Нарушения структурно-семантической организации текста и пути их преодоления у младших школьников с общим недоразвитием речи

Безрукова, Ольга Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Нарушения структурно-семантической организации текста и пути их преодоления у младших школьников с общим недоразвитием речи

Автореферат

Автор научной работы: Безрукова, Ольга Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Нарушения структурно-семантической организации текста и пути их преодоления у младших школьников с общим недоразвитием речи"

На правах рукописи

БЕЗРУКОВА Ольга Александровна

Нарушения структурно-семантической организации текста и пути их преодоления у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2003

Работа выполнена на кафедре логопедии дефектологического факультета Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент ХАЛИЛОВА ЛЮДМИЛА БОРИСОВНА

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ЛАЛАЕВА РАИСА ИВАНОВНА

кандидат психологических наук, доцент БОГДАНОВА ТАМАРА ГЕННАДЬЕВНА

Ведущая организация - Московский городской педагогический университет

Защита диссертации состоится ^QytfesUi&iSl003г. в часов на заседании Диссертационного Совета К 212.154.01 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, пр. Вернадского, д.88, ауд. ^¿З.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, 1.

Автореферат разослан < 2003г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета

ЗЕМЛЯНСКАЯ Е.Н.

3-Д \72IS

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. На современном этапе развития коррек-ционной педагогики и психологии особенно важной является разработка научно-практических разделов логопедической работы, направленной на формирование у детей с недоразвитием речи связного текстового сообщения. Решение этой проблемы предполагает рассмотрение широкого круга вопросов диагностического, прогностического и коррекционного характера.

Актуальность обозначенной проблемы определяется особой ролью языка в общепсихическом статусе ребенка, полноценное развитие которого во многом зависит от уровня практического владения речью.

Исследования, посвященные закономерностям организации текста, составляют одно из наиболее активно развивающихся направлений современного языкознания и других смежных с ним научных дисциплин (Ю.Д.Апресян 1980, 1995, Т.В.Ахутина 1985, 1989, А.А.Брудный 1972, 1976, И.Р.Гальперин 1977, 1981, Т.Губарева 1996, Л.В. Карпова 1974, Ю.А.Сорокин 1985, Т.Н.Ушакова, 1985, 1986, А.М.Шахнарович 1998 и мн.др.).

В качестве одного из главных компонентов общей теории коммуникативно-языкового взаимодействия сегодня выступает когнитивная теория употребления языка (Ван Дейк 1988, А.Е.Кибрик 1987, 1992, Е.В.Падучева 1974, 1985, Р.Н.Фрумкина 1981, У.Чейф 1987, 1983, Anderson 1982, W.Kintsch 1988, D.Slobin 1985). Она не только открывает доступ к процессам и структурам, обеспечивающим продуцирование, понимание, запоминание, репродуцирование и другие виды когнитивной обработки текста, но и объясняет, как происходит планирование, производство и декодирование речевых актов.

Данный подход является, на наш взгляд, наиболее перспективным в плане научно-практического решения проблемы формирования текстового сообщения у детей с нарушениями речи, так как позволяет подойти к обоснованию новых концептуальных направлений, основанных на целостном представлении о природе и типологии имеющихся у них речеязыко-вых нарушений (Т.В.Ахутина 1983, 1985, 1989, В.К.Воробьева 1982, 1986, Б.М.Гриншпун 1968, 1974, В.А.Ковшиков 1985, Р.И.Лалаева 1999, 1969, 1972, 1983, Е.Ф.Соботович 1981, Л.Б.Халилова 1991, 1997, А.М.Шахнарович 1990,1998 и др.).

Психолингвистическое направление. реалч?УШРр и логопе-

дического пространства, позволил

) rtiteBJtettA^i на проблему

формирования связного речевого в. .¡сказйййШМ^У^ей с «недоразвитием

речи, что нашло свое отражение в работах В.К.Воробьевой 1975, 1982, 1986, В.П.Глухова 1987, О.Е.Грибовой 1995, 1997, Б.М.Гриншпуна 1968, Г.С.Гуменной 1991, 1997, В.А.Ковшикова 1995, Р.И.Лалаевой 1985, Е.Ф.Соботович 1981, Л.Б.Халиловой 1984, 1989, 1997, С.Н.Шаховской 1969, раскрывающих коррекционно-педагогический аспект обсуждаемой проблематики.

Несмотря на пристальный интерес специалистов к проблеме общего недоразвития речи, многие вопросы, связанные с ее постановкой и решением, требуют серьезного уточнения и конкретизации. В экспериментальной проверке, в частности, нуждаются данные о состоянии процессов кодирования и декодирования связного речевого высказывания у детей с недоразвитием речи, закономерностях формирования у них развернутых текстовых структур, специфике усвоения системы семантических правил, участвующих в организации текста. До сих пор, к сожалению, не разработан вопрос о выборе наиболее рациональных путей и методов обучения их языку.

В настоящее время остается малоизученной такая важная проблема, как зависимость языкового сознания от индивидуальных мыслительных и психических особенностей индивида. У нас есть все основания говорить о том, что значительная часть речевых нарушений связана не столько с неверным кодированием порождаемого речевого высказывания, сколько с самим характером организации смысловых значений.

Настоящая работа представляет собой попытку подхода к изучению текстового сообщения младших школьников с недоразвитием речи с позиций психолингвистики и когнитивной психологии, что позволяет выявить особенности кодирования и декодирования ими связного высказывания, проанализировать специфику функционирования их речеязыкового механизма в общей схеме моделирования текста.

Проблема исследования: каковы особенности становления и функционирования структурно-семантической организации текстового сообщения младших школьников с недоразвитием речи; какие коррекционно-педагогические мероприятия обеспечивают возможности его целенаправленного формирования. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

В качестве объекта исследования выступает специфика психолингвистического развития детей с общим недоразвитием речи, ограничивающая их языковые способности, непосредственно участвующие в процессах кодирования и декодирования текстового сообщения.

Предметом исследования является коррекционно-педагогический процесс формирования комплекса психолингвистических операций, обеспечивающих прием, переработку и продуцирование связного текста.

В соответствии с этим перед исследованием были поставлены следующие конкретные задачи:

1. ОпирМсь на данные лингвистики, психолингвистики, когнитивной психологии!, коррекционной педагогики и психологии провести

теоретический анализ изучаемой проблемы, определить научные основы организации работы с текстом на этапе начального обучения языку детей с недоразвитием речи.

2. Разработать комплекс экспериментальных методик, направленных на исследование трансформационных, комбинаторных и интерпретационных языковых возможностей младших школьников данного контингента, изучить психолингвистический механизм их речеязыковых ошибок, выступающих на уровне синтеза смысла и его языкового кодирования.

3. Обосновать и экспериментально апробировать пути и методы формирования у младших школьников с недоразвитием речи навыков адекватного восприятия и использования языковых единиц текстового уровня, необходимых для получения и передачи лингвистической информации.

Гипотеза настоящего исследования состоит в том, что в основе стойких нарушений структурно-семантической организации текста у детей с недоразвитием речи лежит несформированность психолингвистических операций трансформации, комбинаторики, интерпретации, влияющих на состояние их языковых возможностей, реализуемых как в ходе восприятия, так и в процессе самостоятельного порождения текста.

Система коррекционно-педагогического воздействия, направленная на формирование комплекса перечисленных операций позволит оптимизировать речевое и лингвистическое развитие детей данного контингента, обеспечивая тем самым программируемую и сознательную реализацию процессов кодирования и декодирования текстового сообщения.

Методологическую основу диссертационной работы составили философские исследования о детерминированности процесса порождения речи мыслью, важнейшие положения психологии и психолингвистики о тексте как продукте речевой деятельности, в основе организации которой лежит сложный механизм объективизации смысла, опосредованный языком процесс отражения действительности.

Научная новизна исследования. Впервые получены данные, характеризующие состояние структурно-семантической организации текстового сообщения у младших школьников с недоразвитием речи. На уровне конкретных экспериментальных фактов раскрыта сущностная характеристика их трансформационных, комбинаторных, интерпретационных умений и навыков, участвующих в организации текстового сообщения, выявлена типология присущих им стойких лингвистических недочетов, обнаруживающих себя как в устных, так и в письменных текстах.

В результате исследования раскрыты содержание и структура основных разделов коррекционно-педагогической работы в начальной школе, разработан психолингвистический инструментарий, обеспечивающий возможности адекватной оценки процессов кодирования и декодирования текстовой продукции учащихся изучаемой категории.

плекса речеязыковых ошибок, обусловленных незрелостью структурно-семантических операций, лежащих в основе моделирования текста. Экспериментально обоснована целесообразность использования психолингвистического подхода в практике организации и проведения педагогических исследований. Апробированы пути и методы формирования текстового сообщения у младших школьников с недоразвитием речи, определены педагогические технологии пропедевтических и коррекционных мероприятий, направленных на отработку операционального звена сложноорганизован-ного речемыслительного механизма. Экспериментально доказана и подтверждена практикой обучения эффективность использования предлагаемой нами системы коррекционно-педагогического воздействия в условиях работы логопедических пунктов, функционирующих на базе общеобразовательных школ.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы отражены в методических рекомендациях, применение которых позволяет существенно повысить уровень сформированности речеязыковых операций, лежащих в основе кодирования и декодирования текста у младших школьников с недоразвитием речи.

Исследование сопровождалось разработкой оригинальной модели коррекционно-педагогического воздействия, в которой нашли отражение теоретические положения диссертации.

Результаты исследования легли в основу научных публикаций автора, определили содержание практических и лабораторных занятий со студентами педагогических ВУЗов. Материалы диссертации могут быть использованы в работе учителей и логопедов специальных и общеобразовательных школ, в учебном процессе педагогических ВУЗов, на курсах повышения квалификации педагогических кадров, в ходе подготовки методических пособий и рекомендаций.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его методологической основой, многоплановым рассмотрением обсуждаемой проблемы, вариативной организацией экспериментально - методического аппарата исследования, использованием широкого спектра психолингвистических и лингводидактических методик, соответствующих задачам коррекционно-развивающего обучения, адекватным сочетанием количественного и качественного анализа экспериментального материала.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры логопедии Mill У (1998-2002), на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых Mill У (1998-2002гг.). Материалы исследования использовались при чтении лекций и проведении практических занятий по логопедии со студентами и слушателями курсов повышения квалификации (ФПК) Mill У, МГЛУ, Психолого-социального института.

Положения, выносимые на затнту:

1. Нарушения структурно-семантической организации текста у младших школьников с недоразвитием речи обусловлены качественным несовершенством психолингвистических операций трансформации, языковой комбинаторики и интерпретации, непосредственно участвующих в процессах кодирования и декодирования текстового сообщения.

2. Овладение комплексом пс!йхолингвистических операций, лежащих в основе структурно-семантической организации текста, является одной из важнейших предпосылок языкового и когнитивного развития учащихся данного контингента, основой для полноценного формирования их коммуникативной и учебной деятельности.

3. Коррекционно-педагогическая работа, направленная на формирование структурно-семантической организации текстового сообщения младших школьников с недоразвитием речи, должна строиться с учетом основных положений психолингвистического подхода, выдержанного в соответствии с основными этапами речепорождения. Оптимизация их обучения языку, основанная на реализации ключевых позиций данного подхода, будет способствовать развитию лингвистического мышления учащихся, выбору адекватных стратегий работы с текстом.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка. Рукопись содержит 202 страницы машинописного текста, иллюстрированного 7 таблицами, 3 гистограммами, 3 диаграммами и 2 графиками.

Основное содержание работы:

Во введении дается обоснование темы, научной новизны, теоретического и практического значения исследования, определяются его цели и задачи, предмет, объект и методы изучения, формулируется гипотеза, выдвигаются положения, выносимые на защиту, характеризуется научная новизна, практическая значимость и достоверность исследования.

В первой главе "Текст как объект научного анализа" рассматриваются актуальные подходы к исследованию текстового сообщения, современные методы изучения текстовых структур, психолингвистические концепции порождения и интерпретации текста, а также проблемы изучения текстовой продукции младших школьников в условиях нормы и речевой патологии.

В теоретическом плане исследование текста как очень сложного и полифункционального знакового образования дает возможность понять то соответствие, которое существует между иерархически более высокими синтаксическими структурами и передаваемыми с их помощью сложными смысловыми единствами.

Анализируя текст как объект специального научного исследования, мы придерживались точки зрения, согласно которой данное понятие не может быть определено только лингвистическим путем, поскольку текст есть, прежде всего, понятие коммуникативное, ориентированное на выявление специфики определенного рода деятельности. Психолингвистика трактует его как сложную коммуникативную единицу наиболее высокого

порядка, являющую собой прообраз, продукт и предмет коммуникативно-познавательной деятельности. Текст в данной трактовке представляет собой некоторую систему смысловых единиц разной степени сложности и значимости, функционально объединенных в единую семантюсо-смысловую структуру общей концепцией (замыслом).

Анализ ключевых вопросов лингвистики текста и психологии речи позволяет нам сделать принципиальный для настоящего исследования вывод о том, что именно текст, а не отдельно взятое предложение является реальной единицей речевого сообщения, поскольку только на этом уровне речеязыковой иерархии реализуется замысел высказывания, происходит взаимодействие языка и мышления.

С решением основных аспектов проблемы продуцирования и понимания речевого высказывания непосредственно связан процесс создания моделей порождения речи, активно обсуждаемых специалистами в последние три десятилетия. Само появление таких моделей свидетельствует о том, что уже накоплен значительный материал и найдены продуктивные подходы к его интерпретации. Различаясь степенью конкретизации отдельных этапов порождения высказывания, терминологией и составом отдельных операций, большинство из имеющихся моделей совпадает в главном - они базируются на общих закономерностях и признают тот факт, что основной конституэнтной структурой, лежащей между замыслом и фазой поверхностной реализации речи как при ее восприятии, так и при порождении, является структура смысловая.

Использование психолингвистического метода анализа текстового сообщения даёт возможность установить закономерности организации его смысловой структуры, определить степень его семантической сложности с точки зрения восприятия и порождения, уточнить особенности протекания этапа внутреннего программирования у различных категорий детей с речевой патологией.

Наиболее приоритетный на современном этапе функциональный подход к исследованию текстовой продукции младших школьников в условиях нормы и речевой патологии связан с переходом от изучения морфологических особенностей языковых структур и их изменений в процессе развития ребенка (А.Н.Гвоздев 1961, Д.Б.Эльконин 1958) к изучению, выполняемых ими функций, а также к тому, как языковые структуры отражают функциональную направленность высказывания (Дж.Брунер 1984, Н.И.Лепская 1997, М.И.Лисина 1985, Д.Слобин 1977, С.Н.Цейтлин 2000, А.М.Шахнарович 1985 и др.).

Рассмотрение основных этапов развития семантико-синтаксических структур в онтогенезе приводит нас к выводу о том, что в этом процессе органически соединены основные стадии познания и коммуникации. Обращает на себя внимание жесткая зависимость развития данных лингвистических образований от успешности познавательной деятельности ребенка. К внешним проявлениям психолингвистического процесса овладения семантико-синтаксическими структурами языка можно отнести действия

по построению текста как результата мысле-рече-языковой деятельности и одновременно ее инструмента в ситуациях общения.

Результаты рассматриваемых нами исследований приобретают особую значимость в контексте анализа различных вариантов речевой патологии с целью выбора стратегии целенаправленного коррекционно-педагогического воздействия. Рассматривая речевые нарушения как продукт речемыслительной деятельности, исследователи в области патологии речи неизбежно перемещают центр своего внимания с этапа передачи текста (записи или произнесения) на этап его создания, делая объектом научного анализа не только чисто языковой, но и когнитивный аспект каждого из имеющихся видов нарушений.

В данной области научных исследований оказывается явно недостаточным или вовсе перестает функционировать традиционный и очень важный для лингвистики способ анализа речевого продукта - анализ " формы", основывающийся на типе выбранного языкового средства. В огромном числе случаев речевые нарушения нельзя объяснить только неправильным выбором лингвистических средств. За неудачным речевым воплощением нередко стоит неудачная мысль. Поэтому любая попытка ограничиться чисто формальным подходом делает анализ речевых ошибок крайне неэффективным. С другой стороны, признание "приоритета мысли" в изучении речевых нарушений, игнорирование языковой формы ведет к отказу от их лингвистического анализа. В данном случае речевые нарушения вообще перестают быть объектом изучения специалистов в области патологии речи, что практически снимает с повестки дня вопрос об их предупреждении и преодолении.

На каждом этапе своего существования логопедия с помощью доступных ей средств пыталась в той или иной мере разрешить это противоречие. Но только сейчас, как нам представляется, создана необходимая теоретическая основа, позволяющая найти новые и достаточно эффективные подходы к анализу речевых нарушений. Эту основу составляют разрабатываемая психологической школой Л.С.Выготского - А.Н.Леонтьева теория деятельности, а также достижения современной когнитивной психологии и психолингвистики. Именно "деятельностно-когнитивный" взгляд на язык должен определять специфику современного этапа развития логопедической науки и практики, ибо он позволяет нам окончательно осознать тот факт, что процесс порождения текста - это речемыслитель-ный, а не чисто языковой процесс и что, будучи особым видом деятельности, он обладает своей технологией, целями и средствами.

Анализ речевой продукции детей с недоразвитием речи указывает на наличие у них стойких вербальных нарушений, обусловленных, по мнению ряда авторов, невысоким уровнем языковых обобщений, недостаточной гибкостью и динамичностью когнитивных процессов (И.Т.Власенко 1990, Г.С.Гуменная 1997, О.Е.Грибова 1995, Б.М.Гриншпун 1968, В.А.Ковшиков 1985, Л.Б.Халилова 1997 и др.). У детей с системным недоразвитием речи дефицитарность языковых средств, детерминируя когни-

тивные трудности ребенка, приводит к дисгармоничному развитию их связной контекстной речи, что со всей очевидностью обнаруживается на этапах организации как глубинного (семантического), так и поверхностного (фазического) синтаксирования.

Учёт психолингвистической структуры речевого акта, а также специфики языкового развития младших школьников с нарушениями речи позволил нам определить общую направленность экспериментального поиска и одновременно с этим обосновать рациональные приемы и способы формирования текстового сообщения на начальном этапе их овладения языком.

Несмотря на наличие отдельных работ, выполненных по данной проблеме (Т.Д.Барменкова 1996, В.П.Глухов 1987, А.Г.Зикеев 2000, Е.Н.Российская 1999, В.В.Строганова 1998), в специальной литературе до сих пор не освещены вопросы, связанные с особенностями продуцирования и восприятия текстов младшими школьниками общеобразовательных школ с недоразвитием речи, недостаточно полно раскрыта специфика усвоения ими правил семантического построения текста, не до конца определена степень сформированное™ их синтаксических умений и навыков, лежащих в основе организации развернутой монологической продукции.

Для того чтобы ответить на целый ряд давно назревших, но пока не решенных логопедической наукой и практикой проблем, нами было предпринято экспериментальное изучение специфики структурно-семантической организации текстового сообщения у детей с недоразвитием речи. В основу настоящего исследования легли идеи современного психолингвистического подхода, рассматривающего текст как иерархическое структурное образование, компоненты всех уровней которого имеют четко выраженный смысловой характер, отличаясь друг от друга лишь степенью сложности или значимости в общей языковой структуре.

Во второй главе "Экспериментальное изучение структурно-семантической организации текстового сообщения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи" раскрываются цели и задачи психолого-педагогического исследования, определяются условия и содержание проведения его констатирующей фазы, обсуждаются полученные в ходе эксперимента результаты.Экспериментальному изучению были подвергнуты 98 учащихся 2-3 классов общеобразовательных школ, у которых в ходе логопедического обследования обнаруживались специфические нарушения, затрагивающие как фонетико-фонематическую сторону речи, так и ее лексико-грамматический строй. Подавляющему большинству учащихся экспериментальной группы были доступны такие операции как составление элементарного рассказа по картинке, передача отдельных эпизодов прочитанного, устное оформление короткого рассказа в пределах близкой им тематики. Однако при изменении условий коммуникации, при переходе к произвольной учебной деятельности, требующей построения развернутых ответов с элементами доказательства, рассуждения, формулированием выводов у этих детей возникают значительные трудности ис-

пользования лексико-грамматических средств языка, указывающие на недостаточное их развитие. Возраст испытуемых на момент обследования варьировался от 7 лет 10 мес. до 9 лет 3 мес.

Констатирующая фаза исследования включала три последовательно сменяющие друг друга серии.

Первая серия констатирующего эксперимента была направлена на изучение трансформационных и комбинаторных языковых возможностей младших школьников, являющихся базовыми для полноценного формирования текстовой структуры. Она включала в себя комплекс заданий на определение синонимичных по смыслу конструкций, представленных различными синтаксическими моделями, а также заданий на самостоятельное построение предложений с использованием предлогов, союзов или других доступных детям языковых средств.

Вторая серия констатирующей фазы исследования была направлена на изучение интерпретационных возможностей испытуемых. В нее вошли задания, позволяющие обнаружить закономерности определения детьми границ предложения в составе связного сообщения, возможности владения различными средствами межфразовой связи в процессе моделирования и реконструкции ими целого текста.

Третья серия констатирующего эксперимента, будучи направленной на изучение у младших школьников с недоразвитием речи операций синтеза смысла и его языкового кодирования в процессе порождения речи, включала в' себя задания, связанные с анализом смысловой ситуации, представленной в десемантизированном тексте, а также самостоятельное продуцирование связного высказывания согласно заданной тематики в письменной форме.

В процессе анализа результатов констатирующего эксперимента были получены развернутые характеристики количественных и качественных показателей, отражающих состояние психолингвистических операций, участвующих в актах кодирования и декодирования текстового сообщения у младших школьников с недоразвитием речи.

Материалы экспериментального исследования трансформационных, комбинаторных и интерпретационных языковых возможностей учащихся с недоразвитием речи позволили обнаружить у них стойкие затруднения, связанные с распознаванием синтаксических эквивалентов языка (конвер-сивных замещений), использованием различных вариантов трансформационных преобразований, выбором средств языковой комбинаторики, обнаруживающим себя в ходе моделирования ими несложных по структуре предложно-падежных конструкций. У большинства из детей указанной категории (85% испытуемых) затруднен процесс семантической интерпретации текста, непосредственно влияющей на состояние кодирующей и декодирующей способности учащихся. Не владея правилами интерпретирования, они не всегда могут оперировать анализом и синтезом текстовой информации, использовать возможные способы её расчленения и структурирования, выбирать рациональные стратегии семантического развертывания

текстового сообщения, о чём свидетельствуют трудности построения ими необходимого количества пропозиций с системой связанных между собой различными видами отношений тема-рематических блоков.

Причинами подобных затруднений мы склонны считать наличие не столько погрешностей грамматического характера, сколько дефицитар-ность семантического развития учащихся, приводящую большинство из них к слабой ориентации в смысловой ситуации текста, к стойким речея-зыковым ошибкам на этапе приема и переработки лингвистической информации.

В ходе исследования у детей с недоразвитием речи уровня сформированное™ процессов порождения смысла и его языкового кодирования, выступающих наиболее явно на этапе самостоятельного построения связного текста, у большинства из них нами были выявлены выраженные трудности в усвоении норм, регулирующих смысловой синтез в различных звеньях текстовой структуры. Младшие школьники указанной категории затруднялись в выделении отношений, существующих между «предметом» и его «признаком», в распределении логических ролей между смыслами, демонстрируя тем самым недостаточную степень осмысления объекта, ограниченные возможности различения индивидуального смысла и смысла, необходимого для передачи адресату.

Анализируя состояние структурно-грамматических недочетов в письменной продукции детей изучаемого нами контингента, следует подчеркнуть, что самое широкое распространение среди них имели погрешности, обусловленные нарушением системно-языковых норм, действующих в структуре текста. Стойкие затруднения, связанные с овладением правилами словообразования и словоизменения, отклонения от синтаксической нормы языка, ошибки в управлении и согласовании слов, нарушение порядка слов в предложении, несоблюдение границ, объединение смежных конструкций с пропуском их фрагментов - все эти и многие другие недочёты свидетельствуют о наличии у младших школьников с недоразвитием речи отклонений в усвоении грамматических закономерностей языка.

Анализируя в целом процессы кодирования и декодирования текстового сообщения у детей с недоразвитием речи, считаем необходимым отметить, что они характеризуются значительным отставанием от нормы. Стойкие затруднения речепроизводства и речевосприятия связного текста у большинства из них могут возникать на разных стадиях реализации ре-чемыслительной деятельности, свидетельствуя тем самым о нарушениях не только поверхностно-реализующего уровня («репрезентации смысла»), но и глубинных структур языкового механизма («синтеза смысла»).

Обобщение полученных в процессе экспериментального исследования результатов позволило нам дифференцировать испытуемых по группам, в основу разграничения которых был положен характер имеющихся у них нарушений структурно-семантической организации текста.

Первая группа, как наиболее многочисленная, объединяет в своём составе 68% учащихся, у которых наибольшие трудности при построении

связного речевого высказывания возникают на этапе языкового кодирования лингвистической информации (структурное, поверхностно-реализующее звено речемыслительного механизма). У большинства из них преобладает комплекс нарушений, связанных с языковым кодированием лингвистической информации, трудностями усвоения языковых знаков, недостаточной зрелостью процессов их комбинирования и трансформации, замедленным темпом овладения системой категориальных (грамматических) значений. Типология выделенных нами языковых недочётов, заметно затрудняющих формирование кодирующих текст операций, позволяет говорить о преимущественном нарушении у детей данного контингента синтагматического аппарата языка, непосредственно участвующего в органи-« зации поверхностно-реализующего уровня текстового сообщения.

Вторую группу составили 17% учащихся, характер речевой продукции которых, свидетельствует о нарушениях осмысления лингвистической информации. Младших школьников данной группы характеризует наличие комплекса семантических недочетов, проявляющихся в трудностях деко-I дирования текста, несовершенстве интерпретационных механизмов речи,

недостаточной гибкости и динамичности когнитивных процессов, участвующих в переводе целостного языкового сценария в систему развёрнутых значений. У большинства из них имеет место отсутствие целенаправленного контроля как обязательной фазы осмысления лингвистической информации. Стойкие языковые погрешности, затрудняющие формирование сложноорганизованного процесса интеграции смысла у детей данного контингента, позволяют говорить о преимущественном нарушении у них парадигматического аппарата языка, участвующего в реализации глубинно-семантического уровня организации текста.

Третья группа объединила 15% младших школьников, речевая продукция которых характеризовалась стабильным количеством ошибок, равномерно возникающих как на этапе синтеза смысла, так и на стадии языко-" вого кодирования лингвистической информации. Текстовую продукцию

большинства из них характеризует обилие языковых недочётов, обнаруживающих себя при построении пропозитивной логико-информационной * структуры и возникающих на фоне общей дефицитарности языковых сис-

темных знаний. Не владея системой языковых кодов, необходимых для оперирования словесным рядом, не умея использовать различные способы языковой комбинаторики и трансформационной переработки предложно-падежных конструкций языка, они затрудняются в определении границ предложения в составе связного речевого высказывания, в восстановлении структурно-содержательной канвы деграмматикализованных текстов, в нахождении пропуска смысловых частей текстового сообщения.

Есть все основания считать, что стойкие нарушения процесса кодирования лингвистической информации у младших школьников данной группы коррелируют с выраженной недостаточностью комплекса смысловых операций, трудностями семантической интерпретации текста, непосредственно влияющими на состояние их декодирующей способности. Ве-

дущим нарушением в структуре их дефекта является несформированность как синтагматического, так и парадигматического аппаратов языка, участвующих в организации всего операционально-технического звена (его глубинно-семантического и поверхностно-реализующего уровней) речепоро-ждающего устройства.

Полученные в ходе специально проведенного исследования экспериментальные данные убеждают нас в необходимости разработки и обосновании системы коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на планомерное формирование у детей с недоразвитием речи комплекса языковых умений и навыков, необходимых для полноценной реализации деятельности по построению связного текста.

В третьей главе «Формирование у детей с недоразвитием речи комплекса психолингвистических операций, участвующих в организации текстового сообщения» обосновывается содержание и раскрываются принципы организации экспериментального обучения, анализируются полученные в ходе контрольного эксперимента результаты.

Основной целью предлагаемой нами модели коррекционно-педагогического воздействия является преодоление у детей данного контингента стойких языковых затруднений, возникающих на этапе структурно-семантической организации текстового сообщения, расширение объема их оперативной памяти, формирование функции произвольного контроля за речью в процессе текстообразования.

Овладение закономерностями структурно-семантической организации текста осуществлялось в ходе активного целенаправленного формирования у учащихся комплекса психолингвистических операций трансформации, комбинирования, интерпретации, непосредственно участвующих в актах кодирования и декодирования текстового сообщения. Разработанная нами методика, основанная на широком использовании развивающих лингвистических упражнений, предполагала соблюдение определенных этапов в процессе реализации основных разделов языковой работы в зависимости от конкретных трудностей учащихся в овладении навыками построения текстового сообщения.

На первом этапе предусматривалась работа по формированию вариативных и комбинаторных языковых умений учащихся, позволяющих осуществлять адекватный выбор и моделирование синтаксических структур в зависимости от конкретной ситуации или контекста.

Отработка данных умений и навыков была связана с выделением различных способов выражения смысловых отношений, присутствующих в языке (пространственных, временных, причинно-следственных и др.), использованием синтаксических синонимов и параллельных синтаксических конструкций (трансформеров), уточнением доступных младшим школьникам способов грамматического и семантического конструирования, применением различных вариантов трансформационной переработки языкового материала.

Система разработанных нами лингвистических упражнений, основанная на развитии языковой и когнитивной сферы учащихся, предполагала использование разнообразных заданий на верификацию синтаксических синонимов, трансформацию синтаксических конструкций с сохранением их смыслового ядра, самостоятельное моделирование предложения с элементами его последующего анализа. На всех стадиях коррекционного обучения дети ставились перед необходимостью решения таких лингвистических задач, которые были бы направлены на развитие мыслительных операций анализа и синтеза, сравнения и противопоставления, что способствовало направленному формированию их когнитивной сферы, развитию активной речевой практики.

Второй этап коррекционно-педагогического воздействия был ориентирован на планомерное формирование у младших школьников с недоразвитием речи интерпретационных умений и навыков, а также навыков смы-. еловой организации и языкового кодирования текста в процессе его само-

стоятельного моделирования. С целью решения данной задачи была разра-' ботана серия лингвистических упражнений, требующая от детей умения

устанавливать смысловые связи в тексте и оформлять их грамматически с учетом определенных правил соединения предложений, входящих в состав текстовой структуры.

Исходя из принципа пропозитивности как основы речемыслительной деятельности, нами была использована в ходе обучения серия специальных упражнений, стимулирующих детей к установлению адекватных связей между «предметом» и «признаком», связей, которые участвуют в создании мысли, но отсутствуют в простом потоке ассоциаций.

С целью формирования категориальной системы в сознании учащихся с недоразвитием речи предлагались специальные задания, основанные не только на выделении предмета описания, но и на вычленении семантически значимой информации о нем. В достаточной степени этому способствовали лингвистические упражнения, основанные на выделении таких логически «выводимых» отношений между предметами, как: и/или, главное/зависимое, время, причина/следствие. ' Уделяя основное внимание логико-смысловой и композиционной

стороне текстового сообщения, мы разными способами стремились привлечь внимание детей к собственно языковым средствам, участвующим в процессах кодирования выбранной ими лингвистической информации. Для решения данной задачи была подготовлена серия упражнений, направленных на самостоятельный подбор младшими школьниками языковых средств, позволяющих им реализовывать синтаксические связи между предложениями в составе цельного текста, использовать различные способы выражения представленной в нем межфразовой связи.

Овладевая разнообразными видами межфразовой связи, отрабатывал умение выделять их в тексте, усваивая на этой основе элементарные навыки редактирования, младшие школьники учились отличать связный текст от формального набора предложений; на примере специальных заданий

осознавать, что связность текста возникает на основе семантического взаимодействия входящих в его состав предложений, которые дополняют и уточняют друг друга, обогащаясь качественно новой информацией. Эта связь, возникающая между предложениями в составе целого текста выражается определенными языковыми средствами, доступную систему которых и должны были усвоить учащиеся.

Обобщая результаты проведённой нами экспериментально-методической работы, направленной на формирование у детей с недоразвитием речи навыков построения связного текста, считаем необходимым подчеркнуть особое значение интеграции различных форм семантической и грамматической коррекции, планомерно реализуемой на всех стадиях коррекционно- педагогического процесса в начальной школе.

Проведенный на завершающем этапе обучения контрольный эксперимент, позволяющий выявить состояние структурно-семантической организации текстового сообщения у детей с недоразвитием речи, и охватывающий в общей сложности 50 человек (25 испытуемых, участвующих в обучающем эксперименте - ЭГ, 25 учащихся не охваченных экспериментальным обучением - КГ), дает основание обнаружить статистически достоверные расхождения уровней сформированности у них основных психолингвистических операций, участвующих в едином акте речепорождения.

Результаты контрольной проверки, общая направленность которой предполагала решение комплекса различных по своей сложности языковых задач, выявили положительную динамику в развитии семантической (глубинно-когнитивной) и грамматической (поверностно-реализующей) сфер языка у младших школьников с недоразвитием речи, подвергшихся коррекционно-педагогическому воздействию.

Существенные сдвиги в лингвистическом развитии детей, прошедших курс целенаправленной языковой подготовки, обнаружились в виде осознанного владения ими комплексом психолингвистических операций, лежащих в основе процессов кодирования и декодирования речевого высказывания: операций комбинирования языковых элементов в структуре текста, трансформационной переработки речевой информации, ее интерпретационного представления в рамках заданной темы.

Сравнительное изучение навыков смысловой организации текстового сообщения у младших школьников контрольной и экспериментальной групп позволило обнаружить заметные расхождения готовой текстовой продукции по основным параметрам их психолингвистической оценки.

У детей экспериментальной группы под воздействием специально организованного обучения наблюдается заметная тенденция к снижению общего количества ошибок, возникающих на этапе построения смысловой программы высказывания (их число уменьшилось на 18%). Изучение речевой продукции младших школьников обнаруживает явно наметившуюся положительную динамику снижения некоторых типов семантических недочетов, допускаемых ими на отдельных этапах смысловой организации текста.

Результаты контрольного эксперимента показывают, что специально организованная работа, направленная на усвоение семантических закономерностей языка позволяет сформировать у учащихся с недоразвитием речи умение ориентироваться в смысловой структуре теста, определять характер логико-грамматических отношений входящих в его состав предложений, объединять разрозненные части высказывания в законченное целое, вычленять главную мысль, находить адекватную композицию текста, связанную с выделением в его составе основной и второстепенной информации.

Изучение процессов, действующих на этапе языкового кодирования связного текста, позволило обнаружить существенные изменения состояния операций, участвующих в структурно-семантических преобразованиях текстовой структуры (грамматические, семантические трансформации).

Под воздействием специально организованного обучения у детей данной категории значительно возросло (на 36%) количество правильно моделируемых предложно-падежных конструкций, связанных с переводом глубинной ядерной структуры в поверхностно - реализующую. Для большинства из них стал доступен более рациональный способ образования различных синтаксических конструкций по аналогии, а также конструкций с использованием формально-грамматических маркеров.

Вместе с тем результаты контрольной проверки показали, что у младших школьников с недоразвитием речи, участвующих в экспериментальном обучении, качественно изменился потенциал грамматических средств, с помощью которых они осуществляли кодирование парадигматических отношений в языке. В их речевой продукции заметно возросло число употребляемых служебных слов, выражающих пространственные, временные, причинно-следственные отношения, а также конструкций с инвертированным порядком слов. Значительное большинство детей, не охваченных экспериментальным обучением, напротив, обнаружило наличие стойких затруднений на этапе синтаксического развертывания текстового сообщения по всем перечисленным выше грамматическим показателям.

Оценивая полученные в ходе контрольного эксперимента результаты методом оценки достоверности различий с использованием критерия Стьюдента, мы имеем возможность говорить о достаточно высокой степени их достоверности (при доверительной вероятности Ра = 0,95 ton. > Ъеор)..

Таким образом, результаты контрольного эксперимента подтвердили наличие коррекционно-развивающего эффекта предложенной нами модели экспериментального обучения, основу которого составляет формирование структурно-семанитической организации текстового сообщения у детей с недоразвитием речи.

Заключение

с выявлением специфики лингвистического развития младших школьников, определением структуры их речеязыкового дефекта, анализом факторов, способствующих его преодолению и коррекции.

В свете современных представлений о деятельностной природе ре-чемыслительного акта наше внимание было сосредоточено на изучении закономерностей становления основных стадий производства и восприятия текстового сообщения у детей с недоразвитием речи, что позволило нам более основательно проанализировать причины имеющихся у них нарушений, возникающих не только на поверхностно-реализующей фазе речеязыкового механизма, но и на стадии его глубинно-семантического оформления.

Суммируя результаты экспериментального изучения структурно- >

семантической организации их текстового сообщения, мы имеем возможность сделать ряд выводов, закономерно вытекающих из анализа полученного фактического материала: ,

1. Тщательное исследование речевой продукции детей с общим недоразвитием речи с позиций психолингвистического подхода, выявило у * них наличие нарушений текстового сообщения, отличающихся широким диапазоном проявления и имеющих диффузный характер.

2. Материалы экспериментальной проверки позволили обнаружить обусловленность выявленных нарушений не только трудностями осмысления лингвистической информации, выступающими на уровне интеграции семантических структур текста, но и несовершенством процессов языкового кодирования текстового сообщения, непосредственно участвующих в репрезентации смысла.

3. Стойкие семантические нарушения, возникающие у учащихся данного контингента на этапе организации смысла, обнаруживаются в трудностях построения пропозиций, категоризации их элементов, часто приводящих к логическим погрешностям, неоптимальному уровню членения лингвистической информации, пропуску информативно значимых 1 фрагментов текста.

4. Нарушения, возникающие у большинства из них на этапе языкового кодирования речевой информации, проявляются в несоблюдении « грамматических норм употребления лингвистических единиц различного уровня, неадекватном использовании формальных средств связности в тексте, ограниченных возможностях моделирования разнообразных синтаксических конструкций и выступают, как правило, на фоне общей семантической дифицитарности.

5. Наличие перечисленных нами структурно-семантических нарушений мы склонны объяснять когнитивной и языковой незрелостью речевой продукции детей с недоразвитием речи, недостаточным уровнем сформированное™ их синтагматического и парадигматического аппаратов языка, снижением объема оперативной памяти, ослабленным контролем за речевой деятельностью в целом.

Результаты констатирующего эксперимента, положенные нами в основу дифференциации младших школьников по группам с учетом характера имеющихся у них нарушений структурно-семантической организации текста, позволили нам обосновать рациональные пути и способы коррек-ционно-педагогического воздействия, направленные на поэтапное формирование всех звеньев речемыслительного процесса, включая работу над его семантической наполняемостью, структурно-грамматическим оформлением, расширением объема оперативной памяти, сознательным контролем за собственной речевой продукцией.

В основу данного методического подхода были положены идеи психолингвистической теории, позволяющей осуществлять целенаправленное * формирование у детей с недоразвитием речи комплекса операций, участ-

вующих в процессах кодирования и декодирования речевой информации: выбор и стуктурирование лексических единиц с учетом определенных лингвистических правил, комбинаторную и трансформационную переработку текстового сообщения, интерпретационные изменения отдельных > отрезков текста, введение элементов компрессии с целью сокращения его

объема.

Методика коррекционно-педагошческого воздействия, апробированная нами на практике и представленная в рамках данного диссертационного исследования, характеризовалась следующими особенностями:

1. Учетом деятельностной природы текстообразования, закономерностей взаимодействия процессов порождения смысла и его языкового кодирования.

2. Единством изучения языковых единиц различного уровня структурации лингвистической сферы: лексических, грамматических, синтаксических и текстовых.

3. Поэтапным формированием комбинаторных, трансформацион-^ ных и интерпретационных умений и навыков младших школьников в процессе кодирования и декодирования ими текстового сообщения.

4. Ориентацией коррекционно-педагогической работы на практическое усвоение языка.

Результаты контрольного исследования подтвердили выдвинутую нами научную гипотезу относительно того, что в основе стойких нарушений структурно-семантической организации текста у детей с недоразвитием речи лежит несформированность комплекса психолингвистических операций трансформации, комбинаторики, интерпретации, влияющих на состояние их языковых возможностей, и доказали эффективность предложенной модели коррекционно-педагогического воздействия, направленной на усиление семантических и синтаксических разделов языковой работы с 1 детьми данного контингента. Наиболее значимым и весомым результатом

1 апробируемой методики следует считать тот факт, что младшие школьни-

1 ки с недоразвитием речи, прошедшие курс экспериментального обучения,

по основным параметрам структурной и семантической организации их 1 текстовой продукции приблизились к нормально развивающимся в языко-

вом отношении сверстникам. Моделируемые ими текстовые сообщения отличает наличие развернутых синтаксических структур различной степени сложности, адекватное использование разнообразных средств связности в тексте, довольно свободная ориентировка в ситуации и лингвистической информации, более качественное оперирование набором лексических, морфологических и синтаксических средств языка.

Анализ полученных в ходе контрольной проверки результатов позволил выявить динамику становления у детей с недоразвитием речи глубинно-семантических и поверхностно-реализующих языковых процессов, участвующих в организации текстового сообщения, существенные изменения в развитии их лингвистического мышления, происходящие под влиянием коррекционно-педагогического воздействия, заметное возрастание роли сознательного контроля за собственной речевой продукцией.

Результаты экспериментального обучения подтверждают целесообразность включения в практику работы логопедов общеообразовательных школ апробированной нами методики лингвистической работы, основу которой составляет планомерное формирование у детей с недоразвитием речи структурных и содержательных компонентов текста.

Комплексное изучение структурно-семантической организации текстового сообщения у младших школьников данной категории вызывает необходимость совершенствования существующих сегодня в общеобразовательных школах программ логопедической работы с целью усиления и оптимизации коррекционной направленности обучения, учитывая специфику взаимодействия процессов смыслообразования и его языкового кодирования в едином акте речепорождения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Безрукова O.A. Современный подход к анализу текстового сообщения младших школьников с недоразвитием речи. // Актуальные проблемы специальной педагогики и психологии. Сборник тезисов Московских Педагогических чтений 16-19 марта 1999года. - М.: МГЛУ, 1999. - С. 85-86 (0,2 пл.).

2. Безрукова O.A. Особенности структурно-семантических нарушений языка у дошкольников с недоразвитием речи. // Проблемы детской речи - 1999: Материалы Всероссийской конференции. Санкт-Петербург, 24-26 ноября 1999. - СПб.: Изд-во РПГУ им А.И. Герцена, 1999. - С. 23-25 (0,2 пл.).

3. Халилова Л.Б., Безрукова O.A. Современный подход к исследованию текстовой продукции младших школьников с недоразвитием речи. // Научные труды Московского педагогического государственного университета. Серия: Психолого-педагогические науки. - М.: Прометей, 2000. - С. 549-556 (0,5 пл., авторский вклад 50%).

)

Подп. к печ. 09.10.2003 Объем 1,25 пл. Заказ №401 Тир. 100

Типография МПГУ

2оо7-/| 772 IS

Р17 2 1 8

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Безрукова, Ольга Александровна, 2003 год

Глава 1 ТЕКСТ КАК ОБЪЕКТ НАУЧНОГО АНАЛИЗА.

1.1. Актуальные подходы к исследованию текстового сообщения.

1.2. Современные методы исследования текста.

1.3. Психолингвистические концепции кодирования и декодирования текстового сообщения.

1.4. Изучение текстовой продукции младших школьников в условиях нормы и речевой патологии.

Глава 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СТРУКТУРНО-СЕМАНТИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ТЕКСТОВОГО СООБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

РЕЧИ.

2.1. Цели, задачи и экспериментально-методическая организация исследования.

2.2 Содержание заданий экспериментальной методики.

2.3. Результаты исследования ' структурно-семантической организации текстового сообщения у младших школьников с недоразвитием речи.

2.3.1 Закономерности функционирования в речевой продукции детей трансформационных и комбинаторных процессов.

2.3.2. Лингвистические интерпретации и их использование в тексте.

2.3.3. Процессы порождения смысла и его языкового кодирования в едином акте речепорождения.

Глава 3 ФОРМИРОВАНИЕ У ДЕТЕЙ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ КОМПЛЕКСА ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ОПЕРАЦИЙ, УЧАСТВУЮЩИХ В ОРГАНИЗАЦИИ ТЕКСТОВОГО СООБЩЕНИЯ.

3.1. Методические основы организации коррекционно-педагогического процесса.

3.2. Приемы и способы коррекции структурно-семантической организации текстового сообщения.

3.2.1. Формирование вариативных, комбинаторных и интерпретационных языковых умений.

3.2.2. Формирование навыков смысловой организации и языкового кодирования связного текста в процессе его продуцирования.

3.3. Результаты экспериментального обучения.

3.3.1. Условия проведения контрольного эксперимента.

3.3.2. Анализ результатов контрольного эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Нарушения структурно-семантической организации текста и пути их преодоления у младших школьников с общим недоразвитием речи"

Процесс порождения и восприятия текста, его инвариантности и вариативности, его формально-лингвистической и содержательной структуры является одной из важнейших проблем, связанных с обучением языку (Т.В.Ахутина 1985, 1989, Дейк Т.А. ван 1989, Дридзе Т.М. 1979, Л.П.Доблаев 1965, 1969, 1982, Г.В.Ейгер 1990, А.Г.Зикеев 2000, И.АЗимняя 1978, 1979, 1985, Ю.В.Красиков 1980, Т.А.Ладыженская 1975, А.А.Леонтьев 1972, 1979, А.К.Маркова 1974, А.И.Новиков 1983, 1990, Ю.А.Сорокин 1982, 1985, Л.А.Черняховская 1983, А.М.Шахнарович 1990,1991, 1998, и др.).

Еще в рамках европейской лингвистической традиции отмечалось, что язык необходимо изучать не только как средство, но и как результат речевой деятельности (Л.Блумфилд 1968, И.А.Бодуэн, де Куртенэ 1963, Л.Ельмслев 1960, О.Есперсен 1958, А.Мартине 1963, В.Матезиус 1967, А.А.Потебня 1926, Ф.де Соссюр 1977, Н.Трубецкой 1960, Ф.Ф.Фортунатов 1956, А.А.Шахматов 1941, Л.В.Щерба 1960, Б.Якобсон 1985). Среди дисциплин, возникавших либо рядом с лингвистикой (в её характерном для первой половины XX в. виде), либо на стыке с ней, оказались психолингвистика, нейролингвистика, этнолингвистика, социолингвистика, этнография речи, лингвистика текста, теория речевых актов, когнитивная наука (когнитология), теория и практика искусственного интеллекта и др. Тесная взаимосвязь данных научных дисциплин говорит о том, что существенные результаты в современных исследованиях языка вряд ли могут быть получены чисто лингвистическим путем.

В качестве одного из главных компонентов общей теории коммуникативно-языкового взаимодействия сегодня выступает когнитивная теория употребления языка (Герасимов В.И. 1988, Дейк Т.А. ван 1989, Зимняя И.А. 1985, А.Е.Кибрик 1987, Лузина Л.Г. 1996, Е.В.Падучева 1974, 1985, Р.Н.Фрумкина 1981, Ушакова Т.Н. 1986), которая не только открывает доступ к процессам и структурам, обеспечивающим продуцирование, понимание, запоминание, репродуцирование и другие виды когнитивной обработки текста, но и объясняет, как происходит планирование, производство и декодирование речевых актов.

Выход лингвистического анализа за рамки предложения в текст явился одной из причин осознания недостаточности статичных системно-структурных методов исследования коммуникативных и языковых процессов. В результате возникла и получила распространение лингвистика текста как область приложения коммуникативного анализа (Beaugrande R de 1980, Dijk Т.A. van 1977, 1981, Dressler W.1972, Halliday M.A.K. 1961, Hartman 1964 и др.).

В отечественной науке лингвистика текста (в свете аспектов, релевантных настоящему исследованию) разрабатывалась В.Б.Апухтиным 1977, В.Г.Гаком 1969, 1972, 1993, И.Р.Гальпериным 1974, 1977, 1981, Т.М.Дридзе 1984, Жинкиным Н.И. 1958, 1964, 1970, 1980, 1982, Г.В.Колшанским 1978,1984, А.А.Леонтьевым 1974, 1979, Т.М.Николаевой 1978, А.И.Новиковым 1981, 1983, 1990, Г.Г.Почепцовым 1978, Е.А.Реферовской 1983 и мн. др.

Исследования, посвященные закономерностям организации текста, сегодня составляют одно из наиболее активно развивающихся направлений современного языкознания и других смежных с ним научных дисциплин (Ю.Д.Апресян 1995, Т.В.Ахутина 1985, 1989, А.А.Брудный 1972, 1976, И.Р.Гальперин 1981, Т.Г.Губарева 1996, Л.В. Карпова 1974, Ю.А.Сорокин 1985, Т.Н.Ушакова, 1985,1986, А.М.Шахнарович 1998 и мн.др.).

Опираясь на положения лингвистических исследований в области изучения текста, современная логопедия наряду с традиционным подходом к изучению речевой патологии все шире использует методы психологического, нейролингвистического и психолингвистического анализа речевой продукции детей. Опора на психолингвистический инструментарий в исследовании текста позволяет на первый план выдвинуть вопросы коммуникативного характера, непосредственно связанные с исследованием лингвистической компетенции говорящего, определением типов его речевого поведения, изучением прагматической пресуппозиции, анализом «правильности» коммуникативного акта, обеспечивающей однозначное толкование единиц создаваемого текста (В.Б.Апухтин 1977, Т.В.Ахутина 1985, 1989, И.Н.Горелов 1970, Дейк Т.А. ван 1989, И.А.Зимняя 1979, Ю.В.Красиков 1980, 1990, А.А.Леонтьев 1969, 1971, Каменская О.Л. 1990, Почепцов Г.Г. 1988).

Особое значение обсуждаемая в рамках настоящего исследования проблема приобретает на этапе коррекционной работы с детьми, имеющими недоразвитие речи, которое, как известно, является системным нарушением, затрагивающим все компоненты речеязыковой системы (В.К.Воробьёва 1982, 1986, О.Е.Грибова 1995, 1997, Г.С.Гуменная 1991, 1997, Карпушкина Е.А. 2001, Р.И.Лалаева 1999, Р.Е.Левина 1951, 1968, Назарова Е.В. 2000, Павлова О.С. 1997, Е.Ф.Соботович 1981, Л.Ф.Спирова 1962, 1980, Т.Б.Филичева 1993, 1999, Л.Б.Халилова 1989, 1997, Г.В.Чиркина 1993, С.Н.Шаховская 1971, 1975, 1997, А.М.Шахнарович 1990,1998, А.В.Ястребова 1983, 1997).

Опираясь на идеи Л.С.Выготского 1956, 1969 Н.И.Жинкина 1956, А.А.Залевской 1978,1979, ИЛ.Зимней 1979,1985, А.А.Леонтьева 1972, 1979, А.Р.Лурия 1983, Т.Н.Ушаковой 1979, 1985 и одновременно, учитывая данные смежных наук, комплексный, психолингвистический подход, основанный на интеграции лингвистических и психологических знаний, расширяет рамки традиционного исследования текста за счет выделения прагматического, семантического и когнитивного аспектов его анализа.

Современная психолингвистика связывает процесс порождения речевого высказывания с деятельностным характером самой речи, позволяя тем самым обнаружить тенденцию к выделению последовательных этапов ее развертывания: мотивации, смысловой программы, лексико-грамматического оформления, внешней, фонационной репрезентации языковой программы.

Таким образом, мы имеем возможность проследить закономерности становления многоступенчатого речемыслительного акта, рассматриваемого в аспекте единой, интегрированной функции, применительно к задачам коррекционного обучения. Психолингвистический анализ проблемы недоразвития речи подводит к пониманию закономерностей становления языковой системы, функционирующей в условиях патологического развития речевой деятельности, уточнению механизмов нарушения структуры языкового знака, определению уровня сформированное™ у детей изучаемой категории семантических полей — иерархических хранилищ языковых знаков - и правил оперирования ими в речевой деятельности.

Данное направление, реализуемое в рамках логопедического пространства, позволило по-новому взглянуть на проблему формирования текстового сообщения у детей с недоразвитием речи, что нашло свое отражение в работах В.К.Воробьевой 1975,1982,1986, В.П.Глухова 1987, О.Е.Грибовой 1995, 1997, Б.М.Гриншпуна 1968, Г.С.Гуменной 1991, 1997, В.А.Ковшикова 1995, Р.ИЛалаевой 1985, Е.Ф.Соботович 1981, Л.Б.Халиловой 1984,1989,1997, С.Н.Шаховской 1969, раскрывающих коррекционно-педагогический аспект обсуждаемой проблематики.

Несмотря на пристальный интерес специалистов к проблеме общего недоразвития речи, многие вопросы, связанные с ее постановкой и решением, требуют серьезного уточнения и конкретизации. В экспериментальной проверке, в частности, нуждаются данные о состоянии процессов кодирования и декодирования текстового сообщения у детей с недоразвитием речи, закономерностях формирования у них развернутых текстовых структур, специфике усвоения детьми системы семантических правил, участвующих в организации текста. До сих пор, к сожалению, не разработан вопрос о выборе наиболее рациональных путей и методов обучения их языку.

В настоящее время остается малоизученной проблема зависимости языкового сознания от индивидуальных мыслительных и психических особенностей индивида. Данное обстоятельство связано с недостаточной изученностью когнитивных механизмов речемыслительной деятельности. Возможные причины речевых неудач - лишь одна из "когнитивных составляющих" проблемы их комплексного изучения. Еще одна, пожалуй, наиболее важная составляющая, без которой данное изучение практически невозможно, - это исследование нормы и нарушения процесса синтеза смысла. Есть все основания говорить о том, что значительная часть речевых нарушений связана не столько с неверным кодированием порождаемого речевого высказывания, сколько с самим характером организации смысловых значений. Вот почему при функциональном, "речемыслительном подходе" к речевым нарушениям исследователь никак не может обойти чрезвычайно важный, но весьма дискуссионный вопрос о смысловых нормах и нарушениях.

Внедрение в практику лингвистического изучения когнитивного подхода позволяет утвердить приоритет деятельностного принципа, акцентировать внимание на единстве и взаимопроникновении таких аспектов языковой системы, как внутреннее строение и функционирование лингвистических единиц в речевом общении, представить языковую систему как сложную, многокомпонентную, весьма разветвлённую программу (или даже операционную систему), благодаря которой становятся возможными как порождение высказывания, так и его восприятие. В настоящее время перестала быть актуальной дискуссия о приоритете коммуникативной или когнитивной функций языка, ибо исследователи пришли к пониманию того, что он по своему назначению и модусу существования одновременно является и коммуникативной, и когнитивной структурой.

Изучение процессов кодирования и декодирования текстового сообщения у детей с недоразвитием речи не может быть успешным без предварительной классификации и интерпретации полученного в ходе экспериментального исследования языкового материала. Традиционный уровневый подход к языку, позволяющий моделировать «уровневые классификации» речевых нарушений и являющийся ведущим в настоящий момент, заметно ограничивает возможности изучения «языковой компетенции» детей, механизмов их речевой деятельности, поскольку он строится на качественно иных, не «деятельностных» основаниях. Однако для другого подхода, функционального, должны сложиться необходимые теоретические условия, должен быть накоплен определённый фонд знаний, позволяющих полнее раскрыть закономерности структурной организации речевой деятельности, особенности функционирования системы языка в речевом общении.

Настоящая работа представляет собой попытку подхода к изучению текстового сообщения младших школьников с недоразвитием речи с позиций психолингвистики и когнитивной психологии, что позволяет выявить особенности кодирования и декодирования ими связного текста, проанализировать специфику функционирования их речеязыкового механизма в общей схеме его моделирования.

В соответствии с этим перед исследованием были поставлены следующие конкретные задачи:

1. Опираясь на данные лингвистики, психолингвистики, когнитивной психологии, коррекционной педагогики и психологии провести теоретический анализ изучаемой проблемы, определить научные основы организации работы с текстом на этапе начального обучения языку детей с недоразвитием речи.

Теоретическая значимость работы. В результате проведенного исследования расширены имеющиеся теоретические представления о механизмах патологического образования у детей с недоразвитием речи комплекса речеязыковых ошибок, обусловленных незрелостью структурно-семантических операций, лежащих в основе моделирования текста. Экспериментально обоснована целесообразность использования психолингвистического подхода в практике организации и проведения педагогический исследований. Апробированы пути и методы формирования текстового сообщения у младших школьников с недоразвитием речи, определены педагогические технологии пропедевтических и коррекционных мероприятий, направленных на отработку операционального звена сложноорганизованного речемыслительного механизма. Экспериментально доказана и подтверждена практикой обучения эффективность использования предлагаемой нами системы коррекционно-педагогического воздействия в условиях работы логопедических пунктов, функционирующих на базе общеобразовательных школ.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы отражены в методических рекомендациях, применение которых позволяет существенно повысить уровень сформированности речеязыковых операций, лежащих в основе кодирования и декодирования связного текста у младших школьников с недоразвитием речи.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его методологической основой, многоплановым рассмотрением обсуждаемой проблемы, вариативной организацией экспериментально - методического аппарата исследования, использованием широкого спектра психолингвистических и лигводидактических методик, соответствующих задачам коррекционно-развивающего обучения, адекватным сочетанием количественного и качественного анализа экспериментального материала.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры логопедии Ml ii У(1998-2002), на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых Mili У(1998-2002гг.). Материалы исследования использовались при чтении лекций и проведении практических занятий по логопедии со студентами и слушателями курсов повышения квалификации (ФПК) Mili У, МГЛУ, Московского Психолого-социального института.

Положения, выносимые на защиту:

2. Овладение комплексом психолингвистических операций, лежащих в основе структурно-семантической организации текста, является одной из важнейших предпосылок языкового и когнитивного развития учащихся данного контингента, основой для полноценного формирования их коммуникативной и учебной деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

2.3. Результаты исследования структурно-семантической организации текстового сообщения у младших школьников с недоразвитием речи

2.3.1 Закономерности функционирования в речевой продукции детей трансформационных и комбинаторных процессов

I серия констатирующего эксперимента)

Необходимость учета когнитивного и деятельностного характера речепорождения требует специального рассмотрения в любой работе, посвященной анализу речемыслительной деятельности, закономерностей функционирования двух основных и пока еще малоизученных речемыслительных процессов:

- процесса трансформационной перестройки текстовых структур;

- процесса их языковой комбинаторики.

В связи с поставленными перед исследованием задачами возникает необходимость в подборе фактов и гипотез, которые могли бы лечь в основу функционального подхода к анализу текстовой продукции младших школьников с общим недоразвитием речи. Вот почему в ходе экспериментальной проверки мы будем специально останавливаться на тех вопросах, которые касаются индивидуальных особенностей компонентов речемыслительной деятельности, а также обращать внимание на факторы, детерминирующие «сбои» в работе ее сложноорганизованного механизма.

Обсуждение результатов, полученных в процессе выполнения детьми с недоразвитием речи основных заданий первой серии констатирующего эксперимента мы начнем с рассмотрения тех психолингвистических операций, которые обеспечивают различные варианты трансформационных преобразований текста.

Как известно, одним из важнейших критериев владения языком является «перифрастическая способность» носителя языка, т.е. способность выражать одно и то же (или похожее на него) содержание различными языковыми средствами. Нам представляется вполне справедливым утверждение И.А.Мельчука о том, что достаточно сложный смысл можно передать с помощью бесконечно многих более или менее синонимичных перифраз (И.А.Мельчук 1997).

Использование первого задания данной серии и его введение в общий блок экспериментальной методики позволило нам обнаружить наличие способностей младших школьников к установлению тождества синтаксических конструкций, синонимичных исходной конструкции (языковые трансформации). С этой целью для передачи эквивалентных значений использовались, так называемые, конверсивы. Суть конверсивных замещений состоит в том, что вместо ключевого слова берётся другое, выступающее в ином, иногда противоположном, антонимичном поле с соответствующей модификацией предложения и перенесением логических акцентов. Наиболее типичные и часто встречаемые замещения конверсивного типа возможны в ситуациях, в которых участвуют два активных лица. Особенности перефразирования при этом заключаются в том, что меняется субъект действия (его инициативность) и ему приписывают определённый предикат, благодаря чему в лексическом плане осуществляется замена глаголов (Миша выиграл у Коли партию в шахматы —Коля проиграл Мише партию в шахматы).

Операции подобного типа могут также совершаться за счет взаимных замен форм действительного и страдательного залога (Магнит притягивает булавку - Булавка притягивается магнитом). Конверсивные отношения, связанные преимущественно с глаголами, естественно, переносятся на производные от них отглагольные существительные {покупать — покупка, продавать - продажа и т.п.). Как видно из примеров, в конверсивах используются не являющиеся синонимами слова, однако, с их помощью строятся предложения, передающие одну и ту же ситуацию, одно и то же смысловое содержание. Такого рода перифразирования очень важны на этапе составления плана, в момент придумывания названия к тексту, определения последовательности развертывания реализуемых в нем событий.

В ходе исследования у детей с общим недоразвитием речи были обнаружены стойкие затруднения, связанные с различными вариантами трансформационной переработки предложенных им для анализа логико-грамматических конструкций.

Данные экспериментального исследования позволили выявить, что наибольшие сложности у младших школьников данного контингента вызывают задания, основанные на подборе синонимичных конструкций, в которых совершаются взаимозамены форм действительного и страдательного залога (45,8% от общего количества ошибочных ответов), а также конструкций с предлогами, выражающими причинно-следственные и временные отношения (37,5% от общего количества ошибочных ответов).

При подборе синонимичных конструкций с «семантической асимметрией», конструкций, в качестве которых использовались наречия со значением скорости в сравнительной степени и конструкций с взаимозаменой форм действительного и страдательного залога, неправильные ответы составили: 8,3%, 4,2%, 4,2% соответственно.

Таким образом, выявленные нами трансформационные недочеты, имеющие место у детей с общим недоразвитием речи при выполнении данного варианта задания, распределились следующим образом:

1. Ошибочное определение конструкций с инвертированным порядком слов составило 45,8%. В качестве образца ошибочного ответа могут быть использованы следующие варианты взаимоисключающих друг друга по смыслу предложений: Миша выиграл у Коли партию в шахматы - Шахматная партия была выиграна Колей у Миши.

2. Ошибочное определение конструкций с предлогами, выражающими причинно-следственные и временные отношения, составило 37,5% от общего числа неправильных ответов. В качестве иллюстрации данной позиции можно привести следующие образцы ответов испытуемых: Наступила зима, и река замёрзла — Река замёрзла, и поэтому наступила зима. Река замёрзла из-за того что наступила зима.

3. Ошибочное определение конструкции с так называемой «семантической асимметрией» было представлено незначительно и составило в общей сложности 8,3% от общего числа неправильных ответов. Обратимся к следующим примерам: Миша выиграл у Коли партию в шахматы -Шахматная партия была проиграна Мишей.

4. Ошибочное определение синонимичной конструкции с заменой форм действительного и страдательного залога наблюдалось в 4,2% случаев: Деревья качаются от сильного ветра — Деревья качают сильный ветер;

Обращает на себя внимание тот факт, что, несмотря на незначительное количество ошибок, имеющих место при определении синонимичных конструкций данного вида, младшие школьники с недоразвитием речи в большинстве своем так и не смогли обнаружить все предложенные им для анализа конверсивные фразы, ограничившись лишь наиболее простыми по своей структуре.

Синонимичная конструкция Сильным ветром качает деревья, соотносимая по смыслу с предложением Деревья качаются от сильного ветра как вариант возможного ответа почти никем из детей с недоразвитием речи не была выделена.

Младшие школьники с нормальным речевым развитием в подавляющем большинстве случаев (97% испытуемых) достаточно легко смогли обнаружить синонимичную фразу, в которой наблюдалась замена форм действительного и страдательного залога.

5. Ошибочное определение конструкций с антонимичными наречиями, имеющими значение скорости в сравнительной степени, было зафиксировано в 4,2% от общего количества ошибочных ответов: Заяц бежал по полю быстрее лисы. - Лиса бежала по полю быстрее зайца.

Сравнительный анализ результатов выполнения данного задания учащимися младших классов с нормальным речевым развитием (группа для сопоставительного анализа) и детьми с недоразвитием речи (экспериментальная группа) представлен на Гистограмме 1.

Гистограмма 1.

Сравнительный анализ результатов выполнения задания на установление тождества синтаксических конструкций детьми экспериментальной группы и группы для сопоставительного анализа в % от общего количества ошибочных ответов)

100% 90% 30% 70%

60%

160%

40% X

30% 20% 10% 0%

В целом анализ полученных в ходе исследования результатов позволил подтвердить ранее представленные в литературе данные о том, что понимание простых активных конструкций с прямым порядком слов доступно практически всем детям с недоразвитием речи ещё в дошкольном возрасте. Это обстоятельство мы склонны связывать с фактом соответствия порядка слов и вещей, где подлежащее (субъект действия) стоит на первом месте, а

Вариант 1а Вариант 26 Вариант Зв Вариант 4г Вариант 5д Все варианты

Варианты исходного задания

I Характер выполнения задания детьми с нормальным речевым развитием (%) [Характер выполнения задания детьми с ОНР (%) дополнение (объект) - на последнем. Таким образом, усвоение моделей предложений, в которых поверхностная синтаксическая структура высказывания не расходится с глубинной (Б - Р - О, субъект-предикат-объект), практически не вызывает у детей затруднений, в отличие от тех моделей, где эта закономерность в силу определенных обстоятельств нарушается.

Полученные нами экспериментальные данные во многом совпадают с выводами Е.В.Назаровой (Е.В.Назарова 2000), относительно того, что дети с недоразвитием речи испытывают значительные трудности в процессе понимания синтаксических конструкций, обнаруживающих расхождение глубинной и поверхностной структур. Трансформационная переработка языковой конструкции в этом случае связана с установлением субъекта и объекта высказывания с опорой на грамматические маркеры. Ориентация испытуемых на порядок слов в предложении как базовый аналитический принцип в усвоении грамматических структур влечет за собой неправильную интерпретацию обратного актива, где агент (субъект) стоит не в первой позиции (Т.В.Ахутина 1989). Декодирование подобным образом построенных предложений требует, как известно, наличия дополнительных речемыслительных операций трансформации, включающих выделение ключевого слова, соотносимого с субъектом действия, определение его места и выделение объекта, благодаря которым поверхностный вариант предложения приводится в полное соответствие с его глубинной синтаксической структурой. Недочеты, выявленные в ходе констатирующего эксперимента у 84% детей с недоразвитием речи, как правило, возникают в процессе соотнесения ими агента с субъектом на основе грамматического маркера именительного падежа (как при прямом порядке слов в синтаксической конструкции), что затрудняет процесс трансформационной переработки предложения {Сильный ветер качает деревья — Сильным ветром качает деревья. Магнит притягивает булавку — Магнит притягивается к булавке. Магнит притягивается булавкой.).

Аналогичные трудности у младших школьников с недоразвитием речи вызывает процесс понимания предложений с расхождением глубинной и поверхностной структур, представленных инвертированными конструкциями языка. Декодирование этих высказываний требует перевода их содержания на язык ядерных структур. Специфика расшифровки подобных грамматических моделей основана на учете условий их обратимости и смысловой инверсии слов, нарушающих порядок следования реальных событий. Именно поэтому, каждый аудитор, воспринимающий содержание данных логико-грамматических структур, нуждается, по словам А.Р.Лурия, в мыслительной трансформации исходной конструкции, в инверсии составляющих ее слов.

Экспериментальные данные проведенного нами исследования показали, что в процессе инвертирования языковых конструкций дети с недоразвитием речи, в отличие от учащихся с нормальным речевым развитием, не смогли установить в полном объеме все синонимичные варианты, соответствующие исходной модели. Как правило, их ответ был представлен одной - двумя наиболее элементарными синонимичными фразами. Обратимся к примерам, демонстрирующим данную закономерность:

Деревья качаются от сильного ветра — От сильного ветра качаются деревья.

Миша выиграл у Коли партию в шахматы — Коля проиграл Мише партию в шахматы.

Анализируя количественное соотношение декодируемых младшими школьниками экспериментальной группы моделей речевого высказывания в сравнительном плане с нормой, мы можем говорить о недостаточной степени сформированности у большинства из них (85% испытуемых) психолингвистических операций, лежащих в основе трансформационной переработки предложения, о стойких нарушениях, возникающих всякий раз при переходе от поверхностной грамматики к глубинному уровню интерпретации предложения. Опираясь на выводы Т.В.Ахутиной о том, что у детей с нормальным речевым развитием уже в возрасте пяти лет «неполноценная аналитическая стратегия опоры на порядок слов сменяется гибкими аналитическими стратегиями с трёхчленной структурой механизмов синтаксиса, позволяющей тонко дифференцировать функции топика, агенса и подлежащего», мы можем предположить, что у младших школьников с недоразвитием речи эта функция не получает должного развития без целенаправленного коррекционно-педагогического воздействия (Т.В.Ахутина 1989).

Наличие в языке достаточного количества синтаксических вариантов для выражения одной и той же информации позволяет осуществлять их выбор, который определяется не только содержанием мысли, но и речевой ситуацией, способом общения, характером отношений между его участниками, сюжетами и жанрами речевого действия. Значение синтаксиса в системе обучения языку в общеобразовательных и коррекционных целях заключается, прежде всего, в практическом знакомстве младших школьников со структурами простого предложения, в овладении ими элементарными приемами и способами построения словосочетаний и предложений, в усвоении умений и навыков, необходимых для передачи содержания текста в предложениях разного типа. В качестве наиболее значимых из их числа следует выделить грамматическое и семантическое конструирование предложений, различные виды трансформаций с сохранением содержательного ядра, наблюдения над видоизменениями языкового материала в ходе подобных преобразований.

Как известно, в процессе общения осуществляется выбор из ряда возможных только одной конструкции, необходимой для выражения требуемого содержания в данной речевой ситуации. Язык предлагает говорящему (пишущему) возможность такого выбора благодаря наличию синтаксических синонимов, образующих соотносимые внутри ядра варианты.

Несмотря на многочисленные исследования, посвященные синтаксическим синонимам, в их определении еще много неясного и противоречивого. В лингвистике для этого понятия существует несколько дефиниций, варьируемых в зависимости от того признака, который считается главным при построении синонимических рядов (функциональный признак, грамматическое значение, структурные соотношения и др.). В ходе решения поставленных нами экспериментально-методических задач мы будем ориентироваться на те определения, которые исходят из весьма важного для коммуникации принципа общности (тождественности или близости) передаваемого ими содержания, значения или функции при различении используемых конструкций и форм (Ю.Д.Апресян 1970, А.Н.Гвоздев 1955, Г.А.Золотова 1970). Наиболее значимым признаком синтаксической синонимии, на наш взгляд, является возможность их взаимозамещения без существенного изменения содержания высказывания.

Предъявляя испытуемым второе задание данной серии, непосредственно связанное с продуцированием синонимичных конструкций в процессе использования различных вариантов языковой комбинаторики, мы опирались на наиболее важные и употребительные в общении смысловые соотношения, к числу которых следует отнести причинно-следственные, пространственные и временные. Согласно процедуре исследования, в качестве речевого материала детям предъявлялся в письменной форме ряд из четырёх слов, комбинируя которые необходимо было построить максимально возможное число синонимичных конструкций с помощью указанных союзов и предлогов, а также с использованием других языковых средств, доступных учащимся. Анализ выполнения младшими школьниками данного задания экспериментальной методики, позволяющего определить их комбинаторные языковые возможности, выявил наиболее существенные закономерности моделирования ими синонимичных конструкций языка.

Наибольшую группу составили сложносочиненные конструкции, структурируемые с помощью союза и: Мальчик заболел, и мама вызвала врача. (23% предложений от общего числа продуцируемых конструкций), а также соединительного союза а в значении и. - Наступила осень, а с деревьев облетели листья.-(\2% предложений подобного типа). Менее широко в речевой продукции были представлены предложения с противительным типом сочинительной связи - Собака громко залаяла, но мальчик не испугался. (11% предложений от общего числа языковых моделей). Предложные конструкции с уступительным союзом хотя в работах младших школьников с недоразвитием речи практически не встречались.

Среди продуцируемых младшими школьниками моделей сложноподчиненных предложений наиболее многочисленную группу составили конструкции с придаточными времени, основанные на использовании союзов когда, после того как, перед тем как {После того как мальчик заболел, мама вызвала врача. Когда наступила осень, с деревьев облетели листья. - (25% от общего количества образованных учащимися конструкций), а также с придаточными причины, включающими в свой состав союзы потому что, поэтому, так как: Мальчик заболел, поэтому мама вызвала врача. С деревьев облетели листья, потому что наступила осень. — (29% от общего количества образованных предложений).

В ходе экспериментального исследования было установлено, что другими языковыми средствами, необходимыми для построения синонимичной конструкции, помимо перечисленных нами выше, дети с недоразвитием речи практически не владеют.

В отличие от учащихся экспериментальной группы младшие школьники с нормальным речевым развитием (группа для сопоставительного анализа) в ходе построения синтаксической конструкции широко использовали весь доступный им арсенал языковых средств, среди которых преобладали: деепричастия прошедшего времени: Мама вызвала врача к заболевшему мальчику. Громко залаявшая собака не испугала мальчика., замена глагольной формы: С наступлением осени с деревьев облетают листья. Мальчик не испугался лая собаки), использование союза как только: Как только наступает осень, с деревьев облетают листья. (8% предложений от общего числа правильно образованных грамматических моделей).

Количественное соотношение синонимичных конструкций, продуцируемых детьми с недоразвитием речи и учащимися с нормальным речевым развитием представлено в Таблице 1.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ проблемы овладения детьми с недоразвитием речи системными отношениями языка, лежащими в основе нормально функционирующей речевой деятельности, является одной из наиболее перспективных задач современной логопедической науки и практики. Ее решение связано с выявлением специфики лингвистического развития младших школьников, определением структуры их речеязыкового дефекта, анализом факторов, способствующих его преодолению и коррекции.

В свете современных представлений о деятельностной природе речемыслительного акта наше внимание было сосредоточено на изучении закономерностей становления основных стадий производства и восприятия текстового сообщения у детей с недоразвитием речи, что позволило нам более основательно и проанализировать причины имеющихся у них нарушений, возникающих не только на поверхностно-реализующей фазе речеязыкового механизма, но и на стадии его глубинно-семантического оформления. Суммируя результаты экспериментального изучения структурно-семантической организации их текстового сообщения, мы имеем возможность сделать ряд выводов, закономерно вытекающих из анализа полученного фактического материала:

1. Исследование речевой продукции детей с общим недоразвитием речи с позиций психолингвистического подхода, выявило у них нарушения текстового сообщения, отличающихся широким диапазоном проявления и имеющих диффузный характер.

4. Нарушения, возникающие у большинства из них на этапе языкового кодирования речевой информации, проявляются в несоблюдении грамматических норм употребления лингвистических единиц различного уровня, неадекватном использовании формальных средств связности в тексте, ограниченных возможностях моделирования разнообразных синтаксических конструкций и выступают, как правило, на фоне общей семантической дифицитарности.

5. Наличие структурно-семантических нарушений мы склонны объяснять когнитивной и языковой незрелостью речевой продукции детей с недоразвитием речи, недостаточным уровнем сформированности их синтагматического и парадигматического аппаратов языка, снижением объема оперативной памяти, ослабленным контролем за речевой деятельностью в целом.

Результаты констатирующего эксперимента, положенные нами в основу дифференциации младших школьников по группам с учетом характера имеющихся у них нарушений структурно-семантической организации текста, позволили нам обосновать рациональные пути и способы коррекционно-педагогического воздействия, направленные на поэтапное формирование всех звеньев речемыслительного процесса, включая работу над его семантической наполняемостью, структурно-грамматическим оформлением, расширением объема оперативной памяти, сознательным контролем за собственной речевой продукцией.

В основу данного методического подхода были положены идеи психолингвистической теории, позволяющей осуществлять целенаправленное формирование у детей с недоразвитием речи комплекса операций, участвующих в процессах кодирования и декодирования речевой информации: выбор и стуктурирование лексических единиц с учетом определенных лингвистических правил, комбинаторную и трансформационную переработку текстового сообщения, интерпретационные изменения отдельных отрезков текста, введение элементов компрессии с целью сокращения его объема.

Методика коррекционно-педагогического воздействия, апробированная нами на практике и представленная в рамках данного диссертационного исследования, характеризовалась следующими особенностями:

3. Поэтапным формированием комбинаторных, трансформационных и интерпретационных умений и навыков младших школьников в процессе кодирования и декодирования ими текстового сообщения.

4. Ориентацией коррекционно-педагогической работы на практическое усвоение языка.

Результаты контрольного исследования подтвердили выдвинутую нами гипотезу относительно того, что в основе стойких нарушений структурно-семантической организации текста у детей с недоразвитием речи лежит несформированность комплекса психолингвистических операций трансформации, комбинаторики, интерпретации, влияющих на состояние их языковых возможностей, и доказали эффективность предложенной модели коррекционно-педагогического воздействия, направленной на усиление семантических и синтаксических разделов языковой работы с детьми данного контингента. Наиболее значимым результатом апробируемой методики следует считать тот факт, что младшие школьники с недоразвитием речи, прошедшие экспериментальное обучение, по основным параметрам структурной и семантической организации их текстовой продукции приблизились к нормально развивающимся в языковом отношении сверстникам. Моделируемые ими текстовые сообщения отличает наличие развернутых синтаксических структур различной степени сложности, адекватное использование разнообразных средств связности в тексте, довольно свободная ориентировка в ситуации и лингвитической информации, более качественное оперирование набором лексических, морфологических и синтаксических средств языка.

Результаты проведенного экспериментального обучения подтверждают целесообразность включения в практику работы логопедов общеообразовательных школ апробированной нами методики лингвистической работы, основу которой составляет планомерное формирование у детей с недоразвитием речи структурных и содержательных компонентов текста.

Комплексное изучение структурно-семантической организации текстового сообщения у младших школьников данной категории вызывает необходимость совершенствования программ логопедической работы с целью усиления коррекционной направленности обучения, учитывающего специфику взаимодействия процессов смыслообразования и его языкового кодирования в едином акте речепорождения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Безрукова, Ольга Александровна, Москва

1. Адмони В.Р. Грамматика и текст. / Вопросы языкознания, №1,1967, с.64.

2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978, с. 144.

3. Актуальные проблемы психолингвистики: слово и текст// Сборник научных трудов.- Тверь, Издательство ТГУ, 1996, с. 174.

4. Аносова Л.Р. Эталоны речевого мышления.// Вопросы психологии 1985, №2, с.96-99.

5. Апресян Ю.Д. Синонимы и конверсивы // РЯНШ. -1970, №6, с.9.

6. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. М., Наука, 1974.

7. Апресян Ю.Д. Типы информации для поверхностно семантического компонента модели «Смысл - Текст». // Апресян Ю.Д. Избранные труды. Т.2, М., Школа «Языки русской культуры», 1995.

8. Апухтин В.Б. Об одном методе семантико-синтаксического анализа // Проблемы синтаксической семантики М., МГПИИЯ, 1976. с. 115.

9. Апухтин В.Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста: дисс. канд. пед. наук. М., 1977,179 с.

10. Ю.Ахутина Т.В. О смысловой структуре связного текста (в связи с обучением порождению текстов на иностранном языке).- М., Институт языкознания АН СССР, 1976.

11. П.Ахутина Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождение речевого высказывания. \ Исследование речевого мышления в психолингвистике. -М., Наука, 1985, с.99-116.

12. Ахутина Т.В. Модель порождения речи по данным нейролингвистики // Материалы 8-го Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации: тезисы доклада. -М., 1985, с.162-163.

13. П.Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М., МГУ, 1989, с.215.

14. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. М., 1955.

15. Биева Е.Г. Когнитивный анализ понимания речевых сообщений дошкольниками. // Семантика в речевой деятельности (на материале онтогенеза). М., Наука, 1988, с.20-35

16. Блумфилд Л. Язык. — М., 1968, с.607.

17. Богуславская Н.Е. Особенности детского восприятия лексической семантики / Слово в системных отношениях. Свердловск, СГ11И, 1978, с.64-70.

18. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. Т.1 -2- М., 1963.

19. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности.- М., 1976.

20. Бондарко A.B. Грамматическое значение и смысл.- М., 1978.

21. Брудный A.A. Экспериментальный анализ процесса понимания. \ Тезисы докладов к 20-му Международному психологическому конгрессу. М., 1972.

22. Брудный A.A. Подтекст и элементы внетекстовых знаковых структур. //В кн. Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976, с. 152.

23. Брунер Дж.С. Онтогенез речевых актов//В кн. Психолингвистика. -М., 1984, сс.21-49,76.

24. Булохов В.Я. Повышение орфорграфической грамотности учащихся. -Красноярск: изд-во Красноярского университета, 1993, с 56.

25. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. -М., 1985, с.336

26. Вессарт О.В., Калягин В. А. Уровни речеобразования и речевые ошибки. //Тез. докл. Всес. Симпоз. "Модели речевого процесса в норме и патологии". JI., 1979, с.9-10.

27. Воробьева В.К. Особенности связной речи школьников с моторной ал алией // Расстройства речи и голоса в детском возрасте: Сб. трудов/ Под ред. С.С.Ляпидевского, С.Н.Шаховской. -М., 1975.

28. Воробьева В.К. Развитие связного высказывания учащихся с моторной алалией И Обучение и воспитание детей с нарушением речи: Сб. научн. трудов Ml НИ им. Ленина / Отв. Ред. В.И.Селиверстов. — М., 1982.

29. Воробьева В.К. Формирование связной речи учащихся с моторной алалией: дисс. канд. пед. наук. -М., 1986.

30. О.Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.-М., 1956, с.64,519.

31. Выготский Л.С. Психология грамматики. М., 1969, с.190.

32. Выготский Л.С. Мышление и речь: Собр. соч. в 6 т. — М., 1996, Т.2,416с.

33. Гак В.Г. К проблеме соотношения между структурой высказывания и структурой ситуации // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком.- М., МГУ, 1969.

34. Гак В.Г. К проблеме семантической синтагматики. // Проблемы структурной лингвистики. М., 1972.

35. Гак В.Г. Пространство мысли (опыт систематизации слов ментально поля)// Логический анализ языка. Ментальные действия.- М., 1993.

36. Гальперин И.Р. Понятия "текст" и "исполнение" в связи с дихотомией "язык и речь"ЛНаучная сессия по проблеме "Язык и речь". Тезисы докладов. Тбилиси, 1971.

37. Гальперин И. Р. О понятии "текст"//Вопросы языкознания, 1974, №6, с.72-73.

38. Гальперин И.Р. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления. // Вопросы философии, 1977, №4, с.95-101.

39. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.

40. Гаспаров Б.М. Устная речь как семиотический объект. // Лингвистика, семантика и семиотика. Тарту, 1982, с.71-89.

41. Гвоздев А.Н. Очерки по стилистике русского языка. М., 1955.

42. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. T.I-II, М., 1961.43 .Герасимов В.И., Петров B.B. На пути к когнитивной модели языка.// Новое в заруб, лингв. Вып. 13: Когнитивные аспекты языка.- М., Прогресс, 1988, с.5-11.

43. Гиндин С. И. Внутренняя организация текста. Элементы теории и семантического анализа: дисс. канд. фил. наук. М., 1973.

44. Глухов В.П. Особенности связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием: автореф. дисс. канд. пед. наук. — JL, 1987, 163с.

45. Голод В.И., Шахнарович A.M. Семантические аспекты порождения речи// Серия литературы и языка, 41 №3, М., 1982.

46. Горелов И.Н. О проявлении автономности планов выражения и содержания при одновременном решении двух различных вербальных заданий // Материалы 3-го Всесоюзн. симпоз. по психолингвистике: Тез. докл. и сообщ. — М., 1970.

47. Горохова С.И. Психолингвистические особенности механизма порождения речи по данным речевых ошибок: автореф. дисс. канд. фил. наук. М., 1986, 16с.

48. Грибова O.E. К проблеме анализа речевой коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. — 1995, №6, с.7-16.

49. Грибова O.E. «Онтогенетический принцип» в логопедии // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б.Халиловой. — М., 1997, с.31-41.

50. Гриншпун Б.М. Недоразвитие речи у дошкольников // Дошкольное воспитание. -1968, №8.

51. Гриншпун Б.М., Добрович A.B., Фрумкина P.M. Патология речи // Основы теории речевой деятельности. — М., 1974.

52. Гуменная Г.С., Барменкова Т.Д. Особенности воспроизведения текстового сообщения детьми с недоразвитием речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б.Халиловой. М., 1997, с. 179193.

53. Гуровец Г.В. Особенности психоречевых расстройств у детей с моторной алалией и обоснование методов лечебно-коррекционного воздействия // Расстройства речи и методы их устранения. М., 1975, с.11-22.

54. Дейк Т.А. ван и Кинч В. Стратегия понимания связного текста.// Новое в заруб, лингв. Вып. 23: Когнитивные аспекты языка.- М., Прогресс, 1988, с.152 —211.

55. Дейк Т.А. ван Язык. Познание. Коммуникация.- М.,1989.

56. Дж.Брунер. Онтогенез речевых актов. Психолингвистика. М., 1984, с.76.

57. Джонсон-Лэрд Ф. Процедурная семантика и психология значения.//Новое в заруб, лингв. Вып. 23: Когнитивные аспекты языка,- М., Прогресс, 1988,с.234-257.

58. Доблаев Л.П. Вопросы психологии понимания учебного текста. -Саратов, 1965.

59. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста. Саратов, 1969.

60. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982.

61. Доблаев Л. П. К вопросу о семантических связях близлежащих предложений текста. Вопросы психологии, 1983, №3.

62. Дридзе Т.М. Понятие и метод установления содержательной структуры текста применительно к учебному тексту // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия.- Киев, 1979.

63. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммукации коммуникации.-М., 1984.

64. Ейгер Г.В. О роли овладения приемами компрессии речи. // Психология грамматики. М., 1968, с.153-166.

65. Ейгер Г.В. Механизм контроля языковой правильности высказывания. -Харьков, Основа, 1990, с. 62,183.

66. Ельмслев Л. Пролегомены к теории языка. // Новое в лингвистике. Вып. 1,-М., 1960.

67. Еремеев Б. А. Статистические процедуры при психологическом изучении текста. //Уч. пос., РГТТУ им. Герцена, Образование, 1996, с.54.

68. Есперсен О. Философия грамматики. М., 1958.

69. Жельвис В.И. Эмотивный аспект речи: Психолингвистическая интерпретация речевого воздействия/ ЛГПУ, ЯГТШ // уч. пособие., -Ярославль, ЯГУ, 1990, с.81.

70. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III VIII классов — М., Известия АПН РСФСР, Вып. 7,1956.

71. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

72. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи. // Вопросы языкознания, 1964, №6.

73. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. //В. кн.: В защиту живого слова. М., 1966, с.126.

74. Жинкин Н.И. Грамматика и смысл.// Язык и человек. М., МГУ, 1970.

75. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982. с.131.

76. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. // Избранные труды. Сост. С.И.Гиндин. — М., 1998.

77. Жолковский А.К., Мельчук И.А. О семантическом синтезе. // Проблемы кибернетики. Вып. 19., - М., 1967, с.198-200.

78. Имедадзе Н.В. К психологической природе раннего двуязычия //Вопросы психологии, 1960, № 4, с.60-68.

79. Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985, с. с.99 -116, 239.

80. Калягин В.Н. Ошибки в письме как показатель организации деятельности. Л., 1981.

81. Каменская O.JI. Текст и коммуникация.- М., Высш. шк., 1990.

82. Карабан В.И. Прецептивные импликации грамматики текста // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1979, с.112-146.

83. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.

84. Карпова JI.B. К вопросу о структуре текста с позиции актуального членения единиц больших, чем предложение // Лингвистика текса. М., МГПИИЯ, 1974, ч.1, с.115-118.

85. Карпушкина Е.А. Формирование языковой способности у младших школьников с нарушениями речи: дисс. канд. пед. наук. М., 2001, 159 с.

86. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. — JL, 1972, с.216.

87. Кацнельсон С.Д. Речемыслительные процессы.// Вопр.языкознания, 1984, №4.

88. Кибрик А.Е. Лингвистические предпосылки моделирования языковой деятельности. // Моделирование языковой деятельности в интеллектуальных системах. М., 1987.

89. Клименко А.П. Вопросы психолингвистического изучения семантики. Минск, 1970.

90. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. JL, изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1995.

91. Колшанский Г.В. Текст как единица коммуникации // Проблемы общего и германского языкознания. М., Изд-во МГУ, 1978, с.26-37.

92. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. -М., 1984.

93. Комлев Н.Г. Слово в речи: денотативные аспекты. М., изд-во МГУ, 1992, с.24.

94. Красиков Ю.В. Теория речевых ошибок. М., 1980, с. 124.

95. Красиков Ю. В. Алгоритмы порождения речи. — Орджоникидзе, 1990.

96. Кротевич Е.В. Синтаксические отношения между членами словосочетания и предложения. Львов, 1956, с. 11-13.

97. Кукушкина О.В. Основные типы речевых неудач в русских письменных текстах. М., МГУ, 1998.

98. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся. М., 1975. с.255.

99. Лалаева Р.И. Психолингвистическая характеристика связной речи на этапе внутреннего программирования у умственно отсталых школьников 1-2 классов // Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. Л., 1985.

100. Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1999.

101. Лаптева O.A. Нерешенные вопросы теории актуального членения // BJL, 1972, №2 ,с.35-47.

102. Лаптева O.A. Русский разговорный синтаксис. — М., 1976, 399 с.

103. Лебединский В.В., Шахнарович А.М., Булгакова А.Д. Роль образа в онтогенезе речи. // Материалы IV всесоюзного симпозиума по психолингвистике, лингвистике и теории коммуникации. М., 1972, с.121-125.

104. Левина P.E. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). — М., 1951,120 с.

105. Левина P.E. Основы теории и практики логопедии. — М., 1968.

106. Леонтьев А. А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма // Вопросы общего языкознания. М., 1964.

107. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969,307 с.

108. Леонтьев A.A. Смысл как психологическое понятие. // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., 1969.

109. Леонтьев А. А. Признаки связности и цельности текста.// В кн.: Лингвистика текста материалы научной конференции. - М., 1971, с.41.

110. Леонтьев A.A. Признаки связности и цельности текста. М., 1972.

111. Леонтьев А. А. Исследование детской речи. // В кн.Юсновы теории речевой деятельности. М., 1974, с.312-317.

112. Леонтьев A.A. Факторы вариативности речевых высказываний: Исследование грамматики // Основы теории речевой деятельности. — М., 1974.

113. Леонтьев A.A. Понятие текста в современной лингвистике и психологии // В кн.: Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1979.

114. Лепская Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации) -М., 1997.

115. Лингвистика текста. М., 1978.

116. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

117. Лотман Ю. А. Анализ поэтического текста. Л., 1972,с.ЗЗ.

118. Лузина Л.Г. Распределение информации в тексте (Когнитивный и прагмастилистический аспекты).-М., ИНИОН РАН, 1996.

119. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1950.

120. Лурия А.Р. О патологии грамматических операций // Афазия и восстановительное обучение: Тексты. М., 1983, с.74-111.

121. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. -М., 1974.

122. Мартине А. Основы общей лингвистики. // Новое в лингвистике. Вып.З. М., 1963.

123. Маслов Б. А. Проблемы лингвистического анализа связного текста.-М., 1975.

124. Матезиус В. О так называемом актуальном членении предложения // Пражский лингвистический кружок. М., 1967, с.239-245.

125. Матезиус В. Язык и стиль.// Пражский лингвистический кружок. М., 1967.

126. Мельчук И.А. Курс общей морфологии. М., 1997, Т.1., с.242-243.

127. Миллер Дж. Магическое число семь плюс минус два. Инженерная психология. -М., 1964, с.91.

128. Москальская О.И. Проблемы системного описания синтаксиса (на материале нем. яз). М., 1974, с. 191- 240.

129. Москальская О.И. Грамматика текста. М., 1981.

130. Назарова Е.В. Формирование лексико-грамматической организации речевого высказывания у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи: дисс. канд. пед. наук. -М., 2000, 196 с.

131. Никитин М.В. Членение семиотического акта и задачи семиотической дефектологии // Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, 1962, Т. 1, ч.4, с. 137-153.

132. Никифоров С. В. Проблема интерпретации письменного текста: автореф. дис. док. филол. наук. М., 1993.

133. Новиков А.И., Чистякова Г.Д. Содержание текста и его основные единицы // Фонетика и психология речи. Иваново, 1981.

134. Новиков А.И. Семантика текста и её формализация. М., 1983.

135. Новиков А.И. Семантические расстояния в языке и тексте. М., 1990.

136. Павиленис Р.И. Проблема смысла. Современный логико-философский анализ языка. М., Мысль, 1983.

137. Павиленис Р.И. Понимание речи и философия языка // Новое в заруб, лингв. Вып. 27: Теория речевых актов. М., Прогресс, 1986, с.380-388.

138. Павлов В.М. Языковая способность человека как объект лингвистической науки // В кн.: Теория речевой деятельности. М., 1968, с.65,115.

139. Падучева Е.В. О семантике синтаксиса. М., 1974.

140. Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью// Референциальные аспекты семантики местоимений. -М., 1985.

141. Парфенова Э.Б. Оптимизация процесса понимания речевого сообщения учащимися с недоразвитием речи: автореф. дисс. канд. пед. наук.-Москва, МПГУ, 1999,17с.

142. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. М., 1914.

143. Попова JI.B. Психолингвистические характеристики устной речи младших школьников// Вопросы психологии, 1982, №4.

144. Потебня A.A. Мысль и язык. // Потебня A.A. Полное собрание сочинений, 5-е изд., Т.1. Харьков, 1926.

145. Почепцов Г.Г. Семантические проблемы коммуникации: автореф. дис. док. псих. наук. Киев, КГУ, 1988.

146. Проблема связности и целостности текста. М., 1982.

147. Проблемы теории текста. M., 1978.

148. Психолингвистика // Сборник статей под ред. Шахнаровича A.M. -M., Прогресс, 1984.

149. Реферовская Е.А. Лингвистическое исследование структуры текста. -Л.,1983.

150. Риченс Р.Г. и Бут А.Д. Некоторые методы машинного перевода// В сб.: Машинный перевод. М., ИЛ., 1957, с.58.)

151. Рубакин H.A. Психология читателя и книги. М., 1977.

152. Рябова Т.В. Механизм порождения речи по данным афазиологии. //Вопросы порождения речи и обучение языку. М., МГУ, 1967, с.76-94.

153. Сахарный Л.В. Коммуникативная номинация: оформление, осознание, типология // Семантика и производство лингвистических единиц. Пермь, 1972.

154. Сахарный Л.В. Тексты-примитивы и закономерности их порождения // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи -М., 1991, с. 232.

155. Севбо И.П. Структура связного текста и автоматизация реферирования. М., 1969.

156. Серкова Н.И. Сверхфразовое единство как функционально-речевая единица: автор, дисс. канд. филол. наук. М., 1968.

157. Сизова И.А. Что такое синтаксис. M., 1966, с.12.

158. Слобин Д.И. Когнитивные предпосылки развития грамматики.// Психолингвистика. -М., 1974, с. 143-207.

159. Слюсарева H.A. Теория ценности единиц языка и проблема смысла // Материалы к конф. «Язык как знаковая система особого рода». М., 1967, с.64-69.

160. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

161. Смирнов Г. А. К вопросу о структурности текста // Вопросы психологии, 1983, №4.

162. Соботович Е.Ф. Формирование психологических механизмов усвоения грамматики родного языка у детей с моторной ал алией // Преодоление речевых нарушений у взрослых и детей. М., 1981.

163. Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иностранного текста. М., Изв. АПН РСФСР, 1947, N 7.

164. Соколов A.B. Методические материалы по разработке информационно-поисковых тезаурусов. JL, ЛГИК, 1975.

165. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. М., 1973.

166. Сорокин Ю. А. Психолингвистические аспекты изучения текста. -М., 1985.

167. Сорокин Ю. С. Текст: цельность, связность, эмотивность.// Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. М., Наука, 1982.

168. Сосюр Ф.де. Курс общей лингвистики // Труды по языкознанию. -М., 1977.

169. Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи ( обучение грамоте). М., 1962, с. 127.

170. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. -М., 1980, с. 192.

171. Строганова В.В. Формирование навыков понимания текста у учащихся начальных класов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: автореф. дисс. канд. пед. наук. Москва, Mill У, 1999,16с.

172. Тарасов Е.Ф. К построению теории речевой коммуникации // Теоретические проблемы речевого общения. М., 1977.

173. Текст и аспекты его рассмотрения. М., 1977.

174. Теория речевых актов // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986.

175. Теория речевых актов.- М., 1986.

176. Топоров В.Н. Пространство и текст // В кн: Текст: семантика и структура. М., 1983.

177. Трубецкой Н. Основы фонологии. М., 1960.

178. Тункель В.Д. К вопросу об устной передаче речевого сообщения : дисс.канд.фил. наук. М.,1964.

179. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. М., 1979.

180. Ушакова Т.Н. Проблемы внутренней речи // Вопросы психологии, 1985, № 2, с.39.

181. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Психолингвистические исследования семантики речи // Психологические и психофизиологические исследования речи. -М., 1985.

182. Ушакова Т.Н. Речь как когнитивный процесс и как средство общения // Когнитивная психология. М., 1986.

183. Фигуровский И. А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. М., 1961.

184. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5- летнего возраста с общим недоразвитием речи М., 1993.

185. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография. М., РИЦ «Альфа», 1999, с.350.

186. Филлмор Ч. Дело о падеже. // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 10.- М., 1981.

187. Фортунатов Ф.Ф. Избранные труды. Т. I II., - М., 1956, с.57.

188. Фридман Л.Г. Грамматические проблемы лингвистики текста. — Ростов н/Дону, 1984, с.134.

189. Фрумкина Р.Н. «Язык и мышление» как проблема лингвистического эксперимента. М., Изв. АН СССР СЛЯ, 1981, Т.40., № 3, с.225-240.

190. Халилова Л.Б. Особенности усвоения лексико-семантических закономерностей языка учащихся с церебральным параличом // Дефектология, 1984, №5.

191. Халилова Л.Б. Некоторые аспекты изучения лексической системы языка учащихся с церебральным параличом //Дефектология, 1986, №3.

192. Халилова Л.Б. Характеристика связного высказывания и пути его формирования у учащихся с церебральным параличом// Сб. научн. тр. АНС СССР НИИ дефектологии. М., 1989, с.68-98.

193. Халилова Л.Б. Психолингвистический подход и его использование в изучении речевых расстройств // Психолингвистика и современная логопедия. / Под ред. Л.Б.Халиловой. — М., 1997, с.41-58.

194. Халилова Л.Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи. // Психолингвистика и современная логопедия. / Под ред. Л.Б.Халиловой. М., 1997, с.227-240.

195. Хованская З.И. Категория связности и смысловое развертывание коммуникации // Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1980, вып. 58.

196. Цветкова Л.С. Нарушение анализа литературного текста у больных с поражением лобных долей мозга // Лобные доли и регуляция психических процессов. М., 1966.

197. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. М., 1982, с.128.

198. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. — М., 2000.

199. Чейф У.JI. Память и вербализация прошлого опыта // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 12. М., 1983.

200. Черняховская Л. А. Смысловая структура текста и ее единицы // Вопросы языкознания, 1983, №6.

201. Чистякова Г.Д. Смысловая структура текста как определяющий фактор его понимания // В кн.: Семантика, логика, интуиция в мыслительной деятельности человека. М., Педагогика, 1979.

202. Чистякова Г. Д. Предметное содержание текста как способ представления знаний // Сборник научных трудов. Вып.207. М., МГПИИЯ им. М. Тореза, 1985

203. Шахматов A.A. Синтаксис русского языка. М., 1941.

204. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. М.,1990.

205. Шахнарович A.M. Проблемы формирования языковой способности. // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М., Наука, 1991.

206. Шахнарович А.М. Онтогенез мыслеречедеятельности: семантика и текст// Фил. науки., 1998, №1, с.62.

207. Шаховская С.Н. Ал алия // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С.Ляпидевского. — М., 1969, с.156-176.

208. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. М., Просвещение, 1968, с. 247-248.

209. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М., изд-во Моск. Ун-та, 1983.

210. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Психология. Вып. 3. Алма-Ата, 1974, с.90.

211. Щедровицкий Г.П. Смысл и значение // Проблемы семантики. М., 1974, с.152-198.

212. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // В кн.: Звегинцев В.А. История языкознания XIX и XX веков в очерках и извлечениях. М., 1960, ч.2, с.301-313.

213. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

214. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1958.

215. Якобсон Р. Избранные работы / Под ред. В.А.Звегинцева. М., 1985.

216. Ястребова A.B. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательных школ. — М., 1984.

217. Beaugrande, R. de . Text, Discourse, and Process. Toward a Multidisciplinary Science of Text. London and N.Y.: Longman Alex Publishing Corporation, 1980.

218. Dijk T.A. van . Text and Context Explorations in the Semantics and Pragmatics of Discourse. London and New York: Longman, 1977.

219. Dijk T.A. van. Studies in the Pragmatics of Discourse. The Hague: Mouton, 1981.

220. Dressier W. Einführung in die Textlinguistik. Tübingen, 1972.

221. Fodor J.A. Some reflections on L.S. Vygotsky"s «Thought and Language»//Cognition.- 1972- Vol.1, Nl.-P.83-95.

222. Halliday M.A.K. Categories of the theory of grammar.- In: Word, vol 17, 1961, pp.241-292.

223. Clark H.H, Clark E.V. Psychology and language: An introduction to psycholinguistics. -N.Y., 1977.

224. Chapanis. The reconstuction of abbreviated printed messages. 1954 vol. 48, P.496-510.

225. Dolezel L, Toward a structural theory of content in prose fiction, c6. "Literary style: a Simposium", 1954.

226. Flesch. R. A new readability yardstick. J. appl. psychol., 1948, vol. 32, pp. 221—223.