автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Активизация читательской деятельности учащихся на уроках литературы в общеобразовательной школе

Автореферат диссертации по теме "Активизация читательской деятельности учащихся на уроках литературы в общеобразовательной школе"

На правах рукописи

АБРАМОВСКАЯ ЛЮДМИЛА НИКОЛАЕВНА

АКТИВИЗАЦИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(художественное воспитание в дошкольных учреждениях, общеобразовательной и высшей школе)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

11 ОКТ 2015

005563577

Москва-2015

005563577

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном научном учреждении «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования»

Научный кандидат педагогических наук

руководитель: Масандилова Ирина Львовна

Официальные доктор педагогических наук, профессор, зав. отделом оппоненты: проблем чтения ФГБУ науки Научный и издательский центр «Наука» Российской академии наук Мелентьева Юлия Петровна

кандидат педагогических наук, доцент, главный научный сотрудник лаборатории социокультурных образовательных практик института системных проектов ГАОУ ВО города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Романичева Елена Станиславовна

Ведущая организация:

Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский институт открытого образования»

Защита состоится «15» декабря 2015 года в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 008.015.01 в Федеральном государственном бюджетном научном учреждении «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования» по адресу: 119121, г. Москва, Погодинская ул., д. 8, корп. 1

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования». Сайт: www.art-education.ru

Автореферат разослан « » года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Е. В. Боякова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях стремительной интенсификации информационного поля, наблюдаемой в начале XXI века, у подростков происходит снижение способности воспринимать вербальную информацию. Переполнение памяти становится одной из причин ослабления познавательной активности в общеобразовательной школе. В результате снижается интерес к книге, к чтению учебной и художественной литературы, что негативно сказывается на интеллектуальном, эстетическом и нравственном развитии школьников. Однако именно высокая читательская активность молодого поколения является важнейшим показателем успешности общества в целом. Федеральный государственный стандарт российского образования считает воспитание читателя одним из приоритетов. Согласно требованиям ФГОС, ученик должен уметь воспроизводить информацию, формулировать позицию автора, аргументировать выводы и т. д. Овладение этими умениями, относящимися к группе общеучебных, - обязательное условие успешности обучения и подготовки к итоговой аттестации.

В основе чтения лежит деятельность. «Чтение может рассматриваться как речевая деятельность (если читается учебный или научный текст) или как эстетическая деятельность (если читается художественное произведение)» (М. П. Воюшина). Кроме того, это «коммуникативно-познавательная деятельность, направленная на удовлетворение различных потребностей личности средствами текстовой информации» (Т. Г. Галактионова). Отождествление понятий чтения и читательской деятельности возможно, т. к. в основе определений лежит установка на создание полноценного общения с книгой, формирующего «устойчивую спонтанную потребность в избирательном общении с другими людьми - авторами книг - с целью осознания себя и осмысления окружающего мира» (Н. Н. Светловская).

Вопросы организации чтения учащихся актуализировались методистами, учеными, учителями на разных этапах развития педагогической мысли. Обращение к проблеме выбора произведений для чтения, анализ развития эмоциональной сферы читающего, его эстетического вкуса, оценка литературного образования учащихся с учетом их возрастных особенностей и динамики читательских предпочтений свидетельствуют о разности подходов в решении вопроса о путях воспитания читателя и о единстве взглядов на необходимость чтения как средства обучения, как средства воспитания и саморазвития.

Одним из принципов современного урока литературы является диалог (В. С. Библер, С. Ю. Курганов, С. П. Л Явлинский и др.), который реализуется на разных уровнях (автор - текст - читатель). Читая книгу и участвуя в подобном взаимодействии, ученик фиксирует в сознании многообразие художественных принципов и форм художественного изображения мира и человека. Организации подобного диалога способствует сочетание приемов работы со

словом и с наглядным материалом. Интенсивно разрабатываемые в философии с конца 90-х годов проблемы виртуальной реальности находят отражение в педагогике: изменяется отношение к образной форме представления знаний, которая называется способом развития знания, позволяющим преодолеть границы логически-вербальных форм. Любая схема, составленная учащимся в процессе диалога с автором произведения и художественным текстом, может быть изображена как визуальная модель, если она дает представление о сущности объекта познания.

Активизировать читательскую деятельность на уроке литературы можно через нетрадиционные формы урока, в том числе игровые, через развитие системы внеклассного чтения, интенсификацию методических приемов, применяемых на уроке. Современный урок, предъявляя высокие требования к результатам учебной деятельности школьника, побуждает учителя переосмысливать традиционные методы и приемы работы и дополнять их новыми или ранее неактуальными для гуманитарных предметов (лабораторная работа, проект, презентация, создание видеофильма и др.).

Степень научной разработанности проблемы. Вопросы воспитания читателя, приемы обучения продуктивному чтению, особенности восприятия произведений разных родов и жанров читателем-школьником освещены в трудах выдающихся педагогов, психологов, ученых и практиков (Л. С. Выготский В. В. Голубков, В. Г. Маранцман М. А. Рыбникова, Э. В. Ильенков, Н. И. Кудряшев, Г. Н. Кудина, 3. Н. Новлянская, Л. И. Беленькая, Н. Д. Молдавская, Т. Г. Галактионова, Н. Д. Тамарченко и др.). Исследователи отмечали, что воспитание читателя невозможно без апелляции к творческим способностям ребенка, без умелого использования учителем результативной методики преподавания, эффективных приемов работы.

В классической методике активно используются наглядные методы обучения на разных этапах урока, среди которых выделяют символические наглядные пособия (диаграммы, таблицы, карты и др.), динамические (фильмы, презентации, использование интерактивной доски), изобразительные (картины) и натуральные (классификация Р. И. Евдокимова). Однако система работы со знаковыми изображениями, создаваемыми учащимися в процессе изучения материала, в методике не описана. Знаковость, моделирование невозможны без развития ассоциативного мышления, поэтому необходимо включить приемы работы с ассоциациями в систему познавательной деятельности учащихся, результаты которой могут быть представлены разными способами, в том числе и через визуализацию. Используя термин «визуализация», в данной работе автор имеет в виду установку на наблюдение. Визуализация пространства как «способ обеспечения наблюдаемости ненаблюдаемой реальности» (3. С. Белова) позволяет находить способы интерпретации явлений окружающего мира. Проанализированные формы взаимодействия слова и наглядности обнаруживают эффективность слова учителя при создании

установки на наблюдение учащихся (Л. В. Занков, О. И. Белова, Е. К. Маранцман и др.).

Система, предложенная М. Н. Недвецкой, основана на взаимодействии урока, внеурочной деятельности учащихся и дополнительного образования. Описанная исследователем система по активизации читательской деятельности связана с поиском новых направлений в совместной работе школы, библиотеки и семьи. В то же время отмечено, что объяснение нового материала с привлечением наглядных пособий, не включённых в познавательную деятельность учащихся, приводит к образованию направленности лишь на воспроизведение знаний, полученных ранее. Предлагаемые в традиционной методике визуальные модели, как правило, не являются результатом творческих и исследовательских усилий самого учащегося. По сути, происходит только более качественное иллюстрирование базовой -продуктивной модели обучения. Необходимо так организовать учебное пространство урока литературы, чтобы мотивация к чтению формировалась за счёт акцентуации творческих усилий самих учащихся, а результаты воплощались в виде объектов графической наглядности и иных творческих работ, наиболее отвечающих запросам современных подростков.

Таким образом, обнаруживаются противоречия между:

- потребностью в изменении качества образования, организацией обучения детей, адекватной их психолого-возрастным особенностям и возможностям, и недостаточной разработанностью в науке и практике методов обучения, обеспечивающих качественно новый уровень образования учащихся в условиях современной школы;

- потребностью школьной практики в сочетании вербальных и визуальных приемов работы в процессе обучения и развития учащихся и отсутствием разработанной методики сочетания этих приемов;

- направленностью традиционных методов обучения литературе и особенностями восприятия художественного произведения современными школьниками.

Основная проблема исследования — определение эффективных вербальных и визуальных приемов активизации читательской деятельности учащихся на уроках литературы в общеобразовательной школе.

Объект исследования - читательская деятельность подростков.

Предмет исследования - педагогическая система активизации читательской деятельности учащихся на уроке литературы.

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать педагогическую систему активизации читательской деятельности подростков на уроках литературы.

Гипотеза исследования - система активизации читательской деятельности учащихся на уроках литературы в общеобразовательной школе может быть эффективной, если будут

- разработаны и внедрены приемы активизации читательской деятельности подростков на уроках литературы, порядок и степень использования которых мотивируются учебной ситуацией;

- создана образовательная среда, способствующая творческой самореализации учащихся в процессе постижения мира художественного произведения;

- обеспечены организационно-педагогические условия оптимального использования сочетания вербальных и визуальных приемов работы.

Вышеуказанные цель, предмет и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:

1. Провести системный анализ научно-методической литературы и выявить педагогический потенциал уроков литературы, раскрывающих специфику искусства слова, в активизации читательской деятельности учащихся.

2. Определить и охарактеризовать психолого-педагогические предпосылки использования учителем вербальных и визуальных приемов работы для активизации читательской деятельности учащихся на уроках литературы.

3. Раскрыть возможности сочетания вербальных и визуальных приемов активизации читательской деятельности учащихся через критериальные показатели определения уровня развития познавательных интересов, творческих способностей, эмоциональной сферы учащихся в процессе читательской деятельности.

4. Разработать и апробировать систему активизации читательской деятельности учащихся на уроках литературы, основанную на сочетании традиционных и авторских визуальных и вербальных приемов работы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили работы по теории развивающего обучения В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина; исследования видных отечественных психологов и педагогов, рассматривавших вопросы организации чтения школьников (Л. С. Выготский, Т. Г. Галактионова, М. Г. Качурин, А. А. Леонтьев, В. С. Мухина, Т. В. Чирковская и др.). Теоретической базой исследования стали труды, раскрывающие особенности методики преподавания литературы, обосновывающие выбор оптимальных средств обучения для активизации читательской деятельности школьников (О. Ю. Богданова, Т. В. Рыжкова, Н. Н. Светловская, В. Ф. Чертов и др.), а также исследования в области литературного образования современных подростков (В. Я. Аскарова, Л. В. Дудова, Э. И. Иванова, Б. А. Ланин, Е. С. Романичева и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс методов: теоретический (анализ педагогической, психологической литературы, анализ содержания программ по литературе, теоретический синтез, моделирование учебной программы); эмпирические методы (наблюдение за деятельностью учащихся, изучение документации, анкетирование, анализ результатов деятельности

учащихся, педагогический эксперимент), математические и статистические методы (регистрация, ранжирование, шкалирование).

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Центр образования № 1408, Центр образования № 936 и общеобразовательная средняя школа № 994 г. Москвы, ГОУ СОШ № 553 г. Санкт-Петербурга (нумерация дана на начало 2012 г.), где осуществлялась проверка эффективности разработанной методики путем сравнительного анализа результатов деятельности учащихся в контрольных и экспериментальных группах. В общей сложности исследованием было охвачено более 300 учащихся в возрасте от 10 до 17 лет.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2005-2014 гг. в три этапа.

На первом, поисково-теоретическом этапе (2005-2008 гг.) осуществлялась разработка общей концепции исследования на основе анализа философской, литературоведческой, психолого-педагогической, методической литературы, научных публикаций и диссертационных исследований, изучения и анализа опыта организации чтения на уроках литературы в общеобразовательной школе. Были определены основной аппарат и инструментарий исследования.

На втором, экспериментальном этапе (2008-2012 гг.) разрабатывались приемы активизации чтения учащихся общеобразовательной школы. Были апробированы приемы активизации читательской деятельности, основанные на восприятии вербальной и визуальной информации, проверена гипотеза исследования, собраны экспериментальные данные.

На третьем, обобщающем этапе (2012-2014 гг.) были проанализированы и обобщены результаты исследования, уточнены основные теоретические положения, систематизированы и обработаны экспериментальные данные.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- определены и охарактеризованы психолого-педагогические условия для активизации читательской деятельности учащихся на уроках литературы;

- разработаны авторские (мотивирующие, моделирующие, синтезирующие, констатирующие, ассоциативные) приемы работы на основе визуализации учебного материала и определено их место в системе по активизации читательской деятельности учащихся;

- охарактеризованы оптимальные способы активизации читательской деятельности школьников на уроках литературы, основанные на вербальном и визуальном восприятии информации;

- разработана система, основанная на сочетании вербальных и визуальных приемов активизации читательской деятельности учащихся на уроках литературы.

Теоретическая значимость исследования:

- теоретически обоснованы приемы активизации читательской деятельности учащихся, основанные на вербальном и визуальном восприятии информации;

- раскрыты методологические основы визуализации обучения в общеобразовательной школе; сформулированы принципы конструирования визуальных материалов при изучении лирических, эпических и драматических произведений;

- выявлены условия эффективного сочетания традиционных и авторских вербальных и визуальных приемов активизации читательской деятельности учащихся;

- охарактеризованы психолого-педагогические критерии, позволяющие выявить уровень развития эмоциональной сферы, познавательных интересов и творческих способностей учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в том, что использование педагогической системы активизации , читательской деятельности на основе сочетания вербальных и визуальных приёмов работы позволяет учителю литературы повысить качество чтения и анализа художественных произведений, воспитывает эстетический вкус. Разработанные система и рекомендации по её применению могут быть использованы в образовательной практике школ, а также на курсах повышения квалификации учителей и на факультетах переподготовки педагогических кадров.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем. Обозначены эффективные приемы и условия для реализации установки на активизацию читательской деятельности учащихся общеобразовательной школы, на основе которых разработана педагогическая система деятельности учителя русского языка и литературы в данном направлении.

Раскрыта значимость визуализированных представлений, которые в сочетании с вербальными приемами работы помогают организовать на уроке диалог между читателем и художественным произведением; обоснована ведущая роль творческой деятельности школьника-читателя, проявляющаяся в возможностях интерпретации художественного произведения через постижение позиции автора и понимание структуры художественного образа.

Выявлена результативность предложенной системы работы учителя русского языка и литературы по активизации читательской деятельности учащихся, определены пути дифференциации творческих заданий с учетом психологического типа ученика и уровня его развития, обосновано апеллирование к уровням постижения художественного произведения.

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью основных положений исследования; разнообразием исследовательских процедур, основанных на анализе читательского восприятия, роли художественной детали, работы творческого и воссоздающего воображения; множественностью приемов (аналитическая беседа, работа с иллюстрациями, творческие работы и др.) и констатацией результатов, полученных с помощью разных методов (наглядных, вербальных); экспериментальной проверкой предлагаемой педагогической системы в многолетней педагогической деятельности диссертанта в общеобразовательных

учебных учреждениях; сочетанием количественного и качественного анализа исследовательского материала.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования докладывались и обсуждались на Всероссийском съезде учителей русского языка и литературы (2012 г.); на всероссийских видеоконференциях, организованных Педагогическим собранием (2012 г.); на конференциях и семинарах, организованных Институтом художественного образования Российской академии образования и научно-методическим центром Юго-Восточного управления образования г. Москвы (2010,2011, 2012, 2013, 2014 гг.); на III Московском фестивале методических идей (2014 г.); на заседаниях методических советов и на семинарах общеобразовательных школ №№994, 936 и 1408 г.Москвы, а также № 553 г. Санкт-Петербурга. Разработанная педагогическая система активизации читательской деятельности школьников используется на уроках литературы в общеобразовательных школах г. Москвы (№№ 994,936, 1408 и др.) и г. Санкт-Петербурга (№ 553).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Активизация читательской деятельности учащихся на уроках литературы через реализацию приемов анализа художественного пространства, создание визуализированных представлений и схем, ассоциирование и лексическую работу помогает учащимся лучше понять логику сюжета, чувства героя, поступки и характер литературного персонажа, осознать позицию автора и в целом способствует литературно-художественному развитию подростков. Сочетание на уроках литературы вербальных и визуальных приемов работы является эффективным средством обучения и развития школьников, раскрытия личностного потенциала учащихся разных возрастных групп.

2. Универсальные вербальные и визуальные приёмы анализа художественного текста вне зависимости от его видовой и жанровой принадлежности могут быть использованы на уроках в общеобразовательной школе. Моделирующие схемы и ассоциативные задания на различных стадиях урока активизируют читательскую активность подростков, стимулируют их познавательную деятельность. Индивидуализация обучения на уроках литературы обеспечивается применением проектно-исследовательских методов работы и дифференцированных творческих заданий (составление речи от имени героя, придумывание CMC-сообщения, сравнение героя с предметом и т.д.)

3. Система активизации читательской деятельности учащихся через сочетание вербальных и визуальных приемов работы расширяет зону поиска учащихся в решении поставленных задач, позволяет реализовать деятельностный, коммуникативный и личностно ориентированный подходы в обучении, обогатить словарный запас учащихся, способствует формированию орфографических навыков и может быть успешно использована на любой стадии урока. Выбор и последовательность приёмов обуславливаются учебной ситуацией и носят индивидуальный характер.

4. Представление результатов читательской деятельности путем схематизации в сочетании с вопросно-ответной формой работы дает возможность оценить уровень постижения школьником художественного образа и авторской позиции. Применение вертикальных и горизонтальных схем стимулирует познавательную активность учащихся, в интересной форме знакомит их с литературоведческими понятиями, развивает образное мышление и способность к сопоставлению.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (237 источников) и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи и гипотеза, раскрыты методологические основы и методы, этапы работы, сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки активизации читательской деятельности учащихся общеобразовательной школы на современном этапе» рассмотрены проблемы организации чтения учащихся общеобразовательной школы, причины изменения приоритетов в современной методике преподавания литературы, эволюция традиционных приемов работы по активизации читательской деятельности.

В России вопросы чтения и воспитания читателя впервые были заявлены более 200 лет назад. С Н. И. Новикова начинается отбор книг для детей, формируется читательская психология, закрепленная в известной формуле «книга учит». Проблемы организации чтения обсуждались В. И. Водовозовым, В. П. Острогорским, В. Я. Стоюниным. Теоретические основы методики воспитания читателя в школе наиболее обстоятельно и аргументированно изложены В. В. Даниловым и И. П. Плотниковым. О необходимости формирования культуры чтения и понимания прочитанного писали Л. С. Айзерман, Т. Г. Браже, С. П. Гринева, М. Г. Качурин, М. А. Рыбникова, Н. Л. Лейдерман, Д. Н. Мурин, М. А. Рыбникова и др.

В главе рассмотрены психолого-педагогические особенности подросткового возраста. Психологи называют подростковый период одним из самых важных этапов в формировании личности, когда развитие мышления связано с процессом образования понятий, ведущим к высшей форме интеллектуальной деятельности и новым способам действия (Л. С. Выготский), к появлению ценностных установок формирования программы жизни (Ж. Пиаже). Направляя развитие познавательной сферы подростка, формируя его интересы, надо принимать во внимание развивающиеся в подростковом возрасте рефлексию и самосознание, которые во многом определяются культурным дискурсом среды. Подобный акцент на нравственных позициях представляется, с одной стороны, необходимым условием формирования

ю

личности, с другой - средством воспитания, при котором уроки литературы, а шире - читательская деятельность, приобретают особый смысл. Однако именно в этот момент подросток особенно нуждается в помощи, т. к. его нравственные убеждения неустойчивы. Необходимая поддержка может быть оказана взрослыми или быть опосредованной, через книгу.

Приобщение подростков к чтению художественной литературы должно происходить с учётом психологических особенностей трех основных типов восприятия произведений. В первом типе преобладают наглядные и образные элементы, во втором - словесные и логические моменты, третий тип определяется как смешанный. Ученики «рассудочного типа» легко составляют планы, активно участвуют в итоговых работах, но они менее чутки к слову, хуже справляются с заданиями текстового характера. Ученики «эмоционального плана» с интересом работают над текстом. Они улавливают выразительность средств языка, но им труднее дается работа над составлением плана и формулированием выводов. Система приемов, апеллирующая к слову и зрительному образу, повышает самостоятельность учащихся в выборе средств представления собственного мнения, стимулирует активность мышления, развивает воображение, способствует развитию устойчивого интереса не только к предмету «литература», но и к книге в целом.

Важно понимать, что чтение является средством нравственного и эстетического воспитания, а также одним из «универсальных аспектов культуры личности», обеспечивающим её рост «под влиянием искусства и многообразных эстетических объектов» (Б. М. Бим-Бад). По мнению Г. Н. Кудиной и 3. Н. Новлянской, чтение может выступить и как средство формирования эстетической культуры личности. В современных теоретических трудах по методике обучения литературе способность к осознанному чтению связывается с установкой на формирование личности, способной к самоопределению.

Воспитание культуры чтения — процесс длительный, но необходимый. Ученые, педагоги, отмечая низкий уровень духовной культуры молодого поколения, напрямую связывают это с падением роли словесного искусства в жизни общества, со снижением интереса к чтению высокохудожественных произведений, с невнимательным отношением учителя и учащихся к языку литературного произведения, с постижением смысла произведения искусства без освоения эстетической семантики художественной формы.

Современные исследования (большинство из них основано на данных, полученных при помощи теста PISA) констатируют падение интереса к чтению, что может привести к отчуждению молодого поколения от многих художественных достижений.

Современная методическая наука продолжает поиски путей формирования активного читателя. В главе проанализирована технология «встречного движения» (Е. С. Романичева), под которой подразумевается изучение произведений, актуальных для подростка по нескольким критериям. Среди них

Ii

отмечаются правдивость изображения современной действительности, акцентирование проблем, доступность языка. Также рассмотрен стратегиальный подход к воспитанию культуры чтения (Н. Н. Сметанникова), направленный на создание мотивационной базы, позволяющей ученику осознать, что чтение - основа самообразования, ключ не только к дальнейшему образованию, но и к полноценной, социально активной жизни. Таким образом, приобщение к чтению может помочь современным школьникам не только ориентироваться в непрерывном потоке меняющейся информации, но и сохранить причастность к непреходящим ценностям мировой культуры.

В контексте урока реализация установки на формирование читательской культуры учащихся возможна при эффективном применении приемов активизации чтения, сочетании деятельностного, личностно-ориентированного и предметно-ориентированного подходов. Подобная оптимизация учебного процесса предполагает сочетание вербальных и визуальных приемов работы и «эффективное» слово учителя при создании установки на наблюдение учащихся (Л. В. Занков).

В основе изучения художественного текста на уроке литературы лежит лексический анализ, акцентирующий внимание на средствах создания художественного образа. Однако организовать подобную работу на уроке становится всё сложнее, т. к. «способ мышления современного подростка уже воспитан другой стихией», стихией визуальности, которая делает возможным переход от слова звучащего к «слову видимому».

В педагогике накоплен огромный опыт применения наглядных средств обучения. Принцип построения учебного процесса на основе современных научных данных о развитии визуального аппарата и его значении для человеческой деятельности положил в основу художественного развития ребенка Б. П. Юсов. Широко применяемый прием сопоставления литературного произведения с иллюстрациями к нему связан с аналитической работой по продуцированию представления о том, как смотрит другой человек на описанную ситуацию и её участников. Видение художника и собственное видение сталкиваются, что является толчком к созданию проблемной ситуации и обращению к тексту для прояснения собственных впечатлений и представлений. Взаимодействие читательской деятельности (конкретизация и осмысление образов) и зрительной (восприятие и осмысление образов, созданных художником) стимулирует познавательную активность ученика. Активное использование элементов визуального ряда на уроках литературы не ставит под сомнение ценность организованного на уроке диалога учителя и ученика, ученика и автора произведения. Сочетание воздействия вербального (слова художника) и воздействия визуального открывает современному школьнику пути самовыражения в той форме, которая более всего отвечает его внутреннему «я» в условиях меняющегося времени. На этих принципах основывается система приемов активизации читательской деятельности школьников.

Таблица 1

Педагогическая система активизации читательской деятельности школьников

Цель: формирование школьника-читателя, способного к коммуникации, к самопознанию и духовному обогащению через восприятие искусства слова_

отвечающей внутреннему

Задачи:

1) найти пути самовыражения в форме, наиболее подростка в условиях меняющегося времени;

2) углубить знания учащихся о способах создания и интерпретации художественного образа;

3) создать условия для актуализации собственных впечатлений и представлений учащихся в процессе постижения художественного текста;

Принципы

Диалогичность Читателе-центричность Направленность на понимание художественного произведения Коммуникативный и деятельностный контекст обучения

Условия

Организация многоуровневого диалога автор -текст - ученик. Акцентуация внутренней потребности к самовыражению через чтение Использование элементов визуального ряда в сочетании с лексическим анализом текста Мотивирование учащихся к самостоятельной проектно- исследовательской деятельности

Критерии

Познавательная активность

«Глубина»

изучения

предмета

Система-тизированность знаний

Эмоциональная реакция учеников на уроке_

Стремление к творческой деятельности

Дидактическое обеспечение

Вербальные (беседа, анализ и др.) и визуальные (визуализированные модели, схемы) методы обучения

Технологии индивидуальной и групповой работы на уроках литературы

Система творческих и проектных заданий, тексты

художественных произведений, иллюстративный материал; модели, созданные учащимися

Результаты

1) активизация процессов мышления и развитие способностей к анализу и сопоставлению; значительное расширение ассоциативного ряда;

2) повышение качества чтения на всех уровнях восприятия текста;

3) формирование способности к обобщению, осознанию и обоснованию собственной позиции, индивидуального восприятия и переработки учебной информации;

4) расширение зоны поиска в решении поставленных задач, развитие самостоятельности; повышение уровня развития познавательного интереса учащихся, их эмоциональной сферы и литературно-творческих способностей___

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации системы активизации читательской деятельности школьников на уроках литературы» обосновывается эффективность системы приемов активизации читательской деятельности учащихся на уроках литературы в общеобразовательной школе, излагаются содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по апробации данной системы.

Разработанная система сочетания традиционных и авторских вербальных и визуальных методов обучения направлена на организацию процесса постижения художественного произведения, создание условий для культурной самоидентификации.

Применяемые в процессе обучения литературе вербальные и визуальные приемы можно разделить на следующие группы.

1. Приемы анализа художественного пространства

Целостный анализ художественного произведения предполагает системность подхода к тексту. Школьник-читатель должен понять тему и идею произведения, описать и обосновать эмоциональные реакции через обращение к системе образов, художественной детали, средствам выразительности, не забывая о единстве формы и содержания. Способность услышать среди голосов героев голос автора приведет грамотного читателя к пониманию авторской позиции. Разрабатывая методику урока, учитель расставляет акценты, понимая, что актуализация того или иного аспекта анализа способна «открыть» ученику произведение. Приемы анализа художественного пространства можно считать одними из самых востребованных на уроке; они могут быть успешно использованы при изучении как эпических, так и лирических произведений. Предложенные фрагменты уроков показывают, как использование данных приемов, сочетающих обращение к слову писателя и графическое изображение мира художественного произведения, не только пробуждает интерес читателя-школьника, но и открывает в нём исследователя. Условная схематизация, основанная на представлении (возможна метафоризация) реалий художественного пространства и апелляции к отличительным чертам героя произведения, дает возможность проанализировать взаимоотношения двух миров: мира героя и мира, существующего вокруг героя. Актуальными оказываются понятия психологического параллелизма, противопоставления, контраста, конфликта. Учащийся, сформулировавший тезис, может пояснить его с опорой на текст, т. к. слова, вписанные в схему, всегда являются словами автора художественного произведения. Ученик логически связывает тезис и доказательство, учится быть конкретным в выдвижении постулатов. Через лексическую работу, проделанную на данной стадии урока, дается представление о категориях, сформировавших мировоззрение писателя.

Системность подхода позволяет увидеть новое. Заполнение подобных схем при обращении к произведениям писателя, создаваемым в разные периоды творчества, дает представление об эволюции тем, образов. Не воспринимаемые на слух, но зафиксированные в схеме слова позволяют ученику размышлять,

интерпретировать, «не удаляясь» от текста. Сопоставление схем, детализирующих пространства произведений разных писателей, помогает увидеть многомерность человеческого бытия, осознать актуальность обращения художника к аспектам человеческого существования с учетом меняющегося времени.

2. Приемы создания визуализированных представлений и моделей

Активизировать читательскую деятельность учащихся можно через

создание схем и моделей, отражающих уровень постижения подростком художественного произведения, визуализирующих содержание прочитанного текста.

Понимание, что между научной теорией и материальными продуктами ее реализации лежит мир предметов, представляющий собой различные формы трансформации теоретического знания, позволяет учителю использовать на практике схемы и модели, отражающие уровень постижения учеником художественного произведения. Педагогу важно найти такое задание, выполнение которого не только фиксировало бы значимые для изучаемого произведения положения, но и давало представление о личностном развитии учащегося. Использование вертикальных схем позволяет структурировать проблемы и вопросы по степени их значимости. Применение горизонтальных схем целесообразно при работе в основной и средней школе, когда объем произведений значителен, а «смыслы», обсуждаемые в ходе анализа произведения, надо зафиксировать. Схематизация в сочетании с вопросно-ответной формой работы помогает подвести учащихся к пониманию не только характеров персонажей, но и литературоведческих терминов.

Создаваемые учащимися визуальные модели стимулируют познавательную деятельность. Безусловно, нельзя отвергать универсальность вербального сообщения, как и «ёмкость» визуальной модели. Визуализация теории нужна не только для представления результатов познания, но и для объяснения и понимания сути положений теоретической науки, для овладения методологией познания. Описанные приемы работы над понятиями «конфликт», «фабула», «композиция» показывают эффективность использования методики. При сочетании вербальных и визуальных приемов работы у учащихся развиваются не только способности к анализу и сопоставлению, но и ассоциативное мышление, формируется способность к обобщению, к осознанию и обоснованию собственной позиции, выявляется характер индивидуального восприятия и переработки учебной информации.

3. Приемы, основанные на ассоциациях

С учётом возросших требований к умственной деятельности учащихся и для обеспечения необходимого уровня оперативности необходимо включать запоминание материала в систему практических связей, использовать зрительные образы в качестве основы для создания эффективной мйдели работы, в том числе и с памятью. Кроме того, следует учитывать степень самостоятельности подростка в процессе создания образа: логическая цепочка

«рождения» образа ведет к формированию личностных позиций. При сочетании приемов работы, связанных с разными способами восприятия информации, уровень ассоциативности оказывается очень высоким. Задания, направленные на подбор ассоциаций, возможны на различных стадиях урока. Они активизируют процессы мышления, обращают учащихся к знаниям и жизненному опыту. У ребенка появляется возможность почувствовать себя автором, быть оригинальным, убедительным. Учащийся сталкивается с проблемой выбора, видит многоаспектность явления, апеллирует к собственному опыту. Приемы работы с ассоциациями помогают обратить внимание учащихся на образность художественного произведения и способы её создания, соотнести опыт читателя и опыт автора-создателя, служат основой для развития устной и письменной речи учащихся.

4. Приемы работы с лексикой

Лексический анализ текста используется на уроках русского языка и литературы. Успешность анализа во многом определяется поставленной перед учащимися задачей и степенью самостоятельности при её выполнении. Задание, сформулированное как «Произведите лексический анализ текста», может вызвать трудности и даже неприятие со стороны слабо мотивированных учащихся, т. к. связано с поиском направления анализа. Очевидно, надо предлагать учащимся на уроках пути возможного анализа, развивая самостоятельность школьников. Сочетание вербальных и визуальных приемов работы расширяет зону поиска подростков в решении поставленных задач, стимулирует активность учащихся, обогащает словарный запас школьников, позволяет организовать работу по формированию орфографических навыков.

Зафиксированные на доске слова могут стать ключевыми для подробного или сжатого пересказа, основой для ответа на вопрос, сопоставления и т. д. Учащиеся обращают внимание на детали, которые при определенном навыке анализа помогут прийти к определённому выводу. Объединенные по определенному принципу слова могут дать представление о стиле писателя, его образной системе, традиционности литературы в освещении вечных тем. Представленные фрагменты уроков показывают возможности использования данного приема при изучении произведений разных жанров. Традиционный прием беседы дополняется: слова, версии, озвученные учащимися, фиксируются на доске и в тетрадях учеников в соответствии с поставленной задачей. Такая методическая подробность оказывается немаловажной: учащиеся с низкой концентрацией внимания, со слабой мотивацией, испытывающие трудности при выполнении самостоятельной работы, имеют перед собой модель, которая может послужить основой построения высказывания.

Для проверки эффективности использования системы активизации читательской деятельности учащихся, основанной на сочетании вербальных и визуальных средств обучения, был проведен эксперимент. На первом этапе сравнивались работы, написанные в качестве зачетных, с апелляцией к схеме, составленной учащимся, и без подобной отсылки. На втором этапе

сопоставлялись сочинения и проектные работы учащихся, которые участвовали в обсуждении произведений с применением системы вербальных и визуальных приемов работы, и учащихся, которым была предложена система уроков, основанная на вербальных приемах и неактивных средствах наглядности (иллюстрации). На заключительном этапе проводилось сравнение качества представленных работ учащихся в классах на параллели, а также работ, написанных до и после апелляции к приемам активизации читательской деятельности подростков, основанных на сочетании вербальных и визуальных средств обучения.

Таблица 2

Критериальные показатели активизации читательской деятельности школьников (%)

Критерий Констатирующий этап Контрольный этап

ЭГ* КГ** ЭГ* КГ**

Познавательная активность 56 32 74 35

Глубина изучения произведения 45 28 86 32

Систематизированность знаний 64 37 78 37

Эмоциональная реакция 62 48 100 52

Стремление к творческой деятельности 76 21 92 22

Оригинальность устных и письменных высказываний 43 18 58 16

*ЭГ — экспериментальная группа **КГ - контрольная группа

При анализе автор данной работы опирался на разработанные рядом исследователей (Г. Л. Ачкасова, Л. И. Коновалова, В. Г. Маранцман, Е. И. Целикова, Л. В. Шамрей и др.) критерии развития познавательных интересов, коммуникативных и литературно-художественных способностей и эмоциональной сферы подростков. Для оценки результатов были использованы следующие критерии, характеризующие развитие у учащихся познавательного интереса к литературе, глубину эмоционального переживания, понимание авторской позиции, литературно-творческие способности: познавательная активность, глубина изучения предмета, систематизированность знаний, эмоциональная реакция учеников на уроке, стремление к творческой деятельности на основании динамики изменения следующих показателей:

- мотивация чтения;

- логика изложения материала;

- эмоциональность при изложении материала;

- способность к сопоставлению, ассоциированию;

- аргументация собственной позиции;

- самостоятельность в выборе материала;

- оригинальность;

— побуждение к чтению.

Использование системы сочетания визуальных и вербальных средств обучения привело к существенному повышению качества чтения на всех уровнях восприятия текста, изменению уровня развития познавательного интереса учащихся, их эмоциональной сферы и литературно-творческих способностей.

В классах, где применялась описанная методика, учащиеся при ответах использовали текст художественного произведения, опираясь на конкретный эпизод, указывали детали, помогающие понять авторский замысел, демонстрировали высокий уровень обобщения на уровне идеи, традиции, создавали разножанровые работы, что говорит о степени самостоятельности учащихся, их личностном развитии.

В классах, где использовалось сочетание вербальных и визуальных приемов работы, можно отметить повышение интереса к книге, чтению, что отражается и в желании учащихся участвовать в конкурсах литературной направленности различного уровня, в организации школьных мероприятий, связанных с пропагандой чтения и ценности гуманитарного знания.

Положительный эффект использования данной методики оценивается учителями-предметниками, работающими в классе, где она применялась. Педагоги отмечают высокий уровень коммуникативной культуры учащихся, способность к сопоставлению объектов наблюдения, логику изложения материала, способность к вдумчивому чтению.

Обобщающие диаграммы фиксируют динамику развития уровней читателя-школьника.

Аргументация мнения с опорой на текст

100% 80% 60% 40% 20% 0%

В до использования методики

и после использования методики

Рис. 1. Количество учащихся, использовавших текст произведения для раскрытия тезиса

Динамика читательского восприятия

на уровне содержания на уровне идеи на уровне традиции

Рис.2. Количество учеников, выполнявших письменную работу по самостоятельно прочитанному эпизоду

Результаты эксперимента показали, что данная методика позволяет активизировать читательскую деятельность учащихся, расширяет их представление о мире и способах представления его реалий, развивает литературно-творческие способности и социально-коммуникативные навыки.

Система заданий, предлагаемая учебниками литературы, побуждает учащихся к развернутому высказыванию, к которому готовы не все школьники в силу индивидуальных особенностей. Предложенная в данной работе система активизации читательской деятельности учащихся учитывает эмоциональный тип ребенка и предлагает учащимся способы разворачивания высказывания, опору в виде плана, составленного индивидуально.

В заключении сформулированы основные выводы по результатам диссертационного исследования:

1. Активизация читательской деятельности связана с развитием мышления и творческих способностей учащегося. Читательская деятельность, традиционно рассматриваемая и как самостоятельный процесс, и как способ получения знаний, способна помочь в решении проблем личностного роста, развить кругозор школьников, расширить их познавательное пространство, приобщить учеников к ценностям мировой культуры через соединение знания с эмоциональной сферой личности. Для этого необходима активизация читательской деятельности учащихся, реализация которой через сочетание традиционных и авторских визуальных и вербальных средств обучения отвечает возрастным особенностям подростка, задачам развития его мышления и эмоциональной сферы.

2. Сочетание вербальных и визуальных средств обучения при организации читательской деятельности учащихся отвечает возрастной периодизации этапов

19

школьного обучения. Применение данной системы способствует учёту индивидуальных особенностей учащихся с преобладанием образного или логического типа мышления, а также развитию разных видов памяти. Критерии и показатели определения уровня развития познавательных интересов, творческих способностей, эмоциональной сферы учащихся в процессе читательской деятельности отражают динамику читательской активности.

3. Проведенное опытно-экспериментальное исследование позволило выявить педагогический потенциал системы, основанной на сочетании вербальных и визуальных приемов активизации читательской деятельности учащихся. Визуализация пространства художественного произведения, мира героя сужает круг репродуктивной деятельности подростка, изменяет перспективу видения и помогает найти новую точку зрения на предмет, событие. Сочетание приемов работы, основанных на разных принципах восприятия, поддерживает познавательный интерес школьников, способствует формированию универсальных учебных действий, созданию условий для творческой самореализации учащихся различных психо-эмоциональных типов в процессе постижения мира художественного произведения. Организованная подобным образом работа активизирует мыслительную деятельность подростков, учит систематизации материала, продуцируя абстрактный и обобщенный уровень её усвоения. Сочетание приемов работы, основанных на вербальном и визуальном восприятии информации, может быть успешно использовано на любой стадии урока, в зачетной работе на основе схемы, составленной в классе при коллективном обсуждении, в ходе урока-беседы с привлечением схем и графиков. На уроке повторения, обобщения система приемов может быть использована для подтверждения позиции говорящего, на уроке изучения нового материала - для создания проблемной ситуации.

4. Разработанная и апробированная система активизации читательской деятельности учащихся на уроках литературы, основанная на сочетании традиционных и авторских вербальных и визуальных приёмов работы, анализ результатов опытно-экспериментальной работы показали устойчивые результаты активизации читательской деятельности учащихся. Это отражено в статистических данных, основанных на системе показателей, характеризующих степень самостоятельности школьников в выборе эпизодов для аргументации собственного мнения и отборе языковых средств, глубину постижения произведения на уровне идеи, концепции и литературной традиции, мотивированности чтения.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора, в том числе изданиях, рекомендованных списком ВАК:

1. Абрамовская Л. Н. К проблеме воспитания активного читателя [Электронный журнал] // Педагогика искусства: сетевой электронный научный журнал. - №1. - 2011. - URL: http://www.art-education.ru/AE-

magazine/archive/nomer-l-2011/abramovskaya_07_03_2011.pdf (0,5 п.л.). - ИФ 0,060.

2. Абрамовская JI. Н. Возможности семиотического подхода при изучении литературы [Электронный журнал] // Педагогика искусства: сетевой электронный научный журнал. - № 1. - 2012. - URL: http://www.art-education.ru/AE-maga2ine/new-magazine-l-2012.htm (0,5 п.л.).

- ИФ 0,060.

3. Абрамовская Л. Н. Системность читательской деятельности учащихся в современном образовательном пространстве // Человеческий капитал. - 2013. - №11 - С. 108-113 (0,5 п.л.).

4. Абрамовская Л. Н. От чтения к культуре чтения: урок литературы на современном этапе // Вестник МГОУ, серия "Педагогика".

- 2014. - № 1 - С. 6-11 (0,5 п.л.). - ИФ 0, 069.

5. Абрамовская Л. Н. Развитие творческого потенциала ребенка: зрительный образ как средство постижения художественного мира произведения// Первые методические чтения: Методические материалы. - М.: ИТО СЕМРИК, 2010. - С.51-52 (0,2 п.л.).

6. Абрамовская Л. Н. Визуальный образ как средство постижения художественного мира произведения (в контексте развития творческого потенциала учащегося) // Творческое чтение в системе литературного образования. - М.: ИХО РАО, 2010. - С. 90-98 (0,5 п.л.).

7. Абрамовская Л. Н. Формирование представления о стиле писателя на примере изучения творчества Н. С. Лескова в школе // Интерпретация мирового классического наследия в основном и дополнительном образовании -М.: ИХО РАО, 2011. - С. 139-144 (0,5 п.л.).

8. Абрамовская Л. Н. Приемы изучения творчества И. А. Бунина в школе// Творческое чтение в системе литературного образования - М.: ИХО РАО, 2011. - С. 134-139 (0,5 п.л.).

9. Абрамовская Л. Н. Анализ эпизода произведения в системе приемов активизации читательской деятельности учащихся // Творческое чтение в системе литературного образования - М.: ФГНУ ИХО РАО, 2012. - С. 115-121 (0,5 п.л.).

10. Абрамовская Л. Н. Визуальное и вербальное на уроке литературы: новые возможности урока //Я - талантливый учитель и воспитатель. Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 22 декабря 2012. - М.: Издательский дом Паганель, 2013. - С. 16-23 (0,5 п.л.).

11. Абрамовская Л. Н. Практические приемы создания развивающего пространства урока литературы // Педагогика искусства: современные тенденции развития, история и опыт. Сборник научных статей по материалам II Международного научно-практического форума, 19-21 ноября 2013 г. -Москва: ИХО РАО, 2013. - С. 310-313 (0,4 п.л.).

12. Абрамовская Л. Н. Возможности урока литературы в создании культурного пространства в классах с полиэтническим составом // Диалог

культур России - Востока - Запада в образовательной среде: Сборник научных трудов. - М.: ФГНУ ИХО РАО, 2013. - С. 83-89 (0,5 пл.).

13. Абрамовская JI. Н. Лексический анализ текста в системе работы по активизации читательской деятельности // Творческое чтение в системе литературного образования - М.: ФГНУ ИХО РАО, 2013. - С. 71-74 (0,3 пл.).

14. Абрамовская Л. Н. От пересказа к интерпретации: опыт создания развивающего пространства урока // Творческое чтение в системе литературного образования - М.: ФГНУ ИХО РАО, 2014. - С. 92-95 (0,3 пл.).

15. Абрамовская Л. Н. Диалог о времени в условиях урока // Диалог культур России - Востока - Запада в образовательной среде: Сборник научных трудов. - М.: ФГНУ ИХО РАО, 2014. - С. 111-115 (0,5 пл.).

Заказ № 224. Объем 1 п.л. Тираж 100 экз.

Отпечатано в ООО «Петроруш». г.Москва, ул .Палиха 2а.тел.(499)250-92-06 www.postator.ru