автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Нарушения чтения у учащихся с особенностями визуального восприятия

Автореферат диссертации по теме "Нарушения чтения у учащихся с особенностями визуального восприятия"

На правах рукописи

МОШКОВА Ольга Михайловна

№

Нарушения чтения у учащихся с особенностями визуального восприятия

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

3 О ОКТ 2014

Москва - 2014 005554160

005554160

Работа выполнена на кафедре логопедии дефектологического факультета ФГБОУ ВПО МПГУ

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Иншакова Ольга Борисовна

Официальные оппоненты: Горлова Наталья Алексеевна,

доктор педагогических наук, профессор, ГБОУ ВПО г. Москвы «Московский городской педагогический университет», главный научный сотрудник лаборатории модернизации гуманитарного образования в мегаполисе НИИ столичного образования

Костенкова Юлия Александровна,

кандидат педагогических наук, доцент, ГБОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет», и.о. заведующего кафедрой специального (дефектологического) образования

Ведущая организация: государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования Московской области «Академия социального управления»

Защита диссертации состоится 16.12.2014 года в 17 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.154.26 при ФГБОУ ВПО МПГУ по адресу: 117571, г. Москва, пр. Вернадского, д. 88, ауд. 731

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО МПГУ по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1. и на официальном сайте университета http // www.mpgu.edu.

Автореферат разослан «_»_2014 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Виктор Владимирович Линьков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Современный этап модернизации образования предусматривает интенсивный режим трансляции и получения обучающимися академических знаний, что во многом зависит от возможности детей своевременно обрабатывать письменную информацию, то есть быстро читать и понимать различные по сложности учебные тексты.

Высокий уровень владения чтением становится определяющим в формировании представлений об окружающем мире, достижении успешности в обучении, получении дальнейшего образования, способствует приобретению более престижной профессии, что завершает процесс полноценного социокультурного становления компетентной личности.

Трудности в обучении чтению вслух у детей, проявляются на уровне начального общего образования в нарушениях технической и смысловой сторон чтения, что существенно снижает потенциальные образовательные возможности ребенка и степень овладения учебными компетенциями. К нарушению технической стороны чтения относят медленную скорость, аналитический способ чтения, многочисленные ошибки, носящие устойчивый характер на протяжении всего периода обучения в начальных классах. Нарушения смысловой стороны чтения проявляется в трудностях понимания и передачи смысла прочитанного текста при достаточно высокой скорости и практически безошибочном чтении.

Взаимосвязь технической и смысловой сторон чтения оценивается учеными по-разному. По мнению Т.Г. Егорова, О.Д. Кузьменко-Наумовой, A.A. Леонтьева, М.Р. Львова, М.Н. Русецкой техническая сторона чтения влияет на понимание прочитанного. Недостаточность в развитии технической стороны чтения не позволяет чтецу воссоздать образ содержания текста, что препятствует его полному пониманию (A.A. Брудный, Т.Г. Егоров, И.А. Зимняя, О.Д. Кузьменко-Наумова, Т.П. Сальникова, Л.С. Цветкова, Г.П. Щедровицкий, С.Г. Якобсон).

Другие авторы (Г.В. Бабина, О.Б. Иншакова, А.Г. Иншакова, B.C. Киселёва, А.Н. Корнев, Т.Н. Кузовкова) прямой зависимости между технической и смысловой сторонами чтения не отмечают. Они указывают, что техническая и смысловая стороны чтения могут нарушаться изолированно и в сочетанном варианте. При быстрой скорости и практически безошибочном чтении у детей могут наблюдаться трудности понимания и передачи содержания, прочитанного и, наоборот, при медленной скорости чтения может сохраняться высокий уровень понимания прочитанного. Сочетанная форма - нарушение технической и смысловой сторон чтения, по своей структуре, является наиболее сложным дефектом, механизмы возникновения которого остаются недостаточно изученными (А.Г. Иншакова, B.C. Киселёва).

\ S

\

В литературе приводятся сведения о том, что восприятие текста имеет прямую зависимость от уровня речевого развития ребёнка, его словарного запаса, возможности правильно воспроизводить звуковые образы. Данное направление представлено широким кругом зарубежных (L.F. Lowenstein, S.T. Orton, M.J. Snowling) и отечественных работ (Н.Г. Андреев, Г.В. Бабина, Р.И. Лалаева, Л.Ф. Спирова, М.Е. Хватцев), базирующихся на фундаментальных исследованиях P.E. Левиной.

Научные изыскания отечественных и зарубежных авторов подтверждают тесную связь между нарушением чтения и зрительного восприятия у детей. Недостаточность зрительного восприятия проявляется в таких нарушениях, как нескоординированная работа глазодвигательной системы, несформированность зрительной памяти, снижение работоспособности, недоразвитие зрительного внимания, что может являться преградой для успешного овладения навыком чтения (М.Н. Безруких, В.И. Белопольский, Ю.А. Гузий, О.Б. Иншакова, B.C. Киселёва, О.В. Левашов, Н.М. Пылаевая, М.Н. Русецкая, A. Merriwether, T.R. Miles, J. Hogben, G.Th. Pavlidis).

Исследователи отмечают, что для эффективного формирования навыка чтения весьма важным оказывается процесс правильной организации движения взора, то есть его плавное передвижение по строке, так как обычный печатный текст, расположенный на странице, предполагает последовательный, линейный характер зрительной обработки букв, слов и предложений, который не должен вступать в противоречие с основной целью чтения, то есть пониманием значения слов и смысла читаемого текста. На ряду с этим, на начальном этапе обучения чтению необходима сформированность основных базовых операций чтения (идентификация букв, слогов, их фонологическое перекодирование, слияние и лексическая обработка слов).

Идентификация букв при чтении является сложной системой перцептивных и опознавательных функций, к которым относится обнаружение и визуальное восприятие объекта. Визуальное восприятие объекта (буквы, слога, слова) может протекать в виде поэлементного или одномоментного опознания. В связи с этим исследователи выделяют аналитические (интегральные), осуществляемые по набору признаков, и холистические (целостные) стратегии опознания визуальных объектов (Л.В. Соколова, Ч. Ньюкиктьен, J.L. Bradishaw, B.G. Breitmeyer, M. Martin, R.D. Nebes, D. Novan, J. Schmuller). Нарушения этих показателей в психологических исследованиях чтения в последнее время часто именуются как визуальные нарушения (Е.Л. Григоренко, Дж. Эллиотт).

Таким образом, анализ литературы по проблеме становления навыков чтения и зрительного восприятия позволяет определить следующие противоречия между:

- потребностью начального образования в научно-обоснованном диагностическом и коррекционном технологическом обеспечении

объективной оценки показателей визуального восприятия (вида визуального поиска и стратегии визуального опознания) у школьников с нарушениями чтения и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории и практике коррекционной педагогики;

- возрастающей распространенностью особенностей визуального восприятия у учащихся с нарушениями чтения вслух и достоверной значимостью раннего выявления и профилактики данных нарушений у детей.

Выявленные противоречия определяют проблему исследования: каково нарушение чтения вслух у учащихся начальных классов с особенностями визуального восприятия, с применением какой диагностической методики можно определить характер визуального восприятия и основные направления коррекционной работы?

В рамках выдвинутой проблемы определена тема исследования: «Нарушения чтения у учащихся с особенностями визуального восприятия».

Цель исследования: изучение процесса формирования навыка чтения вслух у учащихся начальных классов, имеющих особенности визуального восприятия и разработка диагностической методики по определению характера нарушения визуального восприятия.

Объект исследования: чтение вслух у учащихся начальных классов общей образовательной школы.

Предмет исследования: нарушение чтения вслух у младших школьников, имеющих особенности развития визуального восприятия.

Гипотеза исследования состоит в том, что возникновение нарушений в овладении навыком чтения у школьников может быть связано с несформированностью визуального восприятия, что препятствует нормальному овладению скоростью, способом и правильностью чтения.

Использование специально разработанной диагностической методики, выявляющей особенности визуального восприятия у школьников с трудностями овладения чтением, способствует вычленению группы риска в возникновении устойчивых нарушений процесса формирования чтения у детей. Введение научно и экспериментально обоснованных методических приемов логопедической работы, нацеленных на формирование нарушенных компонентов визуального восприятия, позволит более эффективно формировать навык чтения у младших школьников.

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические и методологические подходы к проблеме диагностики сформированное™ навыка чтения вслух и развития визуального восприятия, выявить возможности диагностической методики с учетом педагогических, психофизиологических, нейропсихологических,

психологических закономерностей развития детей, на этой основе определить пути оптимизации процесса становления навыка чтения вслух.

2. Провести лонгитюдное исследование формирования навыка чтения вслух у школьников 2-4 классов и выделить группы детей с нарушением технической и смысловой сторон чтения и без нарушения.

3. Разработать содержание диагностической методики оценки сформированности отдельных компонентов визуального восприятия, которое включает определение характера слежения взора вдоль строки и стратегии визуального опознания зрительных стимулов у младших школьников.

4. Охарактеризовать сформированность навыка чтения вслух у школьников с устойчивыми отклонениями в развитии визуального восприятия, в сравнении с их сверстниками без выявленных особенностей в развитии визуального восприятия (в рамках экспериментальной методики).

5. Провести апробирование диагностической методики, нацеленной на обнаружение особенностей развития визуального восприятия.

6. Разработать и апробировать основные направления логопедической работы, направленной на развитие визуального восприятия: умение школьника линейно (последовательно) осуществлять поиск заданных зрительных объектов и холистически (целостно) опознавать зрительные стимулы в процессе чтения.

Методологическую основу исследования составляют научные концепции, раскрывающие системную взаимосвязь мышления, речи, языка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); учения о системной организации высших психических функций (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, В.В. Лебединский, А.Р. Лурия); теоретические основы выявления и коррекции дислексии и нарушения чтения у детей (Г.В. Бабина, Т.Г. Егоров, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, М.Н. Русецкая, Г.В. Чиркина, S.Orton, S.Witelson, Z.Matejcek и др.); данные о механизмах нарушения и развитии зрительного восприятия, в том числе при нарушении чтения (В.И. Белопольский, Ю.А. Гузий, B.C. Киселёва, Е.П. Кок, О.В. Левашов, Р.И. Мачинская, ЯЛ. Меерсон, А.Л. Ярбрус, G.Th. Pavlidis, D.C. Mitchell, J. Hogben, Dh.M. Michel), концепция обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, способная удовлетворить их общие образовательные потребности (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, H.H. Малофеев).

В ходе исследования используются методы, выбранные с учётом специфики предмета и объекта исследования, определяемые целями, задачами и гипотезой диссертационной работы: теоретические (анализ логопедической, психофизиологической, психолого-педагогической, нейропсихологической, лингвистической и специальной литературы по проблеме исследования); эмпирические (экспериментальный метод, в состав которого входит лонгитюдное исследование навыка чтения и

особенностей визуального восприятия; диагностический метод, направленный на выявление нарушения чтения у младших школьников, обусловленные особенностями визуального восприятия; педагогическое наблюдение; беседа (с педагогами, родителями); анализ медицинской и педагогической документации; логопедическое обследование речевого развития; интерпретационные (качественный анализ экспериментальных данных); статистические (метод количественной обработки полученных результатов и метод математической статистики: статистические непараметрические методы (U-критерий Manna-Whitney, критерий Wilcoxon), корреляционный анализ Pearson, метод описательной статистики).

Научная новизна:

впервые разработана и апробирована диагностическая методика, позволяющая на ранних этапах становления навыка чтения обнаруживать предрасположенность к возникновению нарушения чтения, обусловленного наличием хаотического визуального поиска и аналитической стратегией опознания у детей;

впервые представлены параметры визуального восприятия (вида визуального поиска и стратегии визуального опознания), влияющие на успешность овладения чтением школьниками в период начального обучения;

доказано, что в процессе начального обучения у хорошо читающих детей осуществляется постепенный переход от хаотического визуального поиска к последовательному, необходимому для правостороннего зрительного сканирования текста во время чтения, и от аналитической стратегии опознания к холистической, которая характеризует целостность визуального восприятия зрительных стимулов во время чтения;

выявлена ретардация развития визуального восприятия, проявляющаяся в отсутствии перехода от хаотического визуального поиска к последовательному и от аналитической стратегии визуального опознания к холистической, что обуславливает возникновение нарушения чтения у младших школьников;

научно обоснована методика преодоления нарушения чтения у детей с несформированностью визуального восприятия, эффективность методики подтверждена статистически.

Теоретическая значимость исследования:

уточнены и дополнены современные знания о процессе формирования навыка чтения и особенностях его нарушения в связи с ретардацией отдельных параметров визуального восприятия;

изучены особенности визуального восприятия, нарушающие процесс овладения технической стороной чтения, не влияющие на формирование смысловой стороны чтения;

научно обоснована и разработана диагностическая методика, направленная на развитие последовательного визуального поиска и

холистической стратегии визуального опознания у детей с нарушением формирования навыка чтения вслух;

установлены статистически значимые корреляции между нарушением технической стороны чтения вслух и хаотическим визуальным поиском;

обнаружены корреляции между нарушением чтения вслух и аналитической стратегией визуального опознания;

отсутствие нарушений визуального восприятия (хаотического поиска и аналитической стратегии опознания стимулов) является условием перехода на более высокую ступень в овладении навыком чтения;

научно обоснованы основные направления, методы и приемы коррекционной работы, нацеленные на развитие последовательного визуального способа слежения и целостной стратегии визуального опознания зрительных стимулов у детей с нарушением формирования навыка чтения вслух.

Практическая значимость работы:

результаты изучения особенностей визуального восприятия, приводящих к нарушениям в овладении навыком чтения, использованы при разработке пропедевтических коррекционных программ в Государственном бюджетном образовательном учреждении средняя общеобразовательная школа №15 г.Москвы;

результаты диссертационного исследования используются для проведения занятий по дисциплине «Логопедия» при чтении курса лекций «Нарушение письма и чтения» по программе подготовки бакалавров, при чтении курса лекций «Письменная речь и её нарушения» по программе подготовки магистров на кафедре логопедии ФГБОУ ВПО «МПГУ»;

разработанная диагностическая методика раннего выявления и предупреждения нарушений чтения (дислексии) применяется логопедами Некоммерческого Партнерства «Российская Международная Школа» г.Домодедово Московской области;

представленные направления логопедической работы, включающие апробированные приёмы формирования последовательного визуального поиска и холистической стратегии визуального опознания, предложенные в виде методических рекомендаций для детей с нарушениями чтения, используются педагогами Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №11» г. Бологое Тверской области, что способствует оптимизации процесса формирования навыка чтения.

Степень достоверности и обоснованности полученных результатов обеспечивается: теоретико-методологическим подходом исследования; проведением лонгитюдного, экспериментального, диагностического обследования; совокупностью объективных и субъективных методов исследования, идентичных его предмету, целям и задачам; личным участием автора в разработке содержания

экспериментального и диагностического исследования, направленного на изучение особенностей визуального восприятия младших школьников в период обучения чтению вслух; репрезентативностью выборки; необходимостью использования в логопедической работе дифференцированных приёмов, упражнений и заданий для развития последовательного визуального поиска и холистической стратегии опознания у детей; совмещением количественного и качественного анализа результатов исследования; применением методов математической статистики при обработке экспериментальных данных.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту: школьники начальных общеобразовательных классов с нарушением чтения вслух, обнаруживают несформированность некоторых параметров визуального восприятия, которое характеризуется наличием хаотического визуального поиска и аналитической стратегией опознания зрительных стимулов, ведущих к трудностям овладения технической стороной чтения;

хаотический визуальный поиск и аналитическая стратегия визуального опознания затрудняют переход на синтетическую ступень овладения чтения учащихся с нормальным формированием навыка;

разработанная экспериментально-диагностическая методика представляет собой приемы оценки несформированности отдельных параметров визуального восприятия, что оптимизирует дифференциальную диагностику показателей визуального восприятия и способствует индивидуализации коррекционных приемов логопедической работы по преодолению визуальной недостаточности у детей с нарушением чтения вслух.

Теоретические позиции, экспериментальная методика, результаты исследования докладывались на Межвузовской научно-практической конференции молодых учёных «Теория и практика педагогической деятельности в условиях инновационного развития системы образования» (Москва, 2007, 2010, 2014), III научно-практической конференции Российской ассоциации дислексии «Ребёнок с нарушениями письма и чтения: образовательные технологии» (Москва, 2007), Международной научной конференции «Современное общество и специальное образование» (Санкт-Петербург, 2007), Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы профилактики и коррекции нарушений письменной речи» (Санкт-Петербург, 2007), научно-практических конференциях южного и юго-западного административного округа г. Москвы (2010), V и VI научно-практических конференциях «Современное образование: опыт и тенденции развития: материалы» (Москва-Ульяновск, 2013, 2014). В настоящее время в журнале теоретических и прикладных исследований «Образование и наука» в печати находится материал, подробно описывающий методы и приёмы коррекционного воздействия в преодолении нарушения чтения вслух, обусловленного несформированностыо изученных параметров

визуального восприятия (Екатеринбург, 2014) Результаты исследования обсуждались на методических объединениях учителей-логопедов (дефектологов) южного и юго-западного административного округа г. Москвы (2007, 2009, 2011), на заседании кафедры логопедии ФГБОУ ВПО «МПГУ» (2013, 2014).

Структура и объем диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Общий объем диссертации 196 страниц, в том числе основной текст - 164 страницы, содержит 17 таблиц, 19 рисунков, 21 диаграмму. Список литературы включает 242 источника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении аргументирована актуальность темы исследования, определены проблема, цель, объект и предмет, сформулированы гипотеза и задачи исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, степень достоверности и обоснованности полученных результатов, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Современные представления о процессе формирования навыка чтения вслух и его нарушениях у младших школьников» представлен анализ психолого-педагогической, психофизиологической литературы, посвященной изучению формирования навыка чтения; освещена структурно - функциональная организация чтения и его нарушения; описаны основные симптомы и факторы возникновения нарушения чтения; отражена роль визуального восприятия в механизмах чтения и его нарушениях.

Чтение является сложным психическим процессом, имеющим многозвеньевое и многоуровневое строение (Т.В. Ахутина, Т.Г. Егоров, Р.И. Лалаева, А.Р. Лурия, А.Н. Корнев, М.Н. Русецкая, Л.М. Шварц, Д.Б. Эльконин). Чтение представляет комплексный навык, основными показателями сформированное™ которого являются уровень овладения технической и смысловой сторонами чтения. По мнению Т.Г. Егорова, техническая сторона рассматривается как средство, при помощи которого человек может проникнуть в содержание идей, изложенных автором в его произведении, а смысловая сторона как основная цель чтения. Становление технической и смысловой сторон чтения имеют прямую зависимость от уровня развития устной речи ребёнка (Т.А. Алтуховой, А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, P.E. Левиной, Г.В. Чиркиной, A.B. Ястребовой, S.Orton, M.J. Snowling). В связи с этим преобладающее большинство методик коррекционной работы опирается на формирование полноценной устной речи школьников.

В зарубежной и отечественной литературе некоторыми авторами различаются понятия «нарушения чтения» и «дислексия» (А.Н. Корнев, S.Orton, S.Witelson, Z.Matejcek). Дислексия понимается как идиопатическое, специфическое нарушение чтения, которое

характеризуется стойкой избирательной неспособностью овладения чтением, несмотря на достаточно развитый уровень интеллектуальных и речевых возможностей, отсутствие нарушений слуховых и зрительных анализаторов и наличие оптимальных условий обучения. Нарушение чтения представляет собой трудности в овладении навыком, которые могут быть связаны как со специфическими расстройствами, так и неспецифическими их вариантами. Поскольку в настоящем исследовании подробно не анализируются все известные критерии выявления дислексии, изучаемое нами нарушение расценивается как нарушение чтения.

Нарушения чтения в литературных источниках помимо устной речи связываются с дефицитом визуального восприятия, рассматриваемым с разных позиций: недостатка в движении глаз (В.И. Белопольский, S.P. Liversedge, G.Th.Pavlidis, K.Rayner, G.Teyloretal, O.L. Zangvil), неполноценного функционирования магноцеллюлярной и парвоцеллюлярной систем при обработке оптической информации (P.M. Bradley, J. Hogben, Dh.M. Michel), недоразвития бинокулярного зрения в процессе чтении, специфических особенностей зрительного восприятия в условиях маскировки, выявляемой взаимосвязи между нарушением иконического сохранения информации и чтением (N. Ellis, T.R. Miles, D.C. Mitchell, F.R. Vellutino, L.V. Feagans, A.Merriwether), недостаточности процесса обнаружения объекта и выделения его из ряда других объектов (Т.В. Ахутина, Е.П. Кок, Р.И. Мачинская, Я.А. Меерсон, J1.B. Морозова, Н.Е. Петренко и др.).

Несмотря на большое количество исследовательского материала, посвященного изучению чтения, практика и теория логопедии не имеет достаточно полных данных о специфике взаимосвязи нарушения чтения с отдельными параметрами визуального восприятия (различными видами визуального поиска и стратегией опознания) у детей.

Во второй главе «Структура, материалы и методы экспериментального исследования» изложены цель, задачи, этапа констатирующего эксперимента, охарактеризованы принципы обследования, представлено описание организации и методики исследования формирования навыка чтения вслух, особенностей визуального восприятия, количественный и качественный анализ полученных результатов исследования

Исследование проводится с сентября 2006 г. по май 2013 г. В экспериментальном исследовании принимают участие 195 школьников 2-ых, 3-их и 4-ых классов ГОУ ЦО № 556 г. Москвы.

Исследование проводится индивидуально в первой половине дня в свободное от занятий время. Для изучения навыка чтения вслух применяется стандартизированная методика Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой (2008), способствующая выявлению нарушений технической и смысловой сторон чтения. Результаты исследования фиксируются в индивидуальном протоколе обследования, записываются на диктофон с

целью дальнейшего анализа. Данные записи используются на этапах формирующего эксперимента с целью проверки эффективности проводимой работы.

Разработка диагностической методики опирается на научные представления М.Н. Русецкой (2003), раскрывшей взаимосвязь особых видов нарушения чтения с несформированностью зрительно-гностических и зрительно-моторных функций учащихся младших классов; Ю.А. Гузий (2007), получившей данные о взаимосвязи нарушения становления чтения «про себя» у учащихся младших классов с особенностями зрительного восприятия, проявляющихся в ограниченном объёме иконической памяти; B.C. Киселёвой (2010), описавшей признаки смешанной формы дислексии и особенности развития кратковременной зрительной памяти учащихся младших классов общеобразовательной школы.

Изучение визуального восприятия осуществляется с применением специально разработанной диагностической методики, которая позволяет выявить: различные виды визуального поиска зрительных стимулов (последовательный, направленного слежения слева направо вдоль строки и хаотический, выражающегося в скачкообразных повторах, возвратных движениях глаз); а так же стратегию визуального опознания (холистическую - целостную и аналитическую - поэлементную). Получение максимально объективных результатов возможно при выполнении ряда требований: подробного разъяснения детям процедуры обследования перед его проведением; настроя школьников на выполнение максимального количества предлагаемых заданий; исключения оказания помощи педагога, учащимся во время выполнения заданий; отсутствие временного ограничения при выполнении экспериментальных заданий.

Организация исследования:

Первый этап - изучение и анализ теоретической и научно-методической литературы по проблеме исследования, определение цели, объекта, предмета, гипотезы, задач и методов исследования.

Второй этап - проведение лонгитюдного исследования формирования навыка чтения вслух, целью которого является характеристика процесса формирования навыка чтения у младших школьников в период обучения со 2-го по 4-ый класс.

Третий этап - разработка и апробация экспериментально-диагностической методики изучения отдельных параметров визуального восприятия (визуального поиска и стратегии визуального опознания) в группе школьников с нарушением формирования навыка чтения и без нарушения. Систематизация, количественный и качественный анализ полученных данных.

Четвертый этап - разработка и апробация направлений, методов и приемов коррекционной работы со школьниками, имеющими хаотический визуальный поиск и аналитическую стратегию визуального опознания, препятствующими овладению чтением. Проведение обучающего

эксперимента с данной категорией детей. В экспериментальном исследовании принимают участие дети, для которых русский язык является родным. Согласно медицинской документации все учащиеся имеют сохранный слух, нормальное или скоррегированное с помощью очков зрение. По результатам обследования, проведенного психологом школы, выраженных нарушений когнитивных функций у детей не обнаружено. В соответствии с заключениями специалистов о состоянии психофизического развития все дети могут обучаться по программе массовой общеобразовательной школы.

Полученные в ходе экспериментального изучения данные обрабатываются с помощью математической статистики с использованием пакета программ «SPSS 20.0 Windows», «Microsoft Office Excel 2007».

В третьей главе «Результаты изучения формирования навыка чтения вслух и операций визуального восприятия у младших школьников» представлены результаты лонгитюдного изучения чтения вслух у младших школьников общей образовательной школы на протяжении трех лет обучения; приведен сравнительный анализ результатов исследования чтения и отдельных параметров визуального восприятия в контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группах; освещены результаты апробации диагностической методики по выявлению несформированности визуального восприятия; описаны подготовка и проведение обучающего эксперимента направленного на формирование навыка чтения у учащихся с хаотическим визуальным поиском и аналитической стратегией опознания зрительных стимулов. В результате изучения технических показателей чтения в генеральной выборке учащихся выявлено, что максимальное увеличение скорости чтения происходит только на третьем году обучения (380 зн/мин.), несколько снижаясь к четвертому классу до 347 знаков в минуту (р<0,001). Полученный результат можно объяснить увеличением сложности предлагаемых для чтения текстов: появлением большого количества пяти-шести сложных слов, наличием диалогической речи в тексте. Прочтение таких сложных текстов всегда требует больших технических затрат, адекватной интонационной окраски, что не позволяет увеличить скорость чтения. Способ чтения детей характеризуется постепенным переходом со ступени на ступень и только к 4 классу достигает возможности использовать целостные приёмы чтения. Каждый период обучения чтению сопровождается доминированием разных групп ошибок: во 2-ом классе - это смешения и замены гласных букв в словах, пропуски букв, слогов, слов, замены слов на основе оптического сходства, неправильная постановка ударения и нарушения правил орфоэпического чтения. В 3-ем классе - это замены и смешения согласных букв в словах, контаминации букв, вставки и перестановки слов, замены слов на основе смыслового сходства, аграмматизмы в словах. В 4-ом классе - персеверации и антиципации букв, ошибки при чтении окончаний зависимых слов, а также потери строки.

Анализ результатов изучения смысловой стороны чтения в генеральной выборке учащихся показывает, что большинство обследованных школьников, достаточно точно передает смысловую адекватность текста, правильно программирует собственное высказывание во время построения вторичного текста, грамматически верно оформляет передачу основных смысловых звеньев рассказа. Полученные результаты исследования чтения вслух отражают нормальный процесс становления технической и смысловой сторон чтения, наглядно характеризуя современную популяцию учащихся. На основании полученных результатов исследования навыка чтения в генеральной выборке учащихся 2-х, 3-х, 4-х классов, с помощью метода стандартизации данных, выявляется среднее значение технических и смысловых показателей (шп), высчитывается стандартное отклонение от выявленных показателей (а). Уровень сформированное™ навыка чтения каждого школьника (гш) определяется по количественному показателю всех перечисленных критериев при сравнении со средними популяционными данными в конце каждого года обучения, начиная со второго класса. Полученные данные позволяют выделить контрольную (КГ) и экспериментальную группу (ЭГ) школьников (рис. 1).

Рисунок 1. Схема выделения КГ и ЭГ школьников

Для проведения дальнейшего изучения взаимосвязи нарушения чтения и отдельных параметров визуального восприятия выбирается подгруппа школьников, у которых нарушение технической стороны чтения сочетается с нарушением семантической стороны. Именно эти дети составляют экспериментальную группу школьников (ЭГ, п=30). В контрольную группу входят учащиеся без нарушения чтения (КГ, п=19). Сравнительный анализ результатов изучения сформированности навыка чтения в КГ и ЭГ показал, что школьники ЭГ к 4-ому классу читают вслух достоверно медленнее (р<0,001), чем учащиеся КГ (223 зн/мин: 429 зн/мин). Большинство школьников ЭГ (83%) на протяжении всего периода исследования читают вслух сложные и малознакомые слова только по слогам, что соответствует аналитико-синтетической ступени становления навыка чтения (3 ступень по Т.Г.Егорову). Чтение детей ЭГ осложнено присутствием значительного количества ошибок (в среднем от 5 до 7), встречающихся достоверно чаще (р<0,001), чем у школьников КГ: смешения или замены гласных и согласных букв сходных по начертанию (п/н, ш/щ, т/г), аграмматические ошибки в виде неправильного прочтения

сходных по зрительному образу окончаний (белый- белай), неправильная постановка ударения в словах, вставки слов, замены слов на основе оптического сходства (купать- кунать) и т.д. Помимо этого у детей ЭГ часто фиксируются потеря строк и перескакивание со строки на строку. Анализ смысловой стороны чтения показывает, что у школьников ЭГ недостаточно полно сформирован навык осмысления прочитанного материала, который сопровождается неточностью, фрагментарностью изложения ранее прочитанного текста, проявляется в пропуске смысловых звеньев, отмечаются трудности лексико-грамматического оформления текста: однообразные синтаксические конструкции, изменение порядка слов в предложении, пропуск главных членов предложения, присутствие единичных негрубых аграмматизмов, непродуктивной лексики.

Обнаруженное в чтении детей большое количество ошибок зрительного характера способствовало теоретическому обоснованию и специальной разработке экспериментально-диагностической методики, целью которой является изучение визуальных особенностей детей младшего школьного возраста: различных видов визуального поиска (последовательного/хаотического) и стратегий опознания зрительных стимулов (холистической/аналитической). Сравнительное изучение визуального поиска эталонных слов в КГ и ЭГ показывает, что у школьников ЭГ в среднем в 69% случаев выявляется последовательный визуальный поиск эталонных слов, характеризующийся сканированием, осуществляемым по строкам в направлении слева направо. У других детей ЭГ обнаруживается хаотический визуальный поиск, при котором глаз движется непоследовательно, «прыгая» со строки на строку, совершая неупорядоченные движения. Отметим, что на момент окончания начальной школы указанный процент детей ЭГ, обладающих хаотическим способом сканирования не изменяется, составляя в среднем 31%. Следовательно, без специального обучения функция последовательного сканирования текста не формируется. В КГ в отличие от ЭГ, количество детей, обладающих последовательным визуальным поиском встречается в 81% случаев, хаотический поиск - в 19% случаев. При изучении визуального поиска, помимо вида поиска, нами анализируется скорость и правильность нахождения зрительных стимулов. Показатели, отражающие среднюю скорость визуального поиска различных по сложности зрительных объектов в КГ и ЭГ, указывают, что наибольшие трудности обнаруживаются при поиске квазислов по сравнению с частотными словами у детей ЭГ с хаотическим визуальным видом поиска. Данный результат говорит о том, что для плохо читающих детей большое значение имеет семантическое значение прочитанного слова. При этом особые затруднения возникают у детей ЭГ при поиске квазислов, где эталонные слова и дистракторы приводятся сплошным текстом, без пробелов между словами (р<0,001). Ученики ЭГ при хаотическом визуальном поиске совершают почти в два раза больше ошибок, чем при последовательном

поиске (3:5,9). Таким образом, для успешного обучения в начальной школе необходимо развивать у детей способность к овладению последовательным поиском слов, предложений в читаемом тексте. Сравнительное изучение стратегии визуального опознания зрительных стимулов в период со 2-го по 4-ый год обучения в КГ и ЭГ позволяет обнаружить, что в ЭГ детей, имеющих холистическую стратегию опознания, в среднем оказывается достоверно меньше (66%:87%), чем в КГ (р<0,001). К концу 4-го класса 100% школьников с нормальным навыком чтения овладевают холистической стратегией опознания. В ЭГ в 4-ом классе 74 % учащихся имеют холистическую стратегию, но вместе с этим выявляются дети (26%), у которых сохраняется аналитическая стратегия визуального опознания. В процессе анализа динамики изменения стратегии визуального опознания в исследованных группах удается обнаружить, что на протяжении всего периода обучения в начальной школе в ЭГ выявляются учащиеся с аналитической стратегий визуального опознания, в то время как в КГ к 4-ому классу все школьники обладают холистической стратегией визуального опознания эталонных слов, необходимой для полноценного овладения навыком чтения. В результате проведенного анализа изучения визуального восприятия в КГ и ЭГ обнаруживается, что на протяжении всего периода обучения в начальной школе в ЭГ есть школьники с хаотическим визуальным поиском и аналитической стратегией визуального опознания зрительных стимулов, говорящей о том, что функциональная база визуального восприятия сформирована не в полном объеме. Это, в свою очередь, может оказывать влияние на снижение познавательной активности учащихся. Сопоставительный анализ результатов изучения чтения вслух и визуального восприятия учащихся проводится в двух направлениях: сопоставление результатов чтения (скорости, способа, правильности, понимания прочитанного) с результатами изучения визуального поиска и сопоставление результатов изучения чтения (скорости, способа, правильности, понимания прочитанного) с результатами изучения стратегии визуального опознания зрительных стимулов в КГ и ЭГ. Далее приведено сравнение результатов изучения всех показателей чтения вслух: скорости, способа, правильности, понимания прочитанного с результатами изучения визуального поиска (первое направление). Данные сопоставления скорости чтения (в зн/мин) и видов визуального поиска эталонных слов в КГ и ЭГ представлены на рисунке 2.

-НЕ_2Е_

□ Последовательный визуальный поиск эталонных слов

В Хаотичесний визуальный поиск эталонных слов

Рисунок 2. Скорость чтения при различных видах визуального поиска

Рисунок 2. Скорость чтения при различных видах визуального поиска Из рисунка 2 следует, что дети ЭГ с хаотическим визуальным поиском, читают вслух медленнее, чем школьники этой же группы, с последовательным визуальным поиском (р=0,002). В КГ средняя скорость чтения выше при последовательном визуальном поиске (411 зн/мин), чем при хаотическом (362 зн/мин). Значит, хаотический визуальный поиск, который сопровождается сканированием в направлении справа налево, не по строке или «прыжками», отрицательно влияют на скорость чтения, замедляя её, как в группе плохо, так и хорошо читающих школьников.

Способ чтения вслух при различных видах визуального поиска зрительных стимулов в КГ и ЭГ показан на рисунках 3-4.

60 40 20 о

53

в

20 17 7

0 0 0 3 ■

1 ступень II ступень III ступень IV ступень

* Последовательный визуальный поиск эталонных слов

" Хаотическийвизуальный поиск эталонных слов

60 40 20 0

41

11 13_5

0 0 JLsl ,........ЯЬш.........,

I ступень Нступень III ступень 1\/ступень ; Последовательный визуальный поиск

эталонных слов 8 Ха отический визуальный поиск эталонных слов

Рисунок 3. Способ чтения вслух при Рисунок 4. Способ чтения вслух при различных видах визуального различных видах визуального

поиска в КГ (%) поиска в ЭГ (%)

Из рисунка 3 следует, что наибольший процент учеников КГ находится на IV ступени становления навыка чтения, демонстрируя при этом последовательный визуальный поиск зрительных стимулов (53%). Данные представленные на рисунке 4 указывают на то, что наибольший процент учащихся ЭГ в период начального обучения овладевает Ш-ей ступенью в формировании навыка чтения при доминировании у детей в 41% случаев последовательного визуального поиска. Учащиеся с хаотическим визуальным поиском показывают худший результат в овладении продуктивными способами чтения. Следовательно, последовательный визуальный поиск способствует переходу на более высокую ступень овладения навыком чтения. Результаты сравнения правильности чтения вслух при различных видах визуального поиска зрительных стимулов в КГ и ЭГ показывают, что при последовательном визуальном поиске дети ЭГ допускают в среднем 5 ошибок, школьники КГ - 3 ошибки, при хаотическом визуальном поиске ученики ЭГ совершают 9 и более ошибок, а дети КГ - 3,6 ошибок. Качественный анализ правильности чтения вслух при различных видах визуального поиска зрительных стимулов, в результате которого устанавливается, что школьники ЭГ по сравнению с КГ достоверно чаще заменяют слова на основе смыслового сходства (р<0,011) и ошибаются в правильном прочтении окончаний зависимых слов (р=0,002). Ученики ЭГ,

обладающие хаотическим визуальным поиском, в сопоставлении с детьми КГ, достоверно чаще совершают замены слов на основе оптического сходства (р<0,001), например, вместо слов «угощать её» читается «уговаривать её», фраза «ударил в подойник» прочитывается вслух - «ударил в под-подоконник»-, производятся вставки слогов и букв (р<0,017), например, «хоро-ро-шенъко»\ пропуски слов, слогов и букв, например «он помнил, что старуха обещала хлеба корове» - «он помил, что _ обещала хлеб_ корове». Слова «барахтался», «Свиристель» детьми прочитываются «бара_тался», «Свистель или Свир_тел_», (р<0,001). Следует отметить, что для детей ЭГ характерной является наибольшая вариабельность допускаемых ошибок.

Смысловая сторона чтения вслух при различных видах визуального поиска в КГ и ЭГ, отражающая правильность передачи смысловых звеньев текста в процентном соотношении, продемонстрирована на рисунке 5.

100 о

Последовательный Хаотический

визуальный поиск визуальный поиск

В КГ ПЭГ

Рисунок 5. Правильность передачи смысловых звеньев текста при различных видах визуального поиска в КГ и ЭГ

Из представленного выше рисунка 5 следует, что при хаотическом визуальном поиске зрительных стимулов в ЭГ школьников обнаруживаются более низкие показатели, характеризующие правильность передачи смысловых звеньев, чем при последовательном поиске. В КГ не выявлено зависимости между выделенными выше параметрами смысловой стороны чтения и видами визуального поиска зрительных стимулов. Далее в выделенных группах школьников проводится подробный анализ, характеризующий связность, цельность и отсроченное понимание ранее прочитанного рассказа при различных видах визуального поиска в КГ и ЭГ. Результаты указывают на то, что в конце 2-ого класса у школьников ЭГ при доминировании хаотического визуального поиска наблюдаются более низкие показатели, отражающие несформированность смысловой стороны чтения, которые характеризуются трудностями в оформлении правильного самостоятельного высказывания, отсутствием правильно выбранной последовательности передачи слов автора, пропуском смысловых звеньев. В 3-ем и 4-ом классах в ЭГ не удается выявить взаимосвязи между изученными параметрами смысловой стороны чтения и видами визуального поиска. Пересказы учащихся ЭГ, независимо от преобладающего визуального поиска зрительных стимулов, характеризуются некоторыми трудностями в оформлении правильного высказывания, у детей отмечается фрагментарность изложения, неверно выбранная последовательность передачи слов автора, появление

аграмматизмов и повторов смысловых звеньев. В КГ пересказы детей характеризуются целостностью, связностью, плавностью и полнотой самостоятельного пересказа, как при наличии последовательного, так и при хаотическом визуальном поиске. Результаты изучения чтения вслух: скорости, способа, правильности, понимания прочитанного текста и стратегии визуального опознания зрительных стимулов в КГ и ЭГ. Сравнение результатов изучения скорости чтения и стратегии визуального опознания позволило обнаружить, что школьники ЭГ, обладающие аналитической стратегией визуального опознания в среднем прочитывают вслух 203 знака в минуту, ученики КГ - 383 знака в минуту, а при холистической стратегии визуального опознания школьники ЭГ в среднем прочитывают вслух 234 знака в минуту, ученики КГ - 413 знаков в минуту (рис.6).

^ЁЕМТЕ

Аналитическая стратегия Холистическая стратегия визуального опознания визуального опознания

Рисунок 6. Скорость чтения и стратегия визуального опознания в КГ и ЭГ

Из этого следует, что холистическая стратегия визуального опознания зрительных стимулов позволяет школьникам читать быстрее (р<0,013). В результате сопоставления способа чтения вслух и стратегии визуального опознания получены следующие данные: в ЭГ по сравнению с КГ имеется явное преобладание аналитической стратегии опознания. На протяжении всего периода обучения школьники ЭГ с аналитической стратегией визуального опознания (26%) читают вслух слитно по слогам, что соответствует 2 ступени становления навыка чтения, остальной процент детей, имеющих холистическую стратегию опознания, прочитывают вслух сложные и малознакомые слова по слогам, а короткие слова целиком, то есть находятся на 3 ступени. В КГ школьники, прочитывают предложенный текст целыми словами или фразами (4 ступень), демонстрируя холистическую стратегию визуального опознания (практически в 100% случаев). Таким образом, учащиеся ЭГ, имеющие на протяжении всего периода обследования аналитическую стратегию визуального опознания зрительных стимулов, затрудняются в переходе на более высокую ступень формирования навыка чтения.

Результат изучения правильности чтения вслух и стратегии визуального опознания зрительных стимулов в КГ и ЭГ показал, что ученики ЭГ в процессе чтения вслух, владеющие аналитической стратегией визуального опознания, в среднем допускают 7 ошибок, при холистической стратегии - 5 ошибок, школьники КГ, использующие аналитическую стратегию опознания, в среднем допускают 4 ошибки,

холистическую стратегию - 3 ошибки. Следовательно, школьники с аналитической стратегией визуального опознания зрительных стимулов допускают большее число ошибок при чтении. Качественный анализ ошибок чтения при доминировании определенной стратегии опознания обнаружил, что школьники ЭГ, у которых на протяжении трёх лет обучения в начальной школе выявляется аналитическая стратегия визуального опознания достоверно чаще, чем ученики КГ производят замену слов на основе оптического сходства (р<0,001), совершают пропуски и вставки гласных букв или слогов (р=0,002), допускают ошибки в неправильном прочтении окончаний слов (р<0,017), смешивают и заменяют гласные буквы (р<0,021). Ученики ЭГ, овладевающие холистической стратегией визуального опознания чаще, чем школьники КГ производят неправильную постановку ударения в словах (р<0,001), допускают ошибки в прочтении окончаний зависимых слов (р<0,014) и вставки слов (р<0,014). Ошибки, совершаемые детьми КГ и ЭГ по своему характеру отличаются друг от друга и проявляют зависимость от стратегии визуального опознания. Анализ смысловой стороны чтения вслух и стратегии визуального опознания зрительных стимулов позволил обнаружить, что школьники ЭГ, имеющие аналитическую стратегию визуального опознания, затрудняются в передаче связности и целостности прочитанного материала, их пересказ содержит недостатки смыслового построения текста (р<0,012). Дети искажают ситуацию, недостаточно адекватно отражают смысл авторских слов, не соблюдают грамматических обязательств, фрагментарно излагают содержание прочитанного, перечисляя события без обобщающей сюжетной линии. При доминировании холистической стратегии опознания у детей ЭГ обнаруживаются более высокие показатели смысловой содержательности прочитанного текста, однако они значительно отстают от показателей детей КГ, обладающих аналогичной стратегией опознания. Ученики КГ воспроизводят прочитанный текст, правильно передавая как внешнюю, так и внутреннюю составляющую рассказа, независимо от доминирующей стратегии визуального опознания вербальных стимулов.

На основании полученных нами результатов исследования была апробирована экспериментально-диагностическая методика, направленная на выявление различных видов визуального поиска и стратегий опознания зрительных стимулов. Апробация проводится на базе Некоммерческого Партнерства «Российская Международная Школа» г. Домодедово Московской области. В обследовании принимают участие все школьники первого класса (п=54). Целью диагностического обследования является выявление детей, имеющих предрасположенность к возникновению нарушения чтения в связи с несформированностью последовательного визуального поиска и холистической стратегии визуального опознания зрительных стимулов. Обследование осуществляется в три этапа: на I и II этапе (с 1 по 15 сентября и с 1 по 15 мая) на первом году обучения у

школьников определяются виды визуального поиска и доминирующая стратегия визуального опознания зрительных стимулов, на III этапе (начало 2 класса) — производится проверка навыка чтения.

На первом этапе (с 1 по 15 сентября) в результате обследования из всех детей (п=54), выделены две группы по 12 человек: 1 группа - дети, демонстрирующие последовательный визуальный поиск и холистическую стратегию визуального опознания; 2 группа - хаотический визуальный поиск и аналитическую стратегию опознания. Для составления психолого-педагогической характеристики детей, принимающих участие в диагностическом обследовании, используется метод наблюдения и беседы с учителями, результаты обследования школьного психолога. Дети 1-ой группы активны в общении со сверстниками, на уроках стремятся проявлять свои знания. В меру переживают за оценки и критические замечания учителя, проявляя заинтересованность в получении новых знаний и хорошей оценке. В ходе обследования стараются сосредотачиваться на задании, не отвлекаться в процессе его выполнения. Сохраняют удовлетворительную работоспособность в течение всего обследования. Познавательный интерес детей 2-ой группы к предъявляемым заданиям несколько неустойчив, внимание поверхностное, достаточно быстро истощаемое, работоспособность снижена. Со слов учителя учебные навыки развиты в недостаточной степени. На вопросы, касающиеся осведомленности об окружающем мире, дети часто дают неправильные, неточные ответы. Большая часть детей испытывает трудности при установлении логических связей при восприятии и передаче учебной информации.

На втором этапе (с 1 по 15 мая) повторно проведенное обследование подтверждает у преобладающего числа школьников наличие раннее выявленных особенностей визуального восприятия: в 1 группе дети, демонстрируют последовательный визуальный поиск и холистическую стратегию визуального опознания, во 2 групп -хаотический визуальный поиск и аналитическую стратегию опознания.

На третьем этапе (начало 2 класса) в выделенных группах проводится изучение формирования навыка чтения вслух по стандартизированной методике Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой с целью оценки скорости, правильности и понимания смысла, прочитанного вслух (2008). Детям предлагается прочитать текст Н. Носова «Живая шляпа». Результаты изучения основных параметров формирования навыка чтения, представлены в таблице 1.

Таблица 1

Средине показатели основных параметров чтения вслух

Параметры чтения Группа 1 Группа 2

Скорость чтения вслух (знаков в минуту) 282 121

Ошибки чтения (количество) 1,5 5,3

Понимание смысла прочитанного (%) 73 46

Как видно из таблицы, школьники 2-ой группы, у которых обнаруживается хаотический визуальный поиск и аналитическая стратегия опознания, читают вслух в два раза медленнее (121:282), допускают в 3,5 раза больше ошибок (5,3: 1,5), чем дети 1-ой группы. При передаче смысла прочитанного рассказа дети 2-ой группы составляют неточные пересказы, характеризующиеся нарушением связности и целостности оформления пересказа, в отличие от 1-ой группы школьников (46%:76%).

Таким образом, представленный результат указывает на то, что предложенная диагностическая методика определения особенностей визуального восприятия оказывается эффективной и может быть использована с целью выявления детей, имеющих предрасположенность к появлению нарушения формирования навыка чтения.

С детьми, которые плохо читают вслух и при этом демонстрируют хаотический визуальный поиск и аналитическую стратегию опознания зрительных стимулов, проводится обучающий эксперимент. Целью логопедической работы в обучающем эксперименте является повышение эффективности коррекционного воздействия, направленного на преодоление нарушений чтения, связанных с несформированность последовательного слежения и холистической стратегии визуального восприятия в процессе чтения вслух. В задачи обучающего эксперимента входит: - разработка содержания основных направлений работы, включающих специальные методы и приемы по коррекции нарушений чтения, обусловленных несформированностью изучаемых параметров визуального восприятия; - прослеживание динамики преодоления нарушения чтения и определение эффективности проведенной работы.

Основные направления логопедической работы опираются на следующие принципы: единства диагностики и коррекции, опирающийся на целостность оказания коррекционной помощи, этиопатогенетический, предполагающий учет закономерностей развития психической функции в онтогенезе, принцип системности, рассматривающий чтение как сложную функциональную систему, принцип деятельности, понимающий чтение как систему, существующую только в определенном виде деятельности, принцип поэтапного формирования умственных действий, индивидуально-ориентированного подхода, а также известные общепедагогические принципы.

Содержанием методики логопедической работы являются два реализуемых направления: развитие (1) последовательного визуального поиска и (2) холистической стратегии визуального опознания. Развитие последовательного визуального поиска зрительных стимулов направлено на формирование способности школьника линейно (слева направо) прослеживать взором невербальные (плоскостные рисунки, геометрические фигуры) и вербальные стимулы (буквы, слоги, слова) в различных условиях, связанных с увеличением количества стимулов и сложности восприятия, возникающего из-за их сходства. Формирование

холистической стратегии визуального опознания зрительных стимулов, направлено на развитие у младших школьников целостного опознания иерархически организованных зрительных стимулов, включающих различное количество элементов. Предлагаемые задания включаются в систему традиционных логопедических занятий по устранению нарушений чтения, проводимых фронтально или индивидуально на логопедическом пункте общеобразовательной школы. Коррекционная работа включает в свое содержание различные по объему задания. Частота занятий зависят от возрастных возможностей каждого ребенка и от степени выраженности нарушений визуальных параметров зрительной функции.

Для решения конкретных коррекционно-развивающих задач школьникам предлагается доступный их возрасту материал. Сначала используется картинный (предметный) материал, хорошо знакомый ребенку, затем в работу вводится вербальный (буквенный) материал (буквы, слоги, слова, предложения). Весь материал подбирается по принципу возрастающей сложности: сначала предлагаются картинки, принадлежащие к разным тематическим группам, не имеющие общих параметров (размер, форма, цвет). Постепенно количество стимулов увеличивается, осложняя восприятие объекта. Закрепление полученных на занятиях навыков, происходит на материале, который имеет только один отличительный признак, что существенно затрудняет процесс опознания. Наиболее эффективными оказываются задания, в которых невербальные и вербальные зрительные стимулы представлены «сплошным массивом», без пробелов между стимулами.

Обучающей эксперимент проводится на базе Некоммерческого Партнерства «Российская международная школа» г. Домодедово Московской области. Для экспериментального обучения в следующем учебном году отбираются новые группы учащихся второго класса с нарушением формирования навыка чтения вслух: группа контроля (п=12) и группа сопоставления (п=12). Дети этих групп имеют хаотический визуальный поиск и аналитическую стратегию опознания зрительных стимулов. С группой контроля проводится обучающая логопедическая работа по формированию последовательного визуального поиска и холистической стратегии опознания, с группой сопоставления данная работа не осуществляется. По окончании обучающего эксперимента, который длится один год, проводится сопоставительный анализ, в ходе которого осуществляется сравнение результатов обучения детей, что позволяет оценить эффективность проводимой коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения чтения вслух. В результате проведенной работы можно констатировать, что в группе контроля наблюдается увеличение скорости чтения (р=0,039), уменьшение количества ошибок (р=0,037), переход на аналитико-синтетическую ступень овладения навыком чтения вслух (р=0,041). Результаты сравнения сформированности навыка чтения учащихся группы сопоставления, в которой не используется

разработанная коррекционная методика, показывают отсутствие улучшения в названных показателях. У детей группы сопоставления к концу учебного года фиксируется нарушение чтения вслух, которое характеризуется преобладанием ошибок хаотического восприятия текстовой информации (частой потерей строки, большим количеством ошибок: замен слов на основе оптического сходства, пропусков и вставок букв и т.д.), что оказывает отрицательное влияние на овладение скоростью, способом и правильностью формирования навыка чтения вслух.

Таким образом, разработанные основные направления, методы и приемы коррекционной работы способствуют успешному овладению младшими школьниками навыком чтения, который является важнейшей учебной компетенцией, лежащей в основе приобретения всех академических знаний.

Перспективы дальнейшего исследования должны быть связаны с более глубоким изучением несформированности изученных параметров визуального восприятия у детей с дислексией и разработкой коррекционных методик, направленных на их преодоление.

В заключении обобщены результаты проведенного исследования, и сформулированы выводы:

1. Анализ педагогической, психофизиологической, нейропсихологической, логопедической, психологической литературы свидетельствует о недостаточной изученности проблемы нарушения формирования навыка чтения вслух в связи с ретардацией отдельных параметров визуального восприятия у младших школьников, что позволяет сформулировать научное обоснование и наметить пути коррекционной работы у данной категории детей.

2. Лонгитюдное исследование навыка чтения вслух младших школьников позволило обнаружить, что максимальное увеличение скорости чтения происходит на третьем году обучения, к концу 4 класса большинство учащихся переходит на синтетическую ступень, каждый период обучения чтению сопровождается доминированием разных групп ошибок: во 2-ом классе преобладают смешения и замены гласных букв в словах, пропуски букв, слогов, слов, замены слов на основе оптического сходства, неправильная постановка ударения и нарушения правил орфоэпического чтения, в 3-ем классе - замены и смешения согласных букв в словах, контаминации букв, вставки и перестановки слов, заменены слов на основе смыслового сходства, аграмматизмы в словах, в 4-ом классе - персеверации и антиципации букв, ошибки при чтении окончаний зависимых слов, а также потери строки. Анализ результатов изучения смысловой стороны чтения показывает, что большинство обследованных школьников, достаточно точно передает смысловую адекватность текста, правильно программирует собственное высказывание во время построения вторичного текста, грамматически верно оформляет передачу основных смысловых звеньев рассказа. Полученные результаты исследования чтения

вслух отражают нормальный процесс становления навыка чтения у современной популяции младших школьников, что позволяет выделить группу учащихся без нарушения чтения и с нарушением технической и смысловой сторон чтения вслух.

3. Разработка содержания диагностической методики основана на выделении следующих умений: определение вида визуального поиска, включающего определение способа слежения взора вдоль строки в направлении слева направо; установление стратегии опознания зрительных стимулов, базирующихся на определении глобальной и локальной степени выраженности опознания заданных зрительных объектов. В качестве критериального аппарата оценки использовалась совокупность качественных и количественных показателей сформированности и/или несформированности отдельных параметров визуального восприятия: характер поиска (последовательный/хаотический); способ узнавания заданных зрительных объектов (холистический/аналитический).

4. Применение диагностической методики позволило выявить устойчивые нарушения технической стороны чтения вслух, связанные с недостаточностью визуального восприятия, проявляющиеся в медленной скорости, непродуктивном (аналитико-синтетическом) способе, в достоверно большем количестве ошибок следующего характера: замен слов на основе оптического сходства, пропусков и вставок гласных букв и слогов, ошибок в неправильном прочтении окончаний зависимых слов, смешениях и заменах гласных букв, не оказывающих значимого влияния на овладение смысловой стороной чтения.

5. Апробирована диагностическая методика, позволяющая обнаруживать у детей различные виды визуального поиска и стратегии опознания зрительных стимулов, оказывающие влияние на процесс становления навыка чтения вслух.

6. На основании данных использования диагностической методики разработаны и апробированы основные направления коррекционной работы, нацеленные на поэтапное развитие визуального восприятия: умение школьника линейно (последовательно) осуществлять поиск заданных зрительных объектов и холистически (целостно) опознавать зрительные стимулы (буквы, слоги, слова) в процессе чтения. Предлагаемые задания, способствуют развитию последовательного визуального способа слежения, точных сканирующих движений глаз; умению целостно опознавать иерархически организованные зрительные стимулу, развитию умения опознавать предметы, представленные по отдельным частям.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях,

определенных ВАК при Министерстве образования и науки РФ:

1. Мошкова, О.М. Взаимосвязь между скоростью чтения вслух и скоростью зрительного поиска вербальных стимулов у младших школьников / О.М. Мошкова // Научные проблемы гуманитарных исследований. Пятигорск. - 2011. - № 9. - С. 194 - 199. - 0,5 пл.

2. Мошкова, О.М. Взаимосвязь технических показателей чтения вслух и доминирующей стратегии зрительного восприятия младших школьников / О.М. Мошкова // Сибирский педагогический журнал. Новосибирск. - 2011. - № 4. - С. 241 - 246. - 0,7 п.л.

3. Мошкова, О.М. Взаимосвязь технических показателей чтения вслух и доминирующего типа зрительного восприятия младших школьников / О.М. Мошкова // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова, Серия Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2011. - Т. 17. - № 1. - С. 185 -189. - 0,6 пл.

4. Мошкова, О.М. Особенность зрительного восприятия текста у детей с различным уровнем навыка чтения / О.М. Мошкова, О. В. Левашов // Современное общество и специальное образование. - СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2007. - С. 276 - 280. - 0,4 п.л. (авторство не разделено)

5. Мошкова, О.М. Влияние холистического восприятия на скорость чтения школьников / О.М. Мошкова, О.Б. Иншакова // Актуальные проблемы профилактики и коррекции нарушений письменной речи: сборник статей международной научно-практической конференции, 11 декабря 2007, -СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2007. - С. 80 - 84. - 0,3 п.л. (авторство не разделено)

6. Мошкова, О.М. Популяционное исследование доминирующего типа зрительного восприятия у учащихся начальной школы / О.М. Мошкова // Организация логопедической помощи: теория и практика: материалы заочной всероссийской научно-практической конференции (19 мая 2008 г.). - Пермь, 2008. - С. 93 - 97. - 0,3 п.л.

7. Мошкова, О.М. Взаимосвязь нарушений чтения со стратегией зрительного поиска у младших школьников / О.М. Мошкова, О.Б. Иншакова // Нарушения письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ. - М.: В.Секачев, НИИ Школьных технологий, 2008. - С. 83 - 95. - 0,7 п.л. (авторство не разделено)

8. Мошкова, О.М. Диагностическая методика раннего выявления нарушения чтения у детей / О.М. Мошкова // Современное образование: Опыт и тенденции развития: материалы V международно й научно-практической конференции: 9-10 апреля 2013 г. В двух частях. 4.1. - М. : МПГУ, Изд.: Прометей, 2013. - С. 353 - 355. - 0,2 п.л.

Заказ № 22-Р/10/2014 Подписано в печать 08.10.14 Тираж 100 экз. Усл. пл. 1,2

ООО "Цифровичок", г. Москва, Большой Чудов пер., д.5 тел. (495)649-83-30 У www.cfr.ru ; e-mail: zakpark@cfr.ru