные направления по повышению эффективности урока во вспомогательной школе.// Дефектология. 1981. -№ 2. - С.3-8.

31. Воронкова В.В., Петрова В.Г. К вопросу о дифференциации учащихся вспомогательной школы при обучении русскому языку // Психологическийанализ дифференцированного подхода при обучении / Под ред. В.Г. Петровой. М., 1986 - С.216.

32. Воронкова В.В. Готовность старших умственно отсталых дошкольников к обучению грамоте.// Дефектология. 1995. - №1. - С.66-71.

33. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи./ Под ред. проф. С.С.Ляпидевского и к.п.н. В.И.Селиверстова. М.: Просвещение, 1968, -С.248

34. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. - С.598.

35. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-С.519.

36. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 ти т. - Т.5.: Основы дефектологии./ Под ред. Т.А.Власовой. - М.: Педагогика, 1983. - С.368. -/Акад. пед. наук СССР/.

37. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4.: Детская психология./ Под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - С.432.

38. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребёнок. М.: Педагогика - Пресс, 1993. - С.224.

39. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии./ Сост., авт. вступ. ст. и библиограф. Т.М.Лифанова; Авт. коммент. М.А.Степанова. М.: Просвещение, 1995. - С.527.

40. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий// Сб. Исследования мышления в советской психологии. М., Наука, 1966. - С. 120.

41. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: ЧеРо, 1999.-С.336.

42. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка в вспомогательной школе. Пособие для студентов высших педагогических учебных заведений и учителей вспомогательных школ. Изание 2-е. М.: Учпедгиз, 1944. - С. 196.

43. Гнездилов М.Ф. Развитие речи умственно отсталых школьников. Пособие для учителей вспомогательных школ. М.: - Л., Учпедгиз, 1947. - С. 137.

44. Гнездилов М.Ф. Обучение русскому языку в младших классах вспомогательной школы. Пособие для учителей. М.: Учпедгиз, 1959. -С.246.

45. Гнездилов М.Ф. и Айтметова С.Ш. Использование трудовой деятельности в работе над развитием речи учащихся. Методическое письмо. М., Изд АПН РСФСР, 1961.- С.20.

46. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. М.: Педагогика, 1974. - С.316.

47. Годфруа Ж. Что такое психология.: В 2-х т. Изд. 2-е, стереотипное. Т. 1.: Пер. с франц. - М.: Мир, 1999. - С.496.

48. Горощенко В.П., Степанов И.А. Методика преподавания природоведения: Учебное пособие для учащихся пед. училищ. М.: Просвещение, 1983. -С.159.

49. Горчак А.Н. Картина как средство развития речи. (Ленинградское отделение). М., - Л., Просвещение, 1965. - С.140.

50. Граборов А.Н. Основные моменты коррекционно-воспитательной работы, сб. " Новые пути в дефектологии ". М., 1935. - С.35.

51. Григонис А.В. Припоминание наглядного материала умственно отсталыми детьми.// Дефектология. 1987. - №7, - С.3-6.

52. Гужва Ф.К. Основы развития речи: Пособие для учителя. Киев. Рад. школа, 1989.-С.222.

53. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.-М.:Педагогика, 1972.-423с.

54. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. -Ереван: Луйс, 1981. С.220.

55. Давыдов В.В. проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования // АПН СССР М.: Педагогика, 1986. - С.239.

56. Дефектология: Словарь справочник./ Авт. - сост. С.С.Степанов; Под ред. Б.П.Пузанов. - М.: Новая школа, 1996. - С.80.

57. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.И. Методика музыкального воспитания вшколе:Учебник для уч-ся пед. училищ -М.: Просвещение, 1989. -С.207.

58. Дошкольное воспитание аномальных детей: Кн. для учителя и воспитателя./ Под ред. Л.П.Носковой. М.: Просвещение, 1993. - С.224.

59. Дульнев Г.М. Учебно воспитательная работа во вспомогательной школе: Пособие для учителей / Под ред. Т.А.Власовой и В.Г.Петровой. - М.: Просвещение, 1981.-С. 176.

60. Евлахова Э.А. Особенности восприятия сюжетно-художественных картин учащимися вспомогательной школы./ Автореф. дис. . канд. пед наук (по психологии) / НИИ дефектологии АПН СССР. М., 1958. - С. 16.

61. Егоров Н.Д. Из опыта применения компьютерной техники при обучении кортонажно-переплётному делу детей с нарушениями умственного развития. .// Дефектология. 1996, - № 4. - С.61 - 64.

62. Ерёменко И.Г. Олигофренопедагогика. Киев. Вища школа., 1985. - С.327.

63. Еремеева А.П., Лялина Г.П. и др. Развитие речи детей дошкольного и школьного возраста: Пособие для учителя. М.: НИИ школ, 1982. - С. 119.

64. Ермаков В.П. Обучение слабовидящих детей чтению графических изображений: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. - С.63.

65. Есипов Б.П., Гончаров.Н.К. Педагогика. М.: Учпедгиз, 1948. - С. 130.

66. Занков JI.B. Очерки психологии умственно-отсталого ребенка. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1935. - С. 176.

67. Занков JI.B. Психология умственно отсталого ребёнка. М.: Учпедгиз, 1939. -С.216.

68. Занков JI.B. Некоторые вопросы методики начального обучения в свете учения И.П.Павлова.// Начальная школа, 1953. - №7. - С.12-18.76.3анков JI.B. Избранные педагогические труды / Вступительная статья Ш.А.Амонашвили. М.: Новая школа, 1996. - С.432.

69. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Учпедгиз, 1960.-С.316.

70. Занков Л.В. и Кузнецова Н.В. Опыт обучения русскому языку в 1 классе. (Развитие речи, экскурсии, объяснительное чтение и предметные уроки). -М.:Изд-во АПН РСФСР, 1961.-С. 152.

71. Игры в логопедической работе с детьми: Пособие для логопедов и воспитателей детсадов. / Под ред. В.И. Селиверстова. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1981.-С. 192.

72. Исаенко JI.A. Предметные уроки. Руководство для учителей вспомогательной школы. М.: Учпедгиз, 1946. - С.83.81 .Исследования по развитию связной речи учащихся. (Сборник статей) / Под ред. Т.А.Ладыженской. М.: Педагогика, 1974. - С. 168.

73. Капустин А.И. Наглядное обучение и проблема развития умственно отсталых учащихся в истории олигофренопедагогики.// Дефектология. -1991.- № 2. С.61-66.

74. Кащенко В.П. Путём творчества. М.: Просвещение, 1922. - с.226.

75. Кащенко В.П. Пеагогическая коррекция: Кн. для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1994.-С.223.

76. Кириллова А.Г. Система работы по развитию речи на уроках трудового обучения. // Дефектология. 1996, - № 2. - С.27-34.

77. Кант И. Сочинения в шести томах, Т.З. - М.: Просвещение, 1964. - С.426.

78. Катаева А.А., Стреблева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990.-С.191.

79. Книга для учителя вспомогательной школы. / Под ред. Г.М. Дульнева. М.: 1955.-С.440.

80. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т.1. - М.: АПН СССР / Под ред. А.И. Пискунова. - М., 1982. - С.336.

81. Конобеевский Н.П. Учебно-наглядные пособия для начальной школы, их типы, характеристика и педагогические требования к ним: Дис. . канд. пед. наук; М.: 1953.-С.151.

82. Коррекционная работа во вспомогательной школе.(Сборник статей)/ Под ред. И.И.Финкелыптейна. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С.75.

83. Краткий дефектологический словарь. М.: Просвещение, 1964. - С.398.

84. Краткая философская энциклопедия / Ред. сост. Е.Ф.Губский и др. - М.: Изд. группа Прогресс - Энциклопедия, 1994. - С.576.

85. Кузин B.C. Методика преподавания изобразительного искусства в 1-3 классах: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1979. - С. 192.

86. Ланг А.П. О понятии наглядности и её роли в процессе познания и обучения. -Таллин, 1967.-С.83.

87. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб. пособие для студентов деф. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1983. -С.136.

88. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. Для логопеда. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - С.224.

89. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. СПб.: Изд-во Союз, 2001. - С.224.

90. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб.: Изд-во Союз, 2001.-С.224.

91. Левина М.М. О теории и технологии обучения // Материалы международной конференции. М.: МИП Магистр, 1994. - С.115-116.

92. Левина Р.Е. Идеи Л.С.Выготского о планирующей роли речи ребенка // Вопросы психологии. 1968. - №4. - С.105-115.

93. Леонтьев А.А. Слово о речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. - С.245.

94. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. -С.214.

95. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования. // Методологические проблемы социальной психологии / М.: Наука, 1975. -С.123.

96. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999.- 287с.

97. Юб.Леонтьев А.А. Язык и разум человека. М.: Политиздат, 1965. - С. 128.

98. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. -С.304.

99. Леонтьев А.Н. Очерк развития психики. М.: 1947. - С. 120.

100. Леонтьев А.Н. Ощущения, восприятие и внимание детей младшего школьного возраста. Сб. Очерки психологии детей, М.: изд-во АПН РСФСР, 1950.-С.315.

101. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972. -С.572.

102. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. -Т.1. -М.: Педагогика, 1983. С.392.

103. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия / Под ред.

104. A.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М.: Изд - во Моск. ун - та, 1994. — С.228. Пб.Лесгафт П.Ф. Руководство по физическому образованию детей школьноговозраста. Избр. Педагогич соч., Т. 2. Изд. АПН РСФСР, 1952. - С.284.

105. Липкина А.И. и Оморокова М.И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения в начальных классах. М., 1967. - С.224.

106. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни // В кн. Проблемы общей возрастной педагогической психологии // Под ред.

107. B.В.Давыдова, М.: 1978. - С. 17.

108. Логопедия: Учеб. пособ. Для студентов пед. ин тов по спец. "Дефектология" // Л. С. Волкова, Р.И. Лалаева и др.// Под ред. Л.С.Волковой. - М.: Просвещение, 1989. - С.528.

109. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. -М.: Педагогика, 1991. С.296.

110. Лубовский В.И. Словесная регуляция в образовании условных связей у аномальных детей. В сб.: Речь и развитие психических процессов у ребёнка. XYIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 31. -М.: 1966. - С.26-39

111. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. - С.224.

112. Лубовский В.И., Яссман Л.В. Применение сюжетных картинок в диагностике психического развития. В сборнике: Проблемы психологической диагностики. - Таллин, 1977. - С.86-99.

113. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. - С. 104.

114. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов. В кн.: Психологическая наука в СССР. - Т. 1. - М.: Изд - во АПН РСФСР, 1959. -С. 316.

115. Лурия А.Р. Роль речи в регуляции нормального и аномального поведения. -В книге: Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребёнка: Т. 2. - М.: Изд -во АПН РСФСР, 1959.

116. Лурия А.Р. Язык и сознание. / Под ред. Е.Д Хомской. Ростов н/Д.: изд-во Феникс, 1998.-С.416.

117. Луцкина Р.К. Коррекция речевого и умственного развития учащихся вспомогательной школы в процессе специального обучения. Учебное пособие. Алма-Ата.: КПИ им. Абая, 1989. - С.88.

118. Люблинская А.А. Роль языка в умственно развитии ребёнка. Учёные записки ЛИИ им Герцена, т.112, Л., 1955.

119. Люблинская А.А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических ин тов. - М.: Просвещение, 1971. - С.415.

120. Ляпидевский С.С. Расстройства речи у детей и подростков. М.: Медицина, 1969.-С.30.

121. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителя. 2-е изд., пераб. - М.: Просвещение, 1985. - С.176.

122. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России. / Автореф. дисс. . докт. пед.н. М., 1996.-С. 136.

123. Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992. - С.95.

124. Менчинская.Н.А., Взаимодействие слова и образа в процессе усвоения знаний школьниками, Тезисы докладов на совещании психологии, М.: изд-во АПН РСФСР, 1953. - С.24-34.

125. Методика начального обучения математики. / Под ред. А.А. Столяра и В.И. Дрозда: Минск, Вышэйшля школа, 1988. - С.215.

126. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя / Под ред. Т.А.Ладыженской. 2-е изд., испр. и доп. М.:Просвещение, 1991. -С.240.

127. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Кн. для логопеда. М.: Просвещение, 1991. - С.208.

128. Методика русского языка: Учебное пособие для учащихся пед. училищ./ В.А.Кустарёва, Л.К. Назарова, Н.С.Рождественский и др. 3-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1982. - С.400.

129. Минаев Б.Н, Шиян Б.М. Основы методики физического воспитания школьников: Учеб. пособие для студентов пед. спец. высших учебных заведений. М.: Просвещение, 1989. - С.222.

130. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому / Сост., вступ. статья М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов. М.: Изд. дом «Карапуз», 2001. - С.272.

131. Морозов М.Ф. Возникновение и развитие учебных интересов у детей младшего школьного возраста. М.: Известия АПН РСФСР, вып.73, 1955. -С.89.

132. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение, 1969. - С.280.

133. Наглядность при обучении русскому языку взрослых учащихся. / Составитель Л.П.Федоренко. М.: 1961. - С.36.

134. Нб.Некрасова Ю.В. Основные принципы коррекции нарушений речевого общения // Вопросы психологии. 1985. - №5. - С.90-95.

135. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В.Воронковой. М.: Школа - Пресс, 1994. - С.416.

136. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. Психологические очерки. / Под ред. И.М.Соловьева. М.: АПН РСФСР, 1953.-С.187.

137. Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя / Сост.: Т.А.Власова, К.С.Лебединская, В.Ф.Мачихина. М.: Просвещение, 1983. -С.176.

138. Павлова Н.П. Работа с природным материалом как средство развития познавательной деятельности учащихся младших классов вспомогательных школ. / Дис. . канд. пед. наук. / НИИ дефектологии АПН СССР. М.: 1973. - С. 44.

139. Пакулова В.М., Кузнецова В.И. Методика преподавания природоведения: Учебник для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1990. - С. 192.

140. Парамонова Л.Г. Нарушения речи учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции.// Обучение во вспомогательной школе. Сборник МГЗПИ / Под ред. Т.Ф.Давыдова. М.: Просвещение, 1973. - С.76.

141. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. -М.: Просвещение, 1968. С.158.

142. Петрова В.Г. Развитие речи и познавательная деятельность умственно отсталых школьников: 19.00.10 / Автореферат дис. . доктора псих. наук. -М., 1975.-С.42.

143. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977. - С.220.

144. Петрова В.Г. Роль обучения в развитии психики детей-олигофренов. М.: Педагогика, 1981. - С. 127.

145. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - С. 160.

146. Перова М.Н., Эк В.В. Обучение элементам геометрии во вспомогательной школе. М., Педагогика, 1992. - С.96.

147. Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Уччебник для студ. дефект, фак. педвузов. -4-е изд., перераб. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. -С.408.

148. Педагогические идеи К.Д.Ушинского. М.: Знание, 1971. - С.80.

149. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. Т.1. / Под ред. В.А. Ротерберг, В.М. Кларина. - М.: Просвещение, 1981. - С.336.

150. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. СПб.: Союз, 1997. - С.256.

151. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М.: Изд - во АПН РСФСР, 1962. - С.211.

152. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977. - С. 196.

153. Пирогов Н.И. «Дневник старого врача». Избранные педагогические сочинения. М.: Изд. АПН РСФСР, 1952. - С.604.

154. Пожиленко Е.А. Использование наглядных пособий и игровых приёмов в коррекции речи дошкольников. // Дефектология. 1995. - №3. - С 24-29.

155. Пороцкая Т.И. Особенности использования учебных фильмов в процессе обучения учащихся вспомогательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 733 / НИИ дефектологии АПН СССР. М, 1968. - С. 16.

156. Пороцкая Т.И Обучение географии во вспомогательной школе. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1977. - С. 159.

157. Постовская В.А. Предметные уроки и экскурсии в 1 4 классах вспомогательной школы. - М., Издательство АПН РСФСР, 1962. - С.62.

158. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И.Селиверстова. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. - С.400.

159. Принципы отбора детей во вспомогательные школы / Под ред. Г.М.Дульнева и А.Р.Лурия 2-е издание. М.: Издательство АПН РСФСР, 1960.-С.246.

160. Проблемы обучения умственно отсталых детей. / Под ред. М.Н. Перовой. -М., 1979.-С.111.

161. Программы специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей ( вспом. школа ). Сборник 1. М.: Просвещение, 1986. -С.365.

162. Программы подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений 8 вида. / Под ред. В.В.Воронковой. М.: Просвещение, 1999. - С. 192.

163. Процко Т.А. Особенности наглядно-образного мышления умственно отсалых школьников при оперировании жизненным опытом. // Дефектология. -1992. № 2-3, - С.26 - 32.

164. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж.И.Шиф, В.Г.Петровой, Т.Н,Головиной; НИИ дефектологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1979. - С.176.

165. Психологические вопросы сочетания слова и наглядности / Под ред. Л.В.Занкова. М.: АПН РСФСР, 1956. - С.206.

166. Разум ребёнка (главы из книги) / Мария Монтессори. М.: Изд-во ГРААЛЬ, 1997.-С.175.

167. Рау Ф.Ф. и Слезина Н.Ф. Руководство к учебникам "Произношение" для приготовительного, первого и второго классов школы глухих. М.: Просвещение, 1969.-С. 131.

168. Речевое развитие младших школьников. Сборник статей. / Под ред. Н.С.Рождественского. -М.: Просвещение, 1970. С.222.

169. Речевые уроки: книга для учителей начальных классов. / Под ред. Т.А.Ладыженской. М.: Просвещение, 1994. - С. 159.

170. Рожнев Я.А. Методика трудового обучения с практикумом в учебных мастерских: Учебное пособие для уч-ся пед. училищ. М.: Просвещение, 1988.-С.240.

171. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1946. -С.328.

172. Рубинштейне.Я. Психология умственно отсталого школьника- М., Педагогика, 1986. С.264.

173. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения. Т.1. / Под ред. Г.Н. Джибладзе., -М.: Педагогика, 1981. - С. 190.

174. СеливерстовВ.И. Речевые игры с детьми. М.: Владос, 1994. - С.344.

175. Сериков В.В. Личностно-ориентированное обучение: феномен, концепция, технология // Материалы международной конференции. М.: МИП Магистр, 1994. - С.76 - 78.

176. Синёв В.Н. Изучение причинно-следственных связей на уроках географии в вспомогательной школе. / Автореф. дис. . канд. пед. наук: 733 / НИИ дефектологии АПН ССР. М., 1968. - С. 17.

177. Славин А.В. Наглядный образ в структуре познания. М.: Политиздат, 1971.-С.222.

178. Смирнова З.Н. Развитие речи учащихся вспомогательной школы в связи с изучением имени прилагательного. М.: Министерство просвещения РСФСР МГПУ им. В.И.Ленина, 1971. - С.88.

179. Соловьёв И.М. Восприятие умственно отсталых школьников // В книге: Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы./ Под ред. Ж.И.Шиф. М.: Просвещение, 1965. - С.34-82.

180. Соловьева Л.Г. Формирование диалога у детей с общим недоразвитием речи в процессе совместной игровой деятельности // Дефектология. 1996. -№6 - С.67-71.

181. Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении. Дидактическое исследование. / Под ред. Л.В.Занкова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. -С.280.

182. Спирова Л.Ф. и Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. М.: Просвещение, 1976. - С.112.

183. Стадненко Н.М. Использование сюжетных картин во вспомогательной школе.-К., 1982.-С.78.

184. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения; Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. - С.472.

185. Субботинский Е.В. Ребёнок открывает мир: Кн. для воспитателя дет. сада. -М.: Просвещение, 1991. С.207.

186. Сумарокова В.А. Запоминание словесного материала при разных способах его восприятия умственно отсталыми школьниками./ Автореф. дис. . канд. псих, наук: 19.00.10 / НИИ дефектологии АПН ССР. М., 1981.-С.21.

187. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - С. 175.

188. Тарасенко Н.В. Обогащение устной речи учащихся младших классов вспомогательной школы именами прилагательными./ Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.03 / НИИ дефектологии АПН СССР. М., 1973. - С.22.

189. Технические средства и наглядные пособия при обучении и воспитании аномальных детей./ Под ред. Т.В.Розановой. М.: Педагогика, 1980. - С.46.

190. Ю.Тихомиров Д.И. Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе, изд.2-е, М.: Педагогика 1890. - С. 126.211 .Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. -Ярославль, 1997. С. 156.

191. Толковый словарь русского языка: в 4-х т. / Сост. В.В.Виноградов, Г.О.

192. Винокур, Б.А.Ларин и др./ Под ред. Д.Н. Ушакова. М.: Русские словари, 1994.-C.754.

193. Томас Гоббс. Сочинения в 2-х т. Т.2. - М., АПН СССР институт философии, издательство Мысли, 1991. - С.269.

194. Трошин Г.Я. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. Т. 1,2. - СПб. - 1916. - С.956.

195. Ульянова Т.К. Речевое развитие учащихся младших классов вспомогательной школы в связи с изучением предметов окружающей действительности./ Автореф. дис. . канд. пед. наук: 733 / НИИ дефектологии АПН СССР. М., 1966. - С.22.

196. Ульянова Т.К. Методика преподавания грамматики и развития речи учащихся вспомогательной школы. Киев, 1990. - С.96.

197. Усвайская А.В. Наблюдения учащихся младших классов вспомогательной школы над предметами и явлениями природы./ Автореф. дис. . канд. пед. наук./ НИИ дефектологии АПН СССР. М., 1952. - С.21.

198. Учебно-воспитательная работа в специальных школах. (Школы для глухонемых и слепых детей и вспомогательные школы) Выпуск 2./ Под ред. А.И.Дьячкова и В.Н.Тарасова, М.: Государственное учебно-педагогическое издательство МП РСФСР, 1954. - С. 148.

199. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. Т.2. М.: Изд. АПН РСФСР, 1939.-С.155.

200. Ушинский К. Д. О наглядном обучении. Избранные педагогические сочинения. -М.: Изд. АПН РСФСР, 1945. С.371.

201. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Т.1. - М., - С.379.

202. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-ти т. Т.4. АПН СССР/ Сост. С.Ф. Егоров. - М.: Просвещение, 1989. - С.528.

203. Федосеева И.Ф. В компьютерном классе после уроков: во что и зачем играть? // Дефектология. 1996, - № 1. - С.52 - 56.

204. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе.// Вопросы психологии. 1985, - № 6. - С.36-49.

205. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. С.368.

206. Феофанов М.П. Очерки психологии усвоения русского языка учащимися вспомогательной школы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955. - С. 132.

207. ФиличеваТ.Б., ТумановаТ.В. Совершенствование связной речи. М., 1994.- С.123.

208. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у дошкольников. М.: РИЦ Альфа, МГОПУ, 2000. - С.210.

209. Филичева Т.Б., Ганн И.И. Использование сюжетных картинок на занятиях в группах для детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1970. -№5. - С.58 - 61.

210. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1991. -С.550.

211. Фридман JI.M. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.-С.288.

212. Фридман JI.M. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Изд-во Знание, 1984.-С. 115.

213. Ханутина Т.В. Наглядность в первоначальном обучении арифметике учащихся вспомогательной школы./ Автореф. дис. . канд. пед. наук: 733 / НИИ дефектологии АПН СССР. М., 1952. - С. 17.

214. Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2 -е изд, перераб и доп. М.: Высшая школа, 1990. - С.576.

215. Цветкова JI.C. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. -М.: Просвещение. АО "Учеб. лит.", 1995.- С.304.

216. Цикото Г.В. Некоторые особенности наглядно-образного мышления умственно отсталых детей дошкольного возраста./ Автореф. дис. . канд. псих наук: 21.970 / НИИ дефектологии АПН СССР. М., 1971. - С.21.

217. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе: Учебное пособие. М.: Учебная литература, 1997. - С.320.

218. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Исследовательский центр Логос, 1993. - С. 181.

219. Шаховская С.Н. Использование наглядности при развитии речи детей с алалией // Расстройства речи и методы их устранения / Под ред. С.С.Ляпидевского и С.Н. Шаховской. М., 1975. - С.53-76.

220. Шаховская С.Н. Формирование речи умственно отсталых детей.// Коррекционно-развивающая работа в процессе обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта: Учебное пособие. М.: Изд-во Прометей МПГУ им. В.И.Ленина, 1992. - С. 149.

221. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Педагогический центр Эксперимент, 1993. - С. 154.

222. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. - С.280.

223. Шимбирев П.Н., Огородников И.Т. Педагогика. М.: Учпедгиз, 1954. -С.315.

224. Эльконин Д.Б. Психологические условия развивающего обучения // Обучение и развитие младших школьников. М.: педагогика, 1970. - С.314.

225. Эк В.В. Обучение математике учащихся младших классов вспомогательной школы.-М., 1990.-С.96.

226. Язык и мышление. / Редакционно-издательская группа Института языкознания АН СССР А.А.Ковшовой, Н.Д.Орловой.: Издательство Наука. -М.: 1967.-С.312.

227. Якиманская И.С. Психологические проблемы обучения. М.: Педагогика, 1988.-С.216.

228. Якиманская И.С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. М.: Педагогика, 1989. - С. 196.

229. Якубовская Э.В. Особенности речевого развития учащихся 1 класса // Обучение и воспитание умственно отсталого ребёнка / Под ред. М.Н. Перовой. М.: 1983. - С.112.

230. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы// Кн. Для учителя-логопеда. М.: Просвещение, 1984. - С. 159.

231. Besonderheiten der geistigen Entwicklung von Hilfsschulern. / Volk und Wissen Volkseigener Verlag. Berlin, 1971. - C.208.252.0kon' W., Der Unterrichtsprozess. Padagogik, 1953.- №11.

232. Prof. Dr. sc. paed. Winfried Baudisch: Korrektiv-erzieherische Gestaltung des Unterrichts in der Hilfsschule. Volk und Wissen Volkseigener Verlag. Berlin, 1981.-C.228.

233. Werkunterricht in der Hilfsschule. / Eva und Helmut Kunne. Volk und Wissen Volkseigener Verlag. Berlin, 1985. - C.152.