Овладение семантикой вторичных наименований учащимися школы V вида

Якушева, Вероника Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Овладение семантикой вторичных наименований учащимися школы V вида

Автореферат

Автор научной работы: Якушева, Вероника Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Овладение семантикой вторичных наименований учащимися школы V вида"

На правах рукописи

ЯКУШЕВА Вероника Владимировна

ОВЛАДЕНИЕ СЕМАНТИКОЙ ВТОРИЧНЫХ НАИМЕНОВАНИЙ УЧАЩИМИСЯ ШКОЛЫ V ВИДА

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 1 ДЕК 2011

Москва-2011

005004148

Работа выполнена на кафедре логопедии дефектологического факультета Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет».

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Бабина Галина Васильевна

Официальные доктор педагогических наук, профессор

оппоненты: Туманова Татьяна Володаровна

кандидат педагогических наук, доцент Шлай Елена Валентиновна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Российский

государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Защита состоится «20» декабря 2011 г. в «14.00» часов на заседании диссертационного совета Д 850.007.05 при ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 119261, г. Москва, ул. Панферова, д.8, корп.2

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, г. Москва, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, д.4.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, доцент /С, .¡4_.—■ И.М. Яковлева

[у'ИС1^

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Одной из актуальных проблем методики развития речи учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи является формирование и развитие семантики лексикона, поскольку лексический запас, его характер и актуализация находятся в тесной связи с уровнем развития познавательной деятельности.

Важным аспектом лексико-семантического развития является овладение вторичными наименованиями, в том числе словами с переносным значением, которые способствуют точности, выразительности и образной передаче смысловой информации. Вторичные наименования нередко выступают в качестве средства получения, обогащения знаний, их хранения и преобразования.

Расширение, уточнение лексического значения языковой единицы и реализация ее семантического потенциала тесно связаны с работой над словом. Достаточный уровень усвоения вторичных наименований является основой дальнейшего освоения семантического пространства языка и развития лингвокреативного мышления школьников.

Связь вторичных наименований с особенностями мышления обусловливает правомерность рассмотрения данных языковых единиц в качестве универсального инструмента исследования лексико-семантического и когнитивного аспектов речевого развития детей.

В трудах отечественных ученых разрабатывался широкий спектр вопросов, относящихся к проблеме формирования лексикона в условиях онтогенеза и дизонтогенеза. Так, выявлены закономерности семантических инноваций детской речи А.К. Вагановой, Т.Н. Ушаковой, С. Н. Цейтлин. Определены особенности усвоения многозначной лексики детьми дошкольного и младшего школьного возраста с нормальной речевой деятельностью и пути преодоления имеющихся затруднений в работах Н.И. Бересневой, Е.Е. Дебердеевой, В.К. Харченко.

P.E. Левина, Л.Ф. Спирова и Т.Б. Филичева признают трудности усвоения лексико-семантических закономерностей языка ведущими и стойкими проявлениями в структуре общего недоразвития речи. В.Н. Ереминой, Н.В. Серебряковой, Е.В. Шлай выявлены особенности функционирования слов в индивидуальном лексиконе детей дошкольного возраста с речевыми расстройствами, Е.В. Белобородовой установлены типичные показатели усвоения образных средств языка дошкольниками с общим недоразвитием речи. Т.В. Туманова указывает на выраженный характер недоразвития процессов восприятия, продуцирования и семантической интерпретации производных слов. В работах Г.В. Бабиной, Е. А. Карпушкиной, Л.Б. Халиловой показано, что семантические нарушения у школьников с

речевым недоразвитием обусловлены спецификой их коммуникативной и познавательной деятельности. Становлению процесса овладения семантикой лексических единиц, по мнению этих авторов, препятствует несформированность системных связей слов, нарушение чувства языка, дефицитарность когнитивных функций.

Наряду с достаточным количеством исследовательского материала по проблеме развития лексико-семантической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи, до настоящего времени вопросы обогащения индивидуального лексикона вторичными наименованиями не являлись предметом специального исследования, При этом концептуальная организация реального мира в человеческом сознании в значительной степени определяется уровнем усвоения многозначной лексики.

Таким образом, возникает ряд противоречий между:

- объективной значимостью овладения семантикой лексических единиц младшими школьниками с общим недоразвитием речи для удовлетворения образовательных и коммуникативных потребностей и недостаточным уровнем усвоения вторичных наименований;

- практической необходимостью выявления характера трудностей овладения вторичной номинацией и недостаточной разработанностью содержательно-методических материалов в направлении оптимизации процесса усвоения вторичных наименований учащимися с общим недоразвитием речи.

Проблемой исследования является установление характера трудностей усвоения семантики вторичных наименований младшими школьниками с общим недоразвитием речи и поиск путей преодоления выявленных нарушений. Необходимость решения обозначенных вопросов в теоретическом и практическом аспектах определили актуальность настоящего исследования, которая связана с необходимостью теоретического обоснования диагностической методики и содержания коррекционного обучения пониманию и употреблению лексических единиц с переносным значением.

В рамках обозначенной проблемы определена тема исследования: «Овладение семантикой вторичных наименований учащимися школы V вида».

Цель исследования: повышение эффективности коррекционно-ориентированного обучения, направленного на овладение многозначной лексикой, на основе моделирования процесса усвоения семантики вторичных наименований младшими школьниками с общим недоразвитием речи.

Объект исследования - вторичные наименования в речи учащихся школы V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Предмет исследования - процесс усвоения семантики вторичных наименований младшими школьниками с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что результативность усвоения вторичных наименований и обогащения индивидуального лексикона младших школьников с общим недоразвитием речи определяется разработкой диагностической методики обследования и созданием модели процесса усвоения вторичных лексических единиц, что позволит:

- установить дифференцированные показатели владения вторичной номинацией младшими школьниками с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи;

- охарактеризовать трудности овладения семантикой вторичных лексических единиц учащимися с общим недоразвитием речи;

- выявить специфические особенности функционирования когнитивных механизмов, лежащих в основе вторичной номинации, характерные для учащихся исследуемых групп;

определить приоритетные направления коррекционной работы, ориентированные на объективацию указанных когнитивных механизмов, и дифференцировать коррекционное обучение.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические и методические аспекты исследуемой проблемы вторичной номинации в логопедии и смежных областях научного знания для определения теоретико-методологических и методических основ изучения семантики вторичных наименований в речи младших школьников.

2. Разработать методику обследования вторичных наименований в речи младших школьников с учетом когнитивных механизмов, опосредующих овладение вторичной номинацией.

3. Выявить и охарактеризовать возможности овладения семантикой вторичных наименований младшими школьниками с нормальным и нарушенным речевым развитием.

4. Научно обосновать и разработать модель коррекционного обучения, направленного на усвоение семантики вторичных наименований школьниками с общим недоразвитием речи.

5. Доказать эффективность предлагаемой модели и методических рекомендаций по ее использованию.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: положения психологии о системной взаимосвязи мышления, языка и речи (Л.С. Выготский, А. Р. Лурия, Т.Н. Ушакова); концепции лингвистики о феномене вторичной номинации (В.Г. Гак, Г. В. Колшанский, В.Н. Телия); о многозначности как о деривационном процессе (Ю.Д. Апресян, Е.Г. Беляевская, В.В. Виноградов, А.И. Смирницкий); концепции психолингвистики об организации внутреннего лексикона человека как

функциональной динамической системы (А.А. Залевская, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев); базовые положения теории вторичной репрезентации языковой информации (Н.Н. Болдырев, О.А. Кобрина, G. Fauconnier, L. Talmy); положения методики преподавания родного языка о развитии речи учащихся (Г.Г. Граник, М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов); специальной методики развития речи (А.Г. Зикеев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина).

В соответствии с темой исследования для решения теоретико-методологических и практических задач был осуществлен выбор следующих методов: теоретический (анализ и обобщение лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования); экспериментальный (проведение сравнительного

констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов; динамическое наблюдение в процессе коррекционного обучения); биографический (изучение психолого-педагогической документации); методы качественной и количественной обработки данных; метод статистической обработки).

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими положениями; анализом проблемы исследования в психолого-педагогическом, психолингвистическом, лингвистическом аспектах; проведением констатирующего и обучающего экспериментов; сочетанием количественного и качественного анализа обработки экспериментального материала и личным участием автора в проведении экспериментальной работы.

Научная новизна исследования:

научно обоснована и разработана методика обследования семантического аспекта вторичной номинации у младших школьников, направленная на оценку возможностей семантического потенциала многозначных слов, семантизации и контекстуализации языковых единиц с переносным значением;

- дана характеристика трудностей овладения семантикой вторичных наименований младшими школьниками с общим недоразвитием речи третьего уровня;

- выявлены особенности функционирования когнитивных механизмов, лежащих в основе овладения вторичными наименованиями - ассоциирования, категоризации, конфигурации, соположения, развития, достраивания, перспективизации;

- предложена модель оптимизации процесса усвоения семантики вторичных наименований, включающая целевой, содержательно-процессуальный и аналитико-результативный компоненты и ориентированная на формирование соответствующих когнитивных механизмов.

Теоретическая значимость:

- разработан критериальный аппарат, используемый при анализе данных исследования возможностей овладения семантикой вторичных наименований, ориентированный на дифференцированную оценку усвоения многозначной лексики;

- установлена типология усвоения семантики вторичных наименований младшими школьниками: оптимизирующий тип (реализация оптимизирующих вариантов реагирования по всем показателям усвоения семантики вторичных наименований); удовлетворяющий тип (преобладание удовлетворяющих вариантов реагирования по установленным показателям); неудовлетворяющий тип (преобладание неудовлетворяющих вариантов реагирования по установленным показателям);

- выявлена связь между типом усвоения семантики вторичных наименований и характером функционирования когнитивных механизмов у младших школьников исследуемых групп;

- определены исходные теоретические положения создания модели оптимизации процесса усвоения семантики вторичных наименований младшими школьниками с общим недоразвитием речи.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- разработаны серии и комплексы диагностических заданий, позволяющие определить тип усвоения семантики вторичных наименований младшими школьниками с нормальным и нарушенным речевым развитием;

- предложены модель оптимизации процесса усвоения семантики вторичных наименований и методические рекомендации по ее внедрению в коррекционный процесс;

- материалы исследования используются в работе учителей-логопедов специальных и общеобразовательных школ, в лекционных курсах для студентов педагогических ВУЗов, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров и могут быть использованы при разработке методических пособий.

Организация и этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась в течение 2004 - 2011 годов на базе школы-интерната № 60 и школы № 573 для детей с тяжелыми нарушениями речи V вида г. Москвы, МБОУ СОШ №№ 7 и 12 г. Смоленска. В констатирующем эксперименте приняли участие 58 учащихся 9-10 лет с общим недоразвитием речи третьего уровня и 50 учащихся того же возраста с нормальным речевым развитием.

В обучающем эксперименте - 56 школьников с общим недоразвитием речи. Исследование осуществлялось в три этапа: первый этап (2004 - 2005) -определение проблемы исследования, ее теоретическое осмысление: анализ литературы по лингвистике, психолингвистике, педагогике, логопедии;

формирование понятийного аппарата исследования: определение гипотезы, задач и методов исследования. Второй этап (2005 - 2007) - разработка содержания экспериментального исследования, направленного на изучение возможностей овладения семантикой вторичных наименований, проведение констатирующего эксперимента, анализ, обобщение и систематизация полученных данных. Третий этап (2007 - 2011) - разработка модели и материалов экспериментального обучения, проведение контрольного эксперимента, анализ результатов обучающего и контрольного экспериментов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на заседаниях кафедры логопедии МПГУ (2007, 2011), на заседаниях кафедры специальной педагогики СмолГУ (2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010), материалы исследования докладывались на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых МПГУ (2005, 2006, 2007, 2010), на межрегиональной конференции «Современные проблемы психолого-педагогической коррекции речевых нарушений у детей: традиции и инновации» (2007), III международном теоретико-методологическом семинаре «Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии» (2011), VII международной научной конференции «Специальное образование» (2011). Результаты исследования используются при чтении лекционных курсов на факультете начального и специального образования ФГБОУ ВПО «Смоленский государственный университет», в системе повышения квалификации и переподготовки учителей-логопедов ГАУ ДПОС «Смоленский областной институт развития образования» и СОГОУ «Центр диагностики и консультирования». Содержание работы отражено в 9 публикациях.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Исследование лексико-семантической стороны речи с междисциплинарных позиций позволяет установить типологию усвоения семантики вторичных наименований младшими школьниками: оптимизирующий тип (при нормальном речевом развитии), удовлетворяющий (при нормальном речевом развитии и при общем недоразвитии речи) и неудовлетворяющий (при общем недоразвитии речи).

2. Для младших школьников с общим недоразвитием речи в отличие от сверстников с нормальной речевой деятельностью характерны трудности овладения семантикой вторичных наименований: ограничение возможностей реализации семантического потенциала многозначных слов, неопределенность и нестабильность актуализации семантических признаков вторичных наименований в процессе идентификации и интерпретации их употребления, стойкое нарушение контекстуализации слов с переносным значением. Установленные трудности обусловлены недостаточным функционированием

когнитивных механизмов: ассоциирования, категоризации, конфигурации, соположения, развития, достраивания, перспективизации. 3. Разработанная модель оптимизации процесса овладения вторичными наименованиями, ориентированная на формирование специфических когнитивных механизмов, включает следующие направления коррекционной работы: знакомство с многозначностью; практическое усвоение внутренней формы и овладение структурно-семантическими особенностями многозначного слова; идентификация и семантизация вторичных наименований; интерпретация их значений; структурно-семантическая трансформация и конструирование вторичных наименований; реконструирование контекста и включение в контекст вторичных языковых единиц, в том числе прецедентных имен. Применение данной модели способствует результативности усвоения сложных семантических отношений вторичных лексических единиц.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из трех глав, заключения, выводов, списка литературы из 205 литературных источников, из них 15 на иностранном языке. Работа изложена на 182 страницах компьютерного текста, в том числе 160 страниц основного текста, иллюстрирована 1 таблицей, 9 диаграммами, 1 схемой.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность работы, раскрыта проблема исследования, определены его цель, объект и предмет; выдвинута гипотеза и сформулированы задачи исследования; раскрыта теоретическая и практическая значимость работы, ее новизна; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические предпосылки исследования процесса усвоения вторичных наименований учащимися школы V вида» представлен анализ литературных источников различных областей научного знания, касающихся проблемы исследования; обобщены и систематизированы основные подходы к проблеме вторичной номинации отечественных и зарубежных лингвистов и психолингвистов; охарактеризованы закономерности овладения многозначной лексикой при нормальном речевом развитии; представлены данные усвоения лексико-семантических компонентов языка детьми с нарушенной речевой деятельностью; проанализирбваны исследования, посвященные изучению когнитивных механизмов, лежащих в основе овладения вторичной номинацией.

Номинация рассматривается как важнейший аспект речевой деятельности, результат вербализации мыслительного процесса, направленного на обозначение действительности путем выявления отличительных признаков объекта (В.Г. Гак, Г. В. Колшанский, Е.С. Кубрякова и др.). Реализация номинативной функции языка и речи может осуществляться в нескольких направлениях, одним из которых является использование уже имеющихся

готовых слов и форм для наименования или переименования того или иного элемента окружающего мира вследствие действия вторичной номинации.

Под «вторичной номинацией» (В.Н. Телия) понимается использование уже имеющихся в языке номинативных средств в новой для них функции наречения. В лингвистических работах выделяют непрямую номинацию и косвенную номинацию. При непрямой номинации вторичное значение опосредовано исходным (прямым) значением слова. Формирование косвенно-номинативного значения осуществляется в «номинативном контексте» / словосочетании (Э.С. Азнаурова, В.Н. Телия). К основным характеристикам номинативных контекстов относят: синтагматическую связанность, абсолютную смысловую целостность, способность к транспонированию и линейному развертыванию.

Между номинациями в речи/тексте устанавливаются отношения относительного тождества, результатом которых является повторная номинация, также имеющая вторичный характер. Типичными феноменами повторного называния являются: синонимы, метафора, перифраза, абсолютный лексический повтор слова, использование родственных и обобщающих слов и личных местоимений (Э.С. Азнаурова, В.Г. Гак, П.В. Зернецкий и др.).

Проявления косвенной номинации на лексическом уровне языковой системы свойственны большинству многозначных слов. Многозначность рассматривается как способность слов иметь несколько взаимосвязанных значений (А.И. Смерницкий, В.А. Звегинцев, В.В. Виноградов).

В качестве основного внутриязыкового механизма вторичной номинации признается семантическая деривация, имеющая метонимический или метафорический характер (Э.С. Азнаурова, В.Г. Гак, Е.Г. Курилович, Н.М. Жамаганова, Е.С. Кубрякова, В.Н. Телия).

Данные современных психолингвистических исследований позволяют говорить о том, что овладение семантикой вторичных наименований обеспечивается функционированием когнитивных механизмов:

ассоциирования, категоризации, конфигурации, соположения, развития, достраивания, перспективизации. Механизм ассоциирования предполагает актуализацию широкого набора стратегий идентификации значений слов и объективацию принципов группировки единиц индивидуального лексикона и является «цементирующим» механизмом, реализующим различные способы обработки информации (J1.B. Газизова, A.A. Залевская, Т.М. Рогожникова). Функционирование механизма категоризации проявляется в виде упорядочения концептуализированного пространства. Действие механизма конфигурации ориентировано на придание формы концептуальному содержанию на основе различных вариантов сочетания концептуальных характеристик (H.A. Беседина, О.В. Магировская и др.). Механизм соположения предполагает слияние и компоновку элементов и их значений,

заимствуемых из исходных концептов. Объективация механизма достраивания осуществляется за счет привнесения и активизации новых элементов, первоначально отсутствующих в исходных концептах. Действие механизма развития обеспечивается созданием новых значений элементов порождаемых концептов на основе исходных структур. Механизм перспективизации придает выделенность отдельным элементам нового концепта в соотношении с базовым (Л.В. Бабина, Н.Н. Болдырев, Н.А. Беседина, M. Turner, G. Fauconnier, L. Talmy, J.R. Taylor и др.).

Исследования отечественных и зарубежных ученых в области онтогенеза речи свидетельствуют о том, что процесс усвоения языковых единиц с переносным значением является многоступенчатым: сначала усваиваются метонимические переносы и сравнения, затем простые метафоры, позднее - сложные метафоры, основанные на сходстве между физическими и психическими явлениями, идиомы, метафорические выражения (А.К. Ваганова, Т.И. Доценко и О.В. Постникова, Г.Ю. Дзюбко, Е.А. Кричевец, О.Н. Мелешкина, В.К. Харченко, И.Н. Чеботарева, А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева, P. Palermo, J. Waggoner).

Младшие школьники с общим недоразвитием речи имеют выраженные трудности освоения семантического пространства языка: неправомерное сужение или расширение значения слов, ограниченные возможности понимания смысловых связей между словами, нарушение развития чувства языка (Г.В. Бабина, В.К. Воробьева, Е.А. Карпушкина, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова).

Осмысление базовых положений лингвистики, когнитивной лингвистики и логопедии позволяет охарактеризовать концептуально значимые подходы к исследованию возможностей овладения многозначной лексикой, словами и выражениями с переносным значением учащимися с нарушениями речи.

Во второй главе «Особенности овладения семантикой вторичных наименований младшими школьниками с общим недоразвитием речи и их сверстниками с нормальным речевым развитием» рассмотрены вопросы организации эксперимента, дана характеристика контингента испытуемых, представлено содержание методики констатирующего исследования и экспериментальный материал, описываются результаты изучения возможностей овладения семантикой вторичных наименований учащимися с общим недоразвитием речи третьего уровня и с нормальным речевым развитием.

Исследование носило сопоставительный характер и проводилось на базе школы-интерната № 60 и школы № 573 для детей с тяжелыми нарушениями речи V вида г. Москвы, МБОУ СОШ №№ 7 и 12 г. Смоленска. В констатирующем эксперименте приняли участие 58 учащихся 9-10 лет с общим недоразвитием речи третьего уровня и 50 учащихся того же возраста с

нормальным речевым развитием. В обучающем эксперименте - 56 школьников с общим недоразвитием речи. Содержание экспериментальной методики обследования составили три серии заданий.

Первая серия была ориентирована на определение показателей реализации семантического потенциала многозначного слова и включала два комплекса заданий: А - выбор предложений с многозначным словом в переносном значении; Б - актуализация ассоциативных связей многозначных слов.

Вторая серия предполагала выявление возможностей семантической интерпретации вторичных наименований и содержала комплексы заданий: А - идентификация вторичных наименований в заданном контексте; Б - верификация номинативных контекстов со стимулами перцептивного подкрепления; В - объяснение значений вторичных наименований в заданном контексте.

Третья серия была направлена на исследование особенностей контекстуализации вторичных наименований и включала комплексы заданий: А - реконструирование словосочетания с многозначным словом на основе самостоятельного подбора лексической единицы и выбора необходимого слова из числа данных; Б - актуализация вторичных наименований на основе конструирования контекста предложения самостоятельно и с опорой на вербальный ряд.

Рассмотрение данных констатирующего эксперимента осуществлялось с учетом распределения ответов младших школьников по трем типам. При этом были установлены реакции оптимизирующего, удовлетворяющего и неудовлетворяющего характера.

Таблица 1.

Возможности овладения семантикой вторичных наименований учащимися

с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи (в %)

Группы младших школьников Типы ответов

Оптимизирующий Удовлетворяющий Неудовлетворяющий

1 сер. 2 сер. 3 сер. 1 сер. 2 сер. 3 сер. 1 сер. 2 сер. 3 сер.

Учащиеся с нормальным речевым развитием 72 58 64 28 42 36 - - -

Учащиеся с общим недоразвитием речи - - - 25,8 29,3 33 74,2 69,7 67

Оценка результатов выполнения заданий первой серии осуществлялась с учетом следующих параметров: полнота выделения лексических единиц с переносным значением; отбор и объединение лексико-семантических вариантов с переносным значением; характер выбранного стимула; стратегии идентификации многозначного слова.

Для ответов оптимизирующего типа было характерно: широкий спектр выделения лексических единиц с переносным значением; доступность объединения лексико-семантических вариантов с переносным значением; дифференциация прямого и переносного значения стимулов, относящихся к различным грамматическим категориям; преобладание стратегий, объективирующих переносное значение стимула, над стратегиями, актуализирующими потенциально метафорическое значение одного из членов ассоциативной пары. Например: а) из группы предложений «1. Малыш спит в своей кроватке. 2. Спят усталые игрушки. 3. Спит елочка под снегом.» выбирают второе и третье предложения; б) ассоциативные связи метафорического характера актуализируются в реакциях на слово «звездочка»: снежинка, цветочек.

При выявлении таких показателей как: сужение спектра выделения лексических единиц с переносным значением; смешение прямого и переносного значений многозначного слова; трудности дифференциации прямого и переносного значения стимулов, представленных именами существительными и прилагательными; преобладание стратегий, актуализирующих потенциально метафорический перенос одного из членов ассоциативной пары над стратегиями, объективирующими переносное значение, устанавливался удовлетворяющий характер ответов. Например: а) из указанной группы предложений выбирают первое и второе предложения или первое и третье предложения; б) потенциально метафорические связи актуализируются в реакциях на слово «звездочка»: сияет как звездочка, яркая как звездочка.

К показателям неудовлетворяющего типа реакций были отнесены: значительное сужение спектра выделения лексических единиц с переносным значением; нейтрализация многозначности; трудности дифференциации прямого и переносного значений стимулов, представленных именами существительными, прилагательными и глаголами; преобладание стратегий, ориентированных на актуализацию прямого значения многозначного слова и его словообразовательного потенциала, над стратегиями,

ориентированными на вторичную номинацию и потенциально метафорический перенос. Например: а) из той же группы предложений выбирают только первое предложение; б) к слову «звездочка» подбираются слова: красная, на небе, звезда, звезды.

Анализ выполнения заданий второй серии производился на основе учета следующих показателей: объем и характер узнаваемых и семантизируемых вторичных наименований; структурная оформленность вторичного наименования; виды семантических ориентиров при верификации номинативных контекстов со стимулами перцептивного подкрепления; приемы семантизации вторичных лексических единиц; полнота восстановления смысловой структуры вторичного наименования; в ходе анализа ответы младших школьников также были распределены по типам:

для оптимизирующих реакций было свойственно: значительный объем узнаваемых и семантизируемых вторичных наименований, относящихся к различным грамматическим категориям; четкая структурная оформленность вторичного наименования; ориентация на семантику опорного наименования; семантизация, актуализирующая синонимические связи, и подбор к стимулу выражения в прямом значении; восстановление всех компонентов смысловой структуры вторичного наименования. Например: а) из стимула «Лежала между елками подушечка с иголками» выбирают метафору «подушечка с иголками»; б) соотносят словосочетание «хвост поезда» с изображением уходящего поезда; в) в предложении «Плачут деревья о прошедшем дождике» дается интерпретация переносного значения «Капли стекают с листьев после дождя, как слезы капают, когда человек плачет».

Реакции удовлетворяющего характера: сужение объема опознаваемых и семантизируемых вторичных наименований; смещение границ в структуре вторичного наименования; ориентация на прямое значение многозначного слова; семантизация, ориентированная на реализацию ассоциативно-ситуативных связей (представление сходной ситуации на основе ассоциации со словом, употребленным в переносном значении), и подбор к одному из членов вторичного наименования морфологического деривата; частичная актуализация переносного значения. Например: а) к вторичному наименованию относят «между елками подушечка»; б) к словосочетанию «хвост поезда» подбирают изображение лисьего хвоста; в) в ходе интерпретации идет нейтрализация переносного значения - «текут слезы».

Неудовлетворяющие реакции проявлялись в следующем: резкое ограничение количества опознаваемых и семантизируемых вторичных наименований; искажение структуры вторичного наименования; ориентация на буквальное значение вторичного наименования; семантизация посредством повторного воспроизведения стимула / его фрагмента, а также путем подбора слова, близкого по звучанию; восстановление признаков основного субъекта метафоры или основного и вспомогательного ее компонентов. Например, к словам с переносным значением относят все предложение «Лежала между елками подушечка с иголками»; б) выбирают изображение поезда с лисьим

хвостом; в) объясняя переносное значение дают варианты: «деревья не могут плакать, у них глаз нет; с них только вода падала».

Анализ результатов выполнения заданий третьей серии осуществлялся по таким параметрам как: степень мотивированности выбора слов с переносным значением; доступность определения области референции многозначного слова; включение многозначного слова в контекст; возможность/невозможность использования средств повторной номинации; характер актуализации переносного значения и на основе их учета охарактеризовать ответы учащихся.

Реакции оптимизирующего типа проявлялись следующим образом: мотивированный выбор переносного значения слов с переносным значением; точное определение области референции многозначного слова; учет переносного значения при включении многозначного слова в контекст и правильная реализация его валентностных связей; возможность использования метафорического повтора как средства повторной номинации; свободная актуализация переносного значения. Например: а) реализация переносного значения слова в контексте: «просыпается природа», «просыпается новый день»; б) в стимуле «1.Розовато-красные ягоды выглядывают из-под зеленых листьев. 2. Яркие ягоды сидят на гибком стебельке» заменяют повторяющееся слово «ягоды» метафорой - «шарики», «божьи коровки», «горошинки».

Для реакций удовлетворяющего характера было свойственно: недостаточно мотивированный выбор слов с переносным значением; расширение области референции многозначного слова; соскальзывание с переносного значения на прямое при включении слова в контекст и отдельные ошибки реализации валентностных его характеристик; лексико-семантические ошибки и ошибки согласования; диффузная актуализация переносного значения. Например: а) отмечается нестабильная реализация переносного значения слов в контексте: «просыпаются цветы», «светит луна» ; б) в указанном выше стимуле осуществляют замену слова «ягоды» такими лексическими единицами как: «ягодки», «землянички».

Характерными показателями реакций неудовлетворяющего характера были: формальный выбор слов с переносным значением; неопределенность области референции конкретного многозначного слова; включение слова в контекст без учета переносного значения конкретной лексической единицы и многочисленные ошибки реализации в предложении валентностных характеристик слов с переносными значениями - асемантизация; замена переносного значения слова прямым; немотивированная актуализация переносного значения. Например: аескиз) нейтрализация семантических связей слов в контексте: «гаснет природа», «тесная рука»; б) в указанном выше стимуле не устраняют повтора слова «ягоды» или для замены используют

слова, не соотносящиеся с контекстом по семантике: «самолетики», «сарафанчики», «глазки».

Проведение сравнительного анализа ответов учащихся специальной и общеобразовательной школ выявило различия в состоянии возможностей овладения семантикой вторичных наименований. С этой целью применялся критерий Вилкоксона. Статистически значимыми считались отличия при Ьмп.^кр., где Ьф=1.65 для Р<0,05 и Ьмп.^кр., где 1кр=2.33 для Р<0,01. Приведенные значения представлены в области значимости (с вероятностью допустимой ошибки 0,01), что является достаточным для научно-убедительных выводов: количественные показатели в группе учащихся с нормальным речевым развитием значительно выше, чем у школьников с общим недоразвитием речи.

Дифференцированный анализ особенностей овладения семантикой вторичных наименований младшими школьниками с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи позволил установить оптимизирующий, удовлетворяющий и неудовлетворяющий типы усвоения семантики вторичных наименований младшими школьниками и специфику функционирования когнитивных механизмов, лежащих в основе вторичной номинации, у испытуемых обеих групп.

К оптимизирующему типу было отнесено 64% от общего количества школьников с нормальным речевым развитием и ни одного учащегося с речевыми нарушениями. Для речевой продукции учащихся, отнесенных к этой группе, было характерно следующее соотношение типов ответов: оптимизирующих реакций - 70% и выше, реакций удовлетворяющего характера - около 30%, отсутствие реакций неудовлетворяющего характера и отказов от выполнения заданий. Доступность установления тождества прямого и переносного значения слов и выявления концептуального сходства обеспечиваются действием операции сравнения, с помощью которой запускается механизм соположения. Возможности дифференциации прямого и переносного значения, актуализация ассоциаций, ориентированных на вторично-номинативное значение полисемантичного слова, релевантная наполняемость массива лексико-семантического варианта (ЛСВ) слов с переносным значением свидетельствуют о доступности операций сравнения, систематизации, классификации языковых единиц на основании общего признака, а также о владении процессами структурирования сложных смыслов посредством закрепления за каждым концептом определенного места в языковом сознании. Это является показателем функционирования механизма категоризации. Высокий уровень понимания, а также возможности интерпретации значений вторичных наименований позволяют судить о разветвленной системе логических и ассоциативных связей, являющихся основой развития концептуального содержания языковых единиц и создания

новых смыслов. В речеязыковой деятельности школьников производный концепт наполняется новым содержанием за счет привнесения дополнительных смыслов, явно не представленных в контексте, что позволяет констатировать достаточный уровень сформированности операции инференции. Объективация выводной информации лежит в основе конструирования переносного значения языковых единиц и обеспечивает функционирование механизма достраивания. Комбинированное использование мотивированных опор при идентификации многозначных слов, широкий спектр ЛСВ его вариантов, актуализируемых учащимися, позволяют сделать заключение о высоком уровне функционирования механизма ассоциирования. Актуализация вторичных наименований в речеязыковой деятельности учащихся осуществляется за счет операций фокусировки, фильтрации и профилирования, поскольку происходит перераспределение сформировавшихся смыслов, имеющихся языковых знаний с учетом коммуникативного задания. Возможности осуществления структурно-семантической трансформации вторичных наименований и их использования в контексте предложения связаны с действием механизмов перспективизации и конфигурации. Готовность к моделированию вторичных наименований, их вариативное использование в экспрессивной речи определяются функционированием механизма развития.

К удовлетворяющему типу было отнесено 36% испытуемых с нормальным речевым развитием и 34% младших школьников с общим недоразвитием речи. Для речевой продукции учащихся, отнесенных к этой группе, было характерно следующее соотношение типов ответов: удовлетворяющих реакций - до 70%, реакций оптимизирующего характера -не более 20%, реакций неудовлетворяющего характера - 5% и отказов - не более 5%.

Ограничение возможности установления тождества прямого и переносного значения слов и выявления концептуального сходства свидетельствуют о недостаточном владении операцией сравнения, а, следовательно, и о снижении уровня сформированности механизма соположения. Трудности дифференциации прямого и переносного значения, актуализация ассоциаций, ориентированных на потенциально метафорический перенос, искажение смысловой структуры ЛСВ с переносным значением свидетельствуют о дефицитарности операций сравнения, систематизации, классификации языковых единиц на основании общего признака, а также о затруднениях овладения процессами структурирования сложных смыслов. Это позволяет сделать вывод о недостаточном уровне сформированности механизма категоризации. Снижение возможностей интерпретации переносного значения свидетельствуют об ограниченности семантического пространства языка и обусловлены недостаточным уровнем

сформированности операции инференции. Трудности актуализации скрытого

смысла объясняются недостаточным функционированием механизма достраивания. Идентификация многозначных слов за счет одной смысловой опоры, сужение спектра ЛСВ с переносным значением позволяют сделать заключение о снижении уровня функционирования механизма ассоциирования. Нестабильность актуализации семантических признаков вторичных наименований при семантизации, интерпретации свидетельствуют о недостаточной сформированное™ операций фокусировки, фильтрации и профилирования, поскольку отмечается нарушение перераспределения сформировавшихся смыслов и имеющихся языковых знаний. Искажения линейной структуры вторичного наименования, соскальзывание на прямое значение языковой единицы при включении в контекст связаны с недостаточной сформированностью механизмов перспективизации и конфигурации. Ограничение действия механизма развития проявляется в трудностях моделирования вторичных наименований и их вариативного использования в речи.

К III неудовлетворяющему типу было отнесено 66% младших школьников с общим недоразвитием речи. Для речевой продукции учащихся, отнесенных к этой группе, было характерно следующее соотношение типов ответов: отсутствие оптимизирующих реакций, 70% и более -неудовлетворяющих реакций, ответов удовлетворяющего характера - около 20% и около 10% отказов от выполнения заданий. Выраженные трудности установления тождества прямого и переносного значения слов и выявления концептуального сходства обусловлены нереализованностью операции сравнения, лежащей в основе функционирования механизма соположения. Нейтрализация многозначности вследствие недоступности операций сравнения, систематизации, классификации языковых единиц на основании общего признака, что является показателем несформированности механизма категоризации. Стабильность актуализации формальных признаков и однообразие семантических признаков вторичных наименований позволяют судить о замкнутости системы логических и ассоциативных связей и недоступности операции инференции, а также несформированности механизма достраивания. Поэлементная интерпретация значения вторичного наименования, актуализация формальных элементов при идентификации полисеманта, крайне ограниченный круг ЛСВ многозначного слова, актуализируемых учащимися, позволяют сделать заключение об дефицитарности механизма ассоциирования. Смещение границ в структуре вторичного наименования, отнесение к нему языковых единиц с прямым значением, тенденция к семантическому буквализму при объяснении переносного значения свидетельствуют о недоступности операций фокусировки, профилирования и механизмов перспективизации и конфигурации. Невозможность реконструирования и конструирования

контекстов с вторичными наименованиями, отсутствие вариативности их использования в речи опосредованы несформированностью механизма развития.

В третьей главе «Оптимизация процесса усвоения вторичных наименований учащимися с общим недоразвитием речи» обозначены исходные положения создания модели оптимизации процесса овладения вторичными наименованиями и представлена сама модель; предложены методические рекомендации по ее использованию в коррекционной работе; приведены результаты анализа материалов обучающего эксперимента.

К основным принципам, определяющим структуру и содержание модели, мы отнесли следующие: 1. Принцип учета специфики таких речевых единиц как вторичные наименования. 2. Принцип комплексного характера усвоения семантики вторичных наименований. 3. Принцип ориентации коррекционного обучения на формирование когнитивных механизмов. 4. Принцип концентрического изучения вторичных наименований. 5. Принцип вариашвности заданий. 6. Принцип повторяемости заданий.

Модель оптимизации процесса усвоения семантики вторичных наименований включает целевой, содержательно-процессуальный и аналитико-результативный компоненты (Схема 1). Целевой компонент модели соответствует основному вектору логопедического воздействия (цель - формирование умений адекватного использования лексических единиц с переносным значением в устной и письменной речи на основе развития возможностей семантизации и интерпретации вторичных наименований), направленность которого определяет совокупность задач коррекционно-ориентированного обучения: ознакомить со способам группировки языковых единиц в лексиконе; научить распознавать многозначные слова и устанавливать их значение в контексте словосочетания, предложения; научить определять смысловую наполняемость и линейную протяженность вторичного наименования; сформировать умение преобразовывать структуру вторичного наименования и осуществлять самостоятельный отбор, выбор прецедентных имен, выражений с учетом темы речевого высказывания. Содержательно-процессуальный компонент представляет собой подсистему, состоящую из приоритетных направлений логопедической работы в условиях поэтапного усвоения семантики вторичных наименований, ориентированных на формирование соответствующих когнитивных механизмов, посредством предъявления учащимся специально разработанных комплексов упражнений. Фактический материал, представленный в работе тремя концентрами языковых единиц с переносным значением (существительные, глаголы, прилагательные), способствует генерализации умений. Аналитико-результативный компонент отражает результаты оценки эффективности формирования умений понимания, объяснения и актуализации переносного значения лексических единиц, что

Схема 1.

Модель оптимизации процесса усвоения семантики вторичных наименований учащимися с общим недоразвитием речи_

Цель

Целевой компонент ♦

Задачи

Содержат«льи<ьпроцмсуальный компонент

Когнитивные механизмы

Этапы работы -

Направления работы -*-

Механизм ассоциирования

Механизм категоризации

Механизм конфигурации

I-этап

ориентировочный

Механизм соположения

Механизм достраивания

Знакомство о многозначностью

Овладение структурно-семантическими особенностями мнпгтна«1)ого слова

Идентификации слов с переносным значением

Комплексы упражнений -*-

Практическое усвоение внутренней формы многозначного слова

Выстраивание ассоциативных

рядов; распознавание

многозначных слов;

установление обшего к

различного в значениях

многозначного слова;

определение линейной

протяженности вторичных

наименований, определение порядка и последовательности

компонентов сжатого и

развернутого вторичного наименования.

—> Семантизация вторичных

II - этап наименований

интерпретация значений вторичных наименований

—* Интерпретация значений вторичных наименований

Конкретизация семантики

вторичных наименований с опорой на наглядность и по представлению; восстановление компонентов их смысловой структуры; подбор синонима/ антонима к слову

Механизм развития

Механизм перспектнвиза-ции

III-этап актуализации

вторичных наименований на основе рек он струн ров вин я контекста

IV - этап актуализации

вторичных наименований на основе конструирования контекста

Структурно-семантическая трансформация вторичных наименований

Реконструирование предложений с вторичными наименованиями

Использование вторичных наименований в контексте

Конструирование вторичных

Преобразование прямого

сравнения и вторичного наименования; смысловая замена слова с переносным значением; употребление вторичных

наименований в новых ситуациях,

Использование прецедентных имен н высказываний в устной н письменной речи

Подбор вторичного

наименования с учетом лексической, семантической и грамматической сочетаемости; реализация его контекстного значения; отбор известных вторичных наименований с учетом темы речевого высказывания; использование их в речи.

Аналнткко-рсзультатианый компонент

Формируемые умения

Типы усвоения

вторичных наименований

Оптимизирующий

Удовлетворяющий

Неудовлетворяющий

Условия организации коррекционной работы

позволяет проанализировать, установить изменение типа усвоения семантики вторичного наименования.

В методических рекомендациях содержатся: характеристика условий организации коррекционной работы (учет индивидуальных особенностей речемыслительной деятельности школьников с общим недоразвитием речи; рациональное использование учебного времени занятий; определение внеклассных форм работы; направленность практической деятельности учащихся); пояснения, определяющие отбор, компоновку фактического материала и дидактических упражнений); инструкции по применению средств перцептивного подкрепления (графическое моделирование, зрительные опоры, алгоритм речевых действий); специфика раскрытия возможностей использования межпредметных связей для усвоения вторичных наименований.

Результаты опытно обучения показали эффективность применения разработанной модели оптимизации процесса овладения вторичными наименованиями учащимися с общим недоразвитием речи, о тем свидетельствует сравнительный анализ контрольных данных (таблица 2).

Таблица 2.

Сравнительные данные усвоения семантики вторичных наименований младшими школьниками экспериментальной и контрольной групп

Группы учащихся Учащиеся с ОНР (до обучения) Учащиеся с ОНР (после обучения) Учащиеся с ОНР (после традиционного обучения

Кол-во % Кол-во % Кол-во %

I - - 10 чел. 36 2 чел. 7

II 19 чел. 68 13 чел. 46 18 чел. 64

III «А» - - 5 чел. 18 - -

III 9 чел. 32 - - 8 чел. 29

Статистическая обработка количественных данных с использованием критерия Вилкоксона подтвердила эффективность экспериментального обучения. Установленный показатель при сравнении результатов, полученных после обучения, в экспериментальной группе с результатами в контрольной группе составил I эмп.=2.94, Ьмп.=2.86 при выполнении комплексов заданий первой и второй серий соответственно (с вероятностью допустимой ошибки 0,01), при I эмп.>1 кр., где 1кр=1.65 для Р<0,05 и I эмп. .>1 кр., где I кр.=2.33 для Р<0,01) и Ьмп.=1.93 при выполнении заданий третьей серии (1 эмп.:ч кр., где 1кр=1.65 для Р<0,05). Приведенные значения представлены в области значимости что является достаточным для научно-убедительных выводов.

В заключении диссертации подведены итоги и обобщены результаты проведенного исследования, что позволило сделать следующие выводы:

1. Анализ научной литературы в области логопедии, лингвистики, психолингвистики позволил конкретизировать теоретические положения исследования, определить основные подходы к диагностике возможностей овладения семантикой вторичных наименований и выявить показатели усвоения/неусвоения семантики вторичных наименований младшими школьниками: разграничение прямого и переносного значений; смысловая наполняемость вторичных наименований; стратегии идентификации многозначных слов; типы интерпретации значений вторичных наименований; структурное оформление вторичного наименования; поиск и отбор лексических единиц, объективирующих переносное значение; актуализация переносного значения в речевом контексте.

2. Представлена методика обследования семантического аспекта вторичной номинации, включающая три серии диагностических заданий, направленных на исследование возможностей реализации семантического потенциала многозначных слов, семантизации, интерпретации и контекстуализации слов с переносным значением; ее использование позволяет установить три типа усвоения семантики вторичных наименований:

- оптимизирующий тип (идентификация многозначных слов, доступность дифференциации прямого и переносного значения, интерпретация значений вторичных наименований и их структурная оформленность, мотивированная актуализация лексических единиц с переносным значением);

- удовлетворяющий тип (снижение возможности идентификации многозначных слов, смешение прямого и переносного значения, затруднения в интерпретации значений вторичных наименований, смещение границ в структуре вторичного наименования, диффузная актуализация переносного значения);

- неудовлетворяющий тип (ограничение возможности идентификации многозначных слов, нейтрализация многозначности, неумение интерпретировать значение вторичного наименования, искажение его структуры, немотивированная актуализация переносного значения).

3. Результаты исследования показывают, что учащимся с общим недоразвитием речи свойственны трудности овладения семантикой вторичных наименований, проявляющиеся в следующем:

- неопределенность и нестабильность актуализации семантических признаков вторичных наименований в процессе идентификации, семантизации и интерпретации их употребления (однообразие парадигматических и синтагматических связей; искажение линейной структуры многочленного вторичного наименования; ограничение интерпретативных возможностей);

- стойкое нарушение контекстуализации слов с переносным значением (расширение области референции многозначного слова; минимальная степень автоматизированности слов с переносными значениями в речи).

4. Выявленные трудности овладения семантикой вторичных наименований в значительной степени детерминированы недостаточной сформированностью ряда когнитивных механизмов: ассоциирования, категоризации, конфигурации, соположения, развития, достраивания, перспективизации, лежащих в основе процесса вторичной номинации.

5. На основе полученных данных разработана модель оптимизации процесса усвоения семантики вторичных наименований учащимися с общим недоразвитием речи, включающая целевой, содержательно-процессуальный и аналитико-результативный компоненты, ориентированная на преодоление выявленных трудностей и формирование соответствующих когнитивных механизмов.

6. Реализация предложенной модели и методических рекомендаций по ее применению в коррекционно-образовательном процессе школы V вида позволила повысить результативность усвоения семантики вторичных наименований и способствовала совершенствованию речеязыкового развития учащихся с общим недоразвитием речи.

Основное содержание диссертации отражено:

- в ведущих научных журналах, рекомендованных ВАК:

1. Костикова, В.В. (Якушева, В.В.) Вычленение информативного потенциала метафорической единицы в процессе интерпретации учащимися с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / В.В.Костикова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена: аспирантские тетради. - 2008. - № 37 (80). - С. 430 - 433. 0,3 п.л.

2. Якушева, В.В. Актуализация ассоциативных связей многозначных слов учащимися с нормальным и нарушенным речевым развитием [Текст] / В.В.Якушева // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». - 2011. -№ 4 (58). - С. 135 -139. 0,6 п. л.

- в научных статьях:

3. Якушева, В.В. Овладение семантикой многозначных слов учащимися с общим недоразвитием речи [Текст] /В.В. Якушева // Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии

/ Материалы третьего международного теоретико-методологического семинара. Ч. 2.-М.: МГЛУ, 2011.- С. 158 - 163.0,3 пл.

4. Якушева, В.В.Особенности овладения семантикой вторичных наименований младшими школьниками с общим речевым недоразвитием [Текст] / В. В. Якушева // Педагогика. Филология. Методика. Вып.2. -Смоленск: Изд-во СмолГУ, 2011. - С. 48 - 55. 0,4 пл.

5. Якушева, В.В. Вторичные наименования в речи младших школьников с ОНР [Текст] / В. В. Якушева // Специальное образование. Материалы VII международной научной конференции. С.Петербург. 21-22 апреля 2011 года. Т. I. - СПб.: ЛГУ им. А.С.Пушкина, 2011. - С. 378 - 382. 0,25 пл.

6. Костикова, В.В.(Якушева, В.В.). Интенсификация экспериментальной базы исследования вторичных наименований в речи младших школьников [Текст] / В. В. Костикова // Инновационные проблемы современного развития коррекционной педагогики и специальной психологии в трудах молодых ученых-дефектологов: Сборник статей. - М.: МПГУ, 2008. - С. 51- 59.0,5п.л.

7. Бабина, Г.В., Костикова, В.В.(Якушева, В.В.) Усвоение переносных значений лексических единиц школьниками с недоразвитием речи [Текст] / Г.В.Бабина, В. В. Костикова // Современные проблемы психолого-педагогической коррекции речевых нарушений у детей: традиции и инновации/ Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Казань, Московский социально-гуманитарный институт. 18-19 декабря 2007 года. Казань: РИЦ «Школа», 2008. - С. 21 - 26. - доля участия автора 0,1 пл. (50%).

8. Костикова, В.В.(Якушева, В.В.). Распознавание вторичных наименований младшими школьниками с речевой патологией [Текст] /

B.В.Костикова // Практическая психология и логопедия. - 2007. - № 2 (25). -

C. 60-64.0,6 п. л.

9. Костикова, В.В.(Якушева, В.В.) Специфика восприятия вторичных наименований младшими школьниками с речевой патологией [Текст] / В. В. Костикова // Подготовка учителя начальных классов: опыт, проблемы, перспективы: сборник научных трудов. - Смоленск: Изд-во СмолГУ, 2006. -С. 109-116. 0,4 п. л.

Общий объем опубликованных работ автора по теме исследования составляет 3,45 печатных листа.

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1-00007 от 26.09.2000 г. Подписано в печать 18.11.2011 Тираж 120 экз. Усл. п.л. 1,5 Печать авторефератов (495)730-47-74,778-45-60

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Якушева, Вероника Владимировна, 2011 год

Введение.

Глава I. Теоретические предпосылки исследования процесса* усвоения семантики вторичных наименований учащимися школы V вида.

1.1 .Лингвистический аспект исследования вторичных наименований.

1.2.Психолингвистические основы изучения вторичной номинации.

1.3.Междисциплинарный подход к изучению онтогенеза вторичных наименований.

1.4. Состояние проблемы формирования лексико-семантической стороны речи детей с общим недоразвитием речи.

Глава II. Особенности овладения семантикой вторичных наименований младшими школьниками с общим недоразвитием речи и их сверстниками с нормальным речевым развитием.

2.1.Организация, материалы и методика обследования вторичных наименований в речи учащихся.

2.2.Возможности реализации семантического потенциала многозначного слова.

2.3.Специфика семантической интерпретации вторичных наименований.

2.4. Особенности контекстуализации вторичных наименований.

Глава III. Оптимизация процесса усвоения* вторичных наименований, учащимися с общим недоразвитием речи.

3.1.Модель оптимизации процесса овладения вторичными наименованиями.

3.2.Методические рекомендации по применению предложенной модели в процессе коррекционного обучения в школе V вида.

3.3.Описание результатов обучающего эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Овладение семантикой вторичных наименований учащимися школы V вида"

Проблема развития семантики лексикона в широком понимании входит в проблему' становления номинативно-предикативных процессов речевой деятельности, а еще шире — в формирование речевой культуры.

Исследователи рассматривают процесс овладения языковой семантикой как действенный и активный» путь освоения окружающей действительности и семантического пространства родного языка.

Творческое отношение к языку основывается на способности создавать нечто новое, используя при этом уже известное. Развитие познавательной деятельности, обогащение и преобразование когнитивного и речеязыкового опыта определяет появление в речи ребенка новых номинаций, связанных с изменением смысловой структуры уже имеющихся лексических единиц. К числу вторичных единиц (вторичных наименований) относят слова с переносными значениями, производные слова, фразеологические сочетания, преобразованные синтаксические конструкции, тексты, обладающие определенными прототипами и т.п.

Своевременное овладение семантикой вторичных наименований предсказывает переход от знаний языка к его употреблению. Вторичные наименования в речи, в частности лексические единицы с переносным значением, выполняя множество функций, оказывают существенное влияние на характер речевого высказывания. Правильное использование вторичных наименований придает речи образность, выразительность, семантическое совершенство. Осознанное усвоение изменчивости значений лексической единицы отражает развитие представлении ребенка об окружающей действительности, обнаруживая при этом тесную связь с когнитивным развитием и процессом формирования понятий. Нередко вторичные наименования, являясь результатом осознанной упорядоченной деятельности человека по вычленению сходных или повторяющихся' элементов действительности, выступают в качестве средства получения нового знания, его хранения и преобразования, что является одним из важнейших показателей развития продуктивной и творческой речи.

Точность, правильность понимания значения слова, за которым часто скрывается осознание целого текста, возможность выбора и включения лексической единицы в соответствующий контекст определяют не только успешность речевой, но и- учебной деятельности в целом.

Вопросы развития речи у детей- и овладения ими средствами и способами речевой деятельности являются значимыми в таких областях научного знания как психология; лингвистика, психолингвистика, когнитивная лингвистика, логопедия, методика развития речи и др.

Одной из актуальных проблем методики развития речи учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи является формирование и развитие семантики лексикона, поскольку лексический запас, его характер и актуализация находятся в тесной связи с уровнем развития познавательной деятельности.

Важным аспектом лексико-семантического развития является овладение вторичными наименованиями, которые способствуют семантическому уточнению, выразительности и образной передаче смысловой информации.

Работа по развитию лексикона, направленная на усвоение системы языковых номинативных единиц и парадигмы их значений, способствует актуализации языковой компетенции- в речевой деятельности.

В трудах отечественных ученых разрабатывался широкий спектр вопросов, относящихся к проблеме формирования лексикона в условиях онтогенеза и дизонтогенеза. Так, выявлены закономерности семантических инноваций детской речи А.К. Вагановой, Т.Н. Ушаковой, С. Н. Цейтлин. Определены особенности усвоения многозначной лексики детьми дошкольного и младшего школьного возраста с нормальной речевой деятельностью и пути* преодоления имеющихся, затруднений в работах Н.И. Бересневой, Е.Е. Дебердеевой, В.К. Харченко.

P.E. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева и др. признают трудности усвоения лексико-семантических компонентов языка ведущими и стойкими проявлениями в структуре общего недоразвития речи. В.Н. Ереминой, Н.В. Серебряковой, Е.В. Шлай выявлены особенности функционирования слов в индивидуальном лексиконе детей дошкольного возраста с речевыми расстройствами. Е.В. Белобородовой установлены типичные показатели усвоения образных средств языка дошкольниками с общим недоразвитием речи. Т.В'.Туманова указывает на выраженный характер недоразвития процессов восприятия, продуцирования и семантической интерпретации! производных слов. В-работах Г.В. Бабиной, Е. А. Карпушкиной, Л.Б. Халиловой показано, что семантические нарушения у школьников с речевым недоразвитием обусловлены спецификой их коммуникативной* и познавательной деятельности. Становлению процесса овладения семантикой лексических единиц; по мнению, этих авторов, препятствует несформированность системных связей слов, нарушение чувства языка, недостаточность когнитивных функций.

Наряду с достаточным количеством исследовательского материала по проблеме развития лексико-семантической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи, до настоящего времени вопросы обогащения семантики индивидуального лексикона вторичными наименованиями не ; являлись предметом специального исследования. При этом концептуальная организация, реального мира в человеческом сознании в значительной степени определяется уровнем усвоения многозначной лексики.

Таким образом, возникает ряд противоречий между:

- практической необходимостью выявления характера трудностей овладения вторичной номинацией многозначного слова и недостаточной разработанностью содержательно-методических материалов в направлении оптимизации процесса усвоения вторичных наименований учащимися с общим недоразвитием речи. / Проблемой, исследования является установление характера трудностей усвоения семантики вторичных наименований младшими школьниками с общим недоразвитием речи и поиск путей преодоления выявленных нарушений. Необходимость решения обозначенных вопросов в теоретическом и практическом аспектах определили- актуальность, настоящего исследования, которая связана с необходимостью г теоретического обоснования диагностической методики и коррекционного ' обучения пониманию и употреблению лексических единиц с переносным значением.

В рамках обозначенной проблемы определена тема исследования: «Овладение семантикой* вторичных наименований учащимися школы V вида».

Цель исследования: повышение эффективности коррекционно-ориентированного обучения, направленного на овладение многозначной лексикой1, на основе моделирования процесса усвоения семантики вторичных наименований.

Объект, исследования — вторичные наименования в речи учащихся школы V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Предмет исследования — процесс усвоения семантики вторичных наименований младшими школьниками с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что результативность усвоения вторичных наименований и обогащения индивидуального лексикона младших школьников с общим недоразвитием речи определяется разработкой- диагностической методики обследования и созданием модели процесса усвоения вторичных лексических единиц, что позволит:

- охарактеризовать трудности овладения семантикой вторичных лексических единиц учащимися с общим недоразвитием речи; выявить специфические особенности функционирования когнитивных механизмов, лежащих в основе вторичной номинации, характерные для учащихся исследуемых групп;

- определить приоритетные направления коррекционной работы, ориентирование на объективацию указанных когнитивных механизмов, и дифференцировать коррекционное обучение.

В соответствии с целью- и гипотезой были, поставлены следующие задачи:

3. Выявить и охарактеризовать возможности овладения семантикой вторичных наименований младшими школьниками, с нормальным и нарушенным речевым развитием.

4. Научно обосновать и разработать модель коррекционного обучения, направленного на усвоение семантики вторичных наименований: школьниками с общим недоразвитием речи.

5: Доказать эффективность предлагаемой модели и методических рекомендаций по ее использованию.

Теоретико-методологическую основу исследования* составляют: положения психологии о системной взаимосвязи мышления, языка и речи (Л.С. Выготский, А. Р*. Лурия, Т.Н. Ушакова); концепции лингвистики о феномене вторичной номинации (В.Г. Гак, Г.В. Колшанский, В.Н. Телия); о многозначности как о деривационном процессе (Ю.Д. Апресян, Е.Г. Беляевская, В.В: Виноградов, А.И. Смирницкий); концепции психолингвистики об организации внутреннего лексикона человека как функциональной' динамической системы (А.А. Залевская, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев); базовые положения теории вторичной репрезентации языковой информации (Н.Н. Болдырев, О.А. Кобрина, G. Fauconnier, L. Talmy); положения методики преподавания родного языка о развитии речи учащихся (Г.Р. Гранин, М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов); специальной методики развития речи (А.Г. Зикеев^ Р.И: Лалаева, P.E. Левина, Г.В. Чиркина).

В соответствии с темой исследования для решения1 теоретико-методологических и . практических задач был осуществлен выбор следующих: методов: теоретический (анализ и обобщение лингвистической;: психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования); экспериментальный (проведение сравнительного констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов); динамическое наблюдение: в? процессе: коррекционного обучения);, биографический« (изучение' психолого-педагогической документации); методы качественной; и количественной" обработки данных; метод статистической обработки):.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими,положениями; анализом проблемы исследования, в. психолого-педагогическом, психолингвистическом, лингвистическом; аспектах; проведением констатирующего* и обучающего • экспериментов; сочетанием количественного, и качественного анализа обработки экспериментального материала и личным участием автора в проведении экспериментальной работы.

Научная новизна исследования:

- научноюбоснована ифазработана методика-обследования семантического аспекта; вторичной номинации у младших школьников; направленная на оценку возможностей; семантического потенциала многозначных слов, семантизации и контекстуализации языковых единиц с переносным значением;

- дана характеристика трудностей овладения семантикой вторичных наименований младшими: школьниками с общим недоразвитием речи третьего уровня; выявлены особенности функционирования когнитивных механизмов, лежащих в основе овладения вторичными наименованиями — ассоциирования, категоризации, конфигурации, соположения, развития, достраивания, перспективизации;

Теоретическая значимость:

- разработан» критериальный аппарат, используемый при анализе данных исследования возможностей овладения семантикой вторичных наименований, ориентированный на дифференцированную оценку усвоения многозначной лексики;

- установлена типология усвоения семантики вторичных наименований младшими школьниками: оптимизирующий тип (реализация оптимизирующих вариантов реагирования по всем: показателям усвоения семантики вторичных наименований); удовлетворяющий тип (преобладание удовлетворяющих вариантов реагирования по установленным показателям); неудовлетворяющий тип (преобладание неудовлетворяющих вариантов реагирования по установленным показателям); выявлена связь между типом усвоения семантики вторичных наименований и характером функционирования когнитивных механизмов у младших школьников исследуемых групп;

- определены исходные теоретические положения создания модели оптимизации процесса усвоения семантики вторичных наименований-младшими школьниками с общим недоразвитием речи.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- предложены модель оптимизации процесса усвоения семантики вторичных наименований« и методические: рекомендации по ее внедрению в коррекционный процесс;

- материалы исследования используются в работе учителей-логопедов; специальных и общеобразовательных школ, в лекционных курсах для студентов педагогических ВУЗов; в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров и могут быть, использованы при. разработке методических пособий.

Организация, и этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась, в течение- 2004 — 2011 годов на базе ГОУ города Москвы СКО школы-интерната V вида № 60 и школы V вида № 573 для детей с тяжелыми; нарушениями; речи, МБОУ СОШ №№ 7 и 12 г. Смоленска: В констатирующем эксперименте приняли участие 58 учащихся 9 - 10 лет с общим? недоразвитием- речи третьего уровня и ,50 учащихся того же возраста с нормальным речевым развитием.

В обучающем эксперименте - 56 школьников с общим недоразвитием; речи: Исследование осуществлялось в три этапа: первый; этап? (2004 - 2005) - определение проблемы исследования; ее теоретическое осмысление:' анализ: литературы по: лингвистике, психолингвистике, педагогике,, логопедии; формирование понятийного аппарата исследования: определение гипотезы, задач; и- методов исследования; Второй; этап (2005 — 2007) — разработка содержания экспериментального исследования,. направленного на изучение возможностей овладения семантикой; вторичных наименований, проведение крнстатирующего эксперимента, анализ, обобщение и систематизация полученных данных. Третий; этап (2007 - 201-1) разработка модели и материалов экспериментального обучения, проведение контрольного эксперимента, анализ результатов обучающего и контрольного экспериментов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на заседаниях кафедры логопедии МПГУ (2007, 2011), на заседаниях кафедры специальной педагогики СмолГУ (2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010), материалы исследования докладывались на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых МПГУ (2005, 2006, 2007, 2010), на межрегиональной конференции «Современные проблемы психолого-педагогической коррекции речевых нарушений у детей: традиции и инновации» (2007), III международном теоретико-методологическом семинаре «Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии» (2011), VII' международной научной конференции «Специальное образование» (2011). Результаты исследования используются при чтении лекционных курсов на факультете начального и специального образования ФГБОУ ВПО «Смоленский государственный университет», в системе повышения квалификации и переподготовки учителей-логопедов ГАУ ДПОС «Смоленский областной институт развития образования» и СОГОУ «Центр диагностики и консультирования». Содержание работы отражено в 9 публикациях.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Исследование лексико-семантической стороны речи с междисциплинарных позиций позволяет установить типологию усвоения семантики вторичных наименований младшими школьниками: оптимизирующий тип (при нормальном речевом развитии), удовлетворяющий (при нормальном речевом развитии и при общем недоразвитии речи) и неудовлетворяющий (при общем недоразвитии речи).

3. Разработанная модель оптимизации процесса овладения вторичными наименованиями, ориентированная на формирование специфических когнитивных механизмов, включает следующие направления коррекционной работы: знакомство с многозначностью; практическое усвоение внутренней формы и овладение структурно-семантическими особенностями многозначного слова; идентификация и семантизация вторичных наименований; интерпретация их значений; структурно-семантическая" трансформация и конструирование вторичных наименований; реконструирование контекста и включение в контекст вторичных языковых единиц, в том числе прецедентных имен. Применение данной модели способствует результативности усвоения сложных семантических отношений вторичных лексических единиц:

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из трех глав, заключения, выводов, библиографического списка из 205 литературных источников, из них 15 на иностранном языке. Работа изложена н^ 182 страницах компьютерного текста, в том числе 160 страницах основного текста, иллюстрирована 1 таблицей, 9 диаграммами, 1 схемой.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

- ограничение возможностей реализации семантического потенциала многозначных слов (неустойчивая дифференциация прямого и переносного значений; искажение смысловой наполняемости многозначного слова; преобладание стратегий идентификации многозначного слова, ориентированных на словообразовательный потенциал, прямое значение исходного слова и на его формальные признаки над реакциями, ориентированными на вторичную номинацию и потенциально метафорический перенос); -неопределенность и нестабильность актуализации семантических признаков вторичных наименований в процессе идентификации, семантизации и интерпретации их употребления (однообразие парадигматических и синтагматических актуализированных связей; искажение линейной структуры многочленного вторичного наименования; ограниченность интерпретативных возможностей);

- недостаточность процесса контекстуализации слов с переносным значением (расширение области референции многозначного слова; минимальная степень автоматизированности слов с переносными значениями в речи).

5. На основе полученных данных разработана модель оптимизации процесса усвоения семантики вторичных наименований учащимися с общим недоразвитием речи, включающая целевой, содержательно-процессуальный и аналитико-результативный компоненты, ориентированная на преодоление выявленных трудностей, и формирование соответствующих когнитивных механизмов.

Проведенное исследование является начальной ступенью комплексного всестороннего изучения текстовой деятельности и дискурсивного мышления детей с нарушенной речевой деятельностью. Дальнейшей разработки требуют вопросы использования прецедентных единиц в устной и письменной речи, овладения семантикой развернутых вторичных наименований.

Заключение

Овладение семантикой вторичных наименований младшими школьниками с общим недоразвитием речи является актуальной проблемой коррекционной педагогики.

Обращение к теме исследования обусловлено неразработанностью в специальной педагогике таких вопросов как состояние процессов понимания, интерпретации и контекстуализации вторичных наименований, специфика коррекционно-ориентированной работы по развитию семантического аспекта вторичной номинации в речи учащихся.

В специальной педагогической литературе можно выделить ряд малоразработанных аспектов проведения целенаправленных диагностических исследований номинативных процессов в речи младших школьников с общим речевым недоразвитием. Анализ психолого-педагогической литературы, результаты экспериментов, наблюдение за реальным учебным процессом показывают, что учителя и учителя-логопеды испытывают потребность в совершенствовании методики развития семантического компонента лексикона. Идентификация переносного значения лексической единицы при осуществлении смысловой обработки текста, отбор и выбор образных номинативных средств с целью семантически точного языкового оформления речевого высказывания являются наиболее трудно осваиваемыми видами речемыслительной деятельности учащихся. К важным факторам сложности можно отнести недостаточную разработанность данной проблемы в современной учебной и методической литературе. Преодоление трудностей овладения семантикой вторичных наименований в контексте развития семантического аспекта индивидуального лексикона является одной из приоритетных задач коррекционного обучения в условиях специального школьного учреждения.

Настоящее исследование направлено на поиск оптимальных путей развития семантического аспекта вторичной номинации у младших школьников с общим речевым недоразвитием. Анализ данных литературы различных областей научного знания позволил определить основные показатели овладения семантикой вторичных наименований. Итоговый анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что у младших школьников с общим речевым недоразвитием выявляются разные подходы к выполнению заданий на понимание, интерпретацию и контекстуализацию вторичных наименований, что определило необходимость разработки, методических рекомендаций по развитию семантического аспекта вторичных наименований в речи учащихся указанной категории. Результаты опытного обучения детей, с общим недоразвитием речи и сравнение с показателями* контрольной группы свидетельствуют о более высокой динамике у них развития возможностей овладения семантикой вторичных наименований в процессе речевого развития.

В результате проведенного исследования можно I сформулировать следующие выводы:

2. Представлена методика обследования семантического аспекта вторичной номинации, включающая три серии диагностических заданий, направленных на исследование возможностей реализации семантического потенциала многозначных слов, семантизации, интерпретации и контекстуализации* слов с переносным значением; ее использование позволяет установить три типа усвоения семантики вторичных наименований:

- оптимизирующий тип (восприятие, идентификация многозначных слов, доступность дифференциации прямого и переносного значения, интерпретация значений вторичных наименований и четкая их структурная оформленность, мотивированная актуализация лексических единиц с переносным значением);

- удовлетворяющий тип (снижение возможности восприятия и идентификации многозначных слов, смешение прямого и переносного значения, затруднения в интерпретации значений вторичных наименований, смещение границ вторичного наименования, диффузная' актуализация переносного значения);

- неудовлетворяющий тип (ограничение возможности восприятия, и идентификации многозначных слов, нейтрализация многозначности, неумение интерпретировать значения вторичных наименований, неоправданное расширение его границ, немотивированная актуализация переносного значения).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Якушева, Вероника Владимировна, Москва

1. Агеев, C.B. Метафора как фактор прагматики речевого общения Текст.: дис. . канд. филолог, наук: 10.02.04 / С.В.Агеев. СПб., 2002.-158 с.

2. Агеева, Н.Г.Типология и механизмы глагольной метонимии в современном английском языке: Текст. : дис. . канд. филолог, наук.-Киев, 1990.

3. Азнаурова, Э.С.Стилистический аспект номинации словом как единицей речи Текст. / Э.С.Азнаурова // Языковая номинация. Виды наименований. Кн.2. М.: Наука, 1977.- С.86 - 129.

4. Алексеев, К.И. Восприятие метафоры и его виды Текст.: дис. . канд. психолог, наук: 19.00.01: защищена / К.И.Алексеев. -М., 1998. -153 с.

5. Алефиренко, Н.Ф. Проблема вербализации концепта. Теоретическое исследование Текст. / Н.Ф Алефиренко. Волгоград: Перемена, 2003. -96 с.

6. Апресян, Ю.Д. Избранные труды. Том 1. Лексическая семантика Текст. / Ю.Д.Апресян.- М.: Языки русской культуры. 1995. 464 с.

7. Апресян, Ю.Д. О регулярной многозначности Текст. / Ю.Д.Апресян // Известия АН СССР. Отделение литературы и языка. T. XXX. Вып. 6. М., 1971. С. 509-523.

8. Арутюнова, Н.Д. Предложение и его смысл: Логико-семантические проблемы Текст. / Н.Д.Арутюнова. M.: URSS, 2009. - 382 с.

9. Арутюнова, Н.Д. Тождество и подобие. Сравнение и идентификация Текст. / Н.Д.Арутюнова. М.: Наука, 1990. - 225с.

10. Ю.Бабина, Л.В. Когнитивные основы вторичных явлений в языке и речи: Монография Текст. / Л.В .Бабина.- Томбов Москва: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003.- 264 с.

11. Бабина, JI.B. Вторичная репрезентация концептов в языкеТекст.: дисс. . д-ра филолог, наук: 10.02.04, 10.02.19: защищена 11.12.2003/ Л.В.Бабина.- Тамбов, 2003,- 341 с.

12. Бабина, Л.В. Концептуальные основы словообразования Текст. /Л.В.Бабина // Когнитивные исследования языка. Вып.4. Концептуализация мира в языке = World conceptualization in 1ап§иа§е:коллективная монография , 2009. С. 128 - 149.

13. Бабина, Л.В., Шепелева Д.А. Когнитивные основы формирования окказиональных значений сложных слов, образованных по модели N+N Текст. / Л.В. Бабина, Д.А. Шепелева // Вопросы когнитивной лингвистики. 2008. - № 2. - С. 39 -50.

14. Бабина, Г.В. Анализ смысловой структуры текста учащихся с ТНР Текст. /Г.В.Бабина // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. М.: Прометей МПГУ, 2005.-С.172-178.

15. Бабина, Г.В.Особенности усвоения глагольной лексики учащимися старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи Текст. / Г.В.Бабина // Дефектология. 1998. - №1. - С.32- 37.

16. Бабина, Г.В. Особенности понимания глагольной лексики с отвлеченным значением учащимися с речевой патологией Текст. / Г.В.Бабина // Дефектология. 1989. - № 5. - С.51- 56.

17. Бабина, Г.В.Методика обогащения словарного запаса учащихся старших классов школы для детей с ТНР (на материале лексико-семантических групп глаголов) Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.03: защищена 25.09. 90 / Г.В.Бабина.- М., 1990,- 187с.

18. Бабина, Г.В., Белобородова Е.В. Как понимают образные значения олицетворений дошкольники с ОНР Текст. / Г.В.Бабина, Е.В. Белобородова // Логопед в детском саду. — 2006. — №5 (14). С.4 - 8.

19. Бабушкин, А.П.Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка Текст. / А.П.Бабушкин. Воронеж: Изд-во Воронежск. ун-та, 1996.- 104 с.

20. Баранов, М.Т. Методика преподавания русского языка в школе Текст. / М. Т. Баранов. М.: Академия, 2000. - 361с.

21. Белобородова, Е.В. Формирование образных средств языка у дошкольников с общим недоразвитием речи Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.03: защищена 24.05.07 / Е.В.Белобородова. М., 2007.-151 с.

22. Беляева, Е.П. Когнитивные аспекты полисемии: монография. / Е.П.Беляева. Архангельск: Поморский гос. ун-т, 2009. - 121 с.

23. Беляевская, Е.Г. Семантическая структура слова в номинативном и коммуникативном аспектах (когнитивные основания^ семантической структуры слова) Текст.: дис. . д-ра филол. наук: 10.02.19: защищена 22.08.91 /Е.Г.Беляевская.-М., 1991.-401с.

24. Беляевская, Е.Г. Воспроизводимы ли результаты концептуализации (К вопросу о методике когнитивного анализа) Текст. / Е.Г. Беляевская // Вопросы когнитивной лингвистики. 2005. - № 1'. -С.5-14.

25. Береснева, Н.И.Динамика развития внутреннего лексикона ребенка от 6 до- 10 лет. Семантика языковых единиц' Текст. /Н.И. Береснева // Доклады VI международной конференции. М'., 1998. - С. 12-14.

26. Береснева, Н.И, Дубровская, Л.А., Овчинникова, И.Г. Ассоциации детей от 6 до 10 лет Текст. / Н.И. Береснева; Л:А.Дубровская, И.Г.Овчинникова. -Пермь, 1995.-255 с.

27. Берестнев, Г.И. Семантика русского языка в- когнитивном аспекте: учебное пособие Текст. / Г.И. Берестнев. Калининград, 2002. - 155 с.

28. Беседин, П.Ф. Семантическая4 моделируемость системы переносных значений. Семантика языковых единиц Текст. /П.Ф.Беседин: Доклады VI международной конференции. М, 1998. - С. 94-96.

29. Беседина, Н.А. Морфологически передаваемые концепты Текст.: автореф. дис. . д-ра филол. наук: 10.02.04, 10.02.19: защищена 19.04.06 /

30. Н.А. Беседина; Томбовский государственный университет им. Г.Р.Державина. — Тамбов, 2006.- 38с.

31. Беседина, Н.А. Уровни концептуализации в морфологии Текст. / Н.А.Беседина // Когнитивные исследования языка .Вып.4.Концептуализация мира в языке = World conceptualization in language:кoллeктивнaя монография, 2009. С. 182 — 231

32. Боярская, E.JI. Когнитивные основы формирования новых значений полисемантичных существительных современного английского языка: дис. . докт. филолог, наук: 10.02.04 / E.JI.Боярская. Калининград, 1999: — 217с.

33. Булыгина, Т.В.Особенности структурной организации' языка как системы и методы ее исследования Текст. / Т.В.Булыгина. М., 1991,-123с.

34. Ваганова, Айниса Кадир кызы. Номинация в детской речи: автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.01: защищена: 27.05.97 / Таганрогский педагогический институт. Таганрог, 1997.— 29с.

35. Вардзелашвили, Ж.А. К вопросу о толковании термина «номинация» в лингвистических исследованиях Текст. / Ж.А. Вардзелашвили // Славистика в Грузии. ТГУ. Выпуск 1. Тб. 2000. - С.62 -68.

36. Ваулина, Е.Ю. Глагольная метафора в современном русском языке Текст. / Е.Ю.Ваулина. СПб., 1993'. - 33с.

37. Виноградов, В.В. Основные типы лексических значений слова. Избранные труды. Лексикология * и лексикография Текст. /В.В.Виноградов. -М.: Наука, 1977.- 310с.

38. Вовк, В.Н.Языковая метафора в художественной речи: природа вторичной номинации*Текст. / В.Н.Вовк. Киев: АНУССР, 1986.- 234с.

39. Вольф. Е.М.Метафора и оценка Текст. /Е.М.Воль // Метафора в языке и тексте. М.: Наука, 1988.- С.52-65.

40. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учебн. пособие Текст. / В.К.Воробьева. — Mi: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. 158 с.

41. Выготский, Л.С. Мышление и речь Текст. / Л.С. Выготский. М.: Лабиринт, 2004. - 352 с.

42. Гак, В.Г. К типологии лингвистических номинаций Текст. /В.Г.Гак // Языковая номинация. Общие вопросы. М.: Наука, 1977. - С.230-293.

43. Гак, В.Г. Языковые преобразования Текст. /В.Г.Гак. М.: Школа «Языки русской культуры», 1998. - 768 с.

44. Гак, В.Г. Метафора: универсальное и специфическое Текст. /В.Г.Гак// Метафора в языке и тексте. М.: Наука, 1988. - С. 11 - 26.

45. Газизова, Л.В. Стратегии идентификации многозначного слова Текст.: дис. . канд. филолог, наук: 10.02.19: защищена 29.11.06 / Л.В. Газизова. -Уфа, 2006.- 186с.

46. Герман, И.А. Лингвосинергетика: монография Текст. /И.А.Герман. -Барнаул: Изд-во Алтайской академии экономики и права, 2000.- 168 с.

47. Глазунова, О.И. Логика метафорических преобразований Текст. /О.И.Глазунова. СПб., 2000. - 190 с.

48. Глущевская, Н.В. Полисемантичное слово в речи ребенка дошкольного возраста: автореф. дис. . канд. филолог, наук: 10.02.01: защищена 10.12.04 / Н.В. Глущевская; Череповецкий государственный университет. -Череповец, 2004. 24 с.

49. Голева, Н.М.Сравнение в детской речи: конец XX века Текст.: дис. . канд. филолог, наук: 10.02.01: . защищена/Н.М. Голева. Белгород, 1997. - 184с.

50. Грибова, O.E. К проблеме анализа феномена устойчивой формы ОНРТекст. / О.Е.Грибова // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. М.: Прометей МПГУ, 2005. - С. 30- 37.

51. Граник, Г.Г. Речь, язык и секреты пунктуации Текст. / Г.Г. Граник. — М.: Просвещение, 1996. 350с.

52. Гридина, Т.А. Онтолингвистика. Язык в зеркале детской речи: учеб. пособие Текст. / Т.А.Гридина. М.: Наука: Флинта, 2006. - 152 с.

53. Гуськова, Е.В. Вторичная контекстуально обусловленная номинация в художественном тексте Текст.: дис. . канд. филолог, наук: 10.02.04/ Е.В.Гуськова. М., 1977. - 188с.

54. Дзюбко, Г.Ю. Формирование образности речи учащихся при изучении сравнения на уроках русского языка Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02: защищена 20.12.06 / Г.Ю. Дзюбко. Рязань, 2006:- 178с.

55. Доценко, Т.И., Постникова, О.В. Становление переносного значения в онтогенезе Текст. / Т.И.Доценко, О.В.Постникова, //Семантика языковых единиц: Доклады VI Международной конференции: М.: Издательство «СпортАкадемПресс», 1998. - С. 129 - 131.

56. Еремина, В.Н. Формирование коннотативного компонента лексического значения у детей с общим недоразвитием речи Текст. / В.Н. Еремина //Логопедия. 2003. - № 1 - 2.- С.35 - 39.

57. Еремина, В.Н.Формирование семантики многозначного слова у детей с общим недоразвитием речи Текст. / В.Н.Еремина //Логопедия. 2006. -№6(23). - С.26-31.

58. Жинкин, Н.И. Язык-речь-творчество. Избранные труды Текст. /Н.И. Жинкин. -М.1998.

59. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации Текст. / Н.И. Жинкин // Возрастная психолингвистика: Хрестоматия/ Сост. К.Ф.Седов. М.: Лабиринт, 2004. - С.22-38.

60. Залевская, A.A. Введение в психолингвистику Текст. /A.A. Залевская. — М.: Российск. Гос. Гуманит. Ун-т, 1999.- 382с.

61. Иванова, Е.В. Развитие переноса в процессе начального обучения Текст.: дис. . канд. психол. наук: 19.00.07: защищена 13.05.03 / Е.В.Иванова. СПб, 2003. - 178с.

62. Иванова, О.В.Логопедическая работа по развитию восприятия устной речи с дошкольниками с задержкой психического развития Текст.дис. . канд. пед. наук: 13.00.03: защищена 19.12.03/ О.В.Иванова. — СПб.,2003.-232с. ' ■*

63. Карпова; Н.П. Формирование текстовой компетенции' у учащихся- стяжелыми нарушениями речИ)В процессе чтения: автореферат дисканд.пед. наук: 13.00.03: защищена 6.06.10 / Н.П.Карпова; Московский педагогический государственный университет.- М., 2010 20 с.

64. Карпу шкина, Е.А. Специфика усвоения семантических закономерностей языка детьми с недоразвитием речи Текст. / Е.А.Карпушкина // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. — М.: «Прометей» МПГУ,2005. С. 337- 341.

65. Кацнельсон, С.Д.Содержание слова, значение и обозначение Текст. / С.Д. Кацнельсон. -M.:URSS, 2010. 108 с.

66. Каращук, П.М. Производное слово в лексико-семантической системе английского языка: Текст. дис. . д-ра филолог. Наук: 10.02.04 / П.М'.Каращук. М., 1974.- 473с.

67. Кобрина, O.A. Речемыслительная деятельность при разных типах модусной реализации Текст. / O.A. Кобрина //Когнитивные исследования языка. Вып.5.Исследование познавательных процессов в языке. Сб. научн. трудов. — Москва — Тамбов, 2009. — С. 245 -253.

68. Ковшиков, В.А.Экспрессивная алалия и методы ее преодоления Текст. /В.А.Ковшиков. СПб.: КАРО, 2006. - 298с.

69. Кожевникова, H.A. Метафора в поэтическом тексте Текст. / Н.А.Кожевникова // Метафора в языке и тексте.- М.: Наука, 1992. С. 145 -165.

70. Концепт. Образ. Понятие. Символ: монография.;. — Кемерово, 2004.

71. Кубрякова, Е.С. Об установках когнитивной науки и актуальных проблемах когнитивной лингвистики Текст. / Е.С.Кубрякова //Вопросы когнитивной лингвистики. 2004. - № 1. - С.6-17.

72. Кубрякова, Е.С. О когнитивной лингвистике и семантике термина «Текст. / Е.С.Кубрякова //Вестник ВГУ, серия лингвистика и международная коммуникация. — 2001, В.1.- С.4-10.

73. Кубрякова, Е.С.Когнитивные аспекты в исследовании семантики слова Текст. / Е.С.Кубрякова // Семантика языковых единиц.: М. 1998.-С.47-50.

74. Кубрякова, Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. — М.:Наука. 1986, 4.1. Проблемы исследования речевой деятельности, основные понятия, описание. М.: Наука. 1986

75. Кубрякова, Е.С. Типы языковых значений: Семантика производного слова Текст. / Е.С. М.: Наука, 1981.- 200с.

76. Ладыженская, Т.А. Речевые секреты Текст. / Т.А. Ладыженская. — М.: Просвещение, 1992. 144с.

77. Лазуренко, А. Я. Синонимический аспект метафоры в свете ее значимости для языка. Белгород - С.З87-390.

78. Лакофф, Д. Метафоры, которыми мы живем Текст. /Д.Лакофф. — М.: УРСС,2004. -254с.

79. Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи Текст. / Р.И. Лалаева, Н.В.Серебрякова. СПб.: СОЮЗ, 2001.-158с.

80. Левина, P.E. Основы теории и практики логопедии Текст. / Р.Е.Левина. М.: Просвещение, 1968. - С. 66 - 167.

81. Лексикон младшего школьника: (Характеристика леке, компонента языковой компетенции) / И. Г. Овчинникова, Н. И. Береснева, Л. А.

82. Дубровская, Е. Б. Пеняги Текст. — Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 2000. — 312с.

83. Леонтьев, A.A. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности Текст. /А.А.Леонтьев. — М.: Едиториал, УРСС, 2003. 248с.

84. Лепская, Н.И. Онтогенез речевой коммуникации Текст. / Н.И.Лепская. М., 1989.

85. Лившиц, Г.М. Виды многозначности в современном русском языке на материале оценочных имен прилагательных Текст. /Г.М.Лившиц. — М.: Макс Пресс, 2001. -197с.

86. Литвин, Ф.А.Многозначность слова в языке и речи Текст. /Ф.А.Литвин. М.: КомКнига, 2005. - 120с.

87. Львов. М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах/ М.Р. Львов, В.Г.Горецкий, О.В. Сосновская Текст. — М.: Академия, 2007. 464с.

88. Магировская, О.В. Вторичная номинация концепта в современном английском языке: На материале пословиц и загадок: дис. канд.филолог. наук: 10.02. : защищена /О.В.Магировская.- Красноярск, 2001.- 180с.

89. Магировская, О.В. Репрезентация субъекта познания в языке: Текст.: дис. . д-ра филолог, наук: 10.02.19, 10.02.04: защищена 4.12.09 /О.В. Магировская.- Тамбов, 2009. -351с.

90. Маслова-Лошанская, С.С. О процессе наименования Текст. / С.С.Маслова -Лошанская // Скандинавский сборник. XVIII. Таллин, 1973.

91. Медникова, Э.М.Значение слова и методы его описания (на материале английского языка) Текст. /Э.М.Медникова. М., высш.шк., 1974.- 202с.

92. Мелешкина, О.Н. Роль образных средств в развитии речи младших школьников: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02: защищенаЮ.10.07 / О.Н.Мелешкина; Рязанский государственный педагогический университет им. С.А.Есенина. — Рязань, 2007. 23с.

93. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. Ред. проф.Г.В. Чиркиной.- М.:АРКТИ, 2005. -240с.

94. Мерзлякова, А.Х. Типология адъективной метафоры // Лингвистические исследования к 75-летию В.Г.Гака. Дубна, 2001. — С.104-107.

95. Мешков, О.Д. Словообразование современного английского языка Текст. /О.Д.Мешков. -М.: Наука, 1976. 245с.

96. Мирович, М.И., Шрагина, Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие Текст. / М.И.Мирович, Л.И.Шрагина. Мн.: Харвест, 2003.-432с.

97. Мишланова, С.Л., Постникова, О.В. Особенности метафоры у детей 4-5 лет Текст. / С.Л.Мишланова, О.В.Постникова //Детская речь. СПб., 1996.

98. Мягкова, Е.Ю. Эмоционально-чувственный компонент значения слова монография. / Е.Ю.Мягкова. Курск: Изд-во Курск. Гос.пед.ун-та, 2000.-110с.

99. Некрасов, А.С.Повторная номинация в текстах художественной прозы (на материале английского языка) Текст.: дис. . канд. филолог, наук: 10.02.04/А.С.Некрасов-Л., 1983.-203с.

100. Некрасова, Е.А. Метонимический перенос в связи с некоторыми проблемами лингвистической поэтики/Слово в русской советской поэзии. -М.: -С. 114-116.

101. Овчинникова, И.Г. Ассоциативный механизм в речемыслительной деятельности Текст.: дис. . д-ра филолог, наук: 10.02.19: защищена 22.11.02 / И.Г.Овчинникова. СПб., 2002. - 382с.

102. Ожегов, С.И.Толковый словарь русского языка. — М.:Азбуковник,1998. -944с.

103. Озерова, Н.С.Формирование умений структурно-семантического анализа текста учащимися школы V вида: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.03 : защищена 7.12.10 / Н.С.Озерова; Московский городской педагогический университет.- М., 2010. — 24с.

104. Опарина, Е.О.Исследования метафоры в последней трети XX века Текст. / Е.О.Опарина //Лингвистические исследования в конце XX века: сб. обзоров. М.,2000.

105. Перцов, Н.В. Проблема инварианта в грамматической семантике (на материале русского словоизменения) : автореф. дис. . д-ра филол. наук. — М.: Изд-во РГГУ, 1999.

106. Пескишева, Т.А. Использование малых фольклорных форм в логопедической работе с детьми 4-7 лет с общим недоразвитием речи Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.03: защищена:/ Т.А. Пескишева. -М., 2008. 179с.

107. Попова, Д.З., Стернин И.А. Очерки по когнитивной лингвистике Текст. /Д.З.Попова, И.А.Стернин. Воронеж. 2003. - 191с.

108. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений V вида экспериментальные. Начальные классы. — М.Просвещение, 1995.

109. Прохоров, А.В. К проблеме содержания понятия «инференция» // Когнитивные исследования языка. Вып.4.Концептуализация мира в языке = World conceptualization in language:кoллeктивнaя монография., 2009. -С. 196-201.

110. Реформатский, А.А. Введение в языкознание: учебник для вузов/ под. Ред. В.А.Виноградова. — 5-е изд., испр. — М'.: Аспект Пресс, 2005.

111. Рикер. Поль. Метафорический процесс как познание, воображение и ощущение Текст. / П.Рикер//Теория метафоры. М.:Наука, 1990. - С.419.

112. Рогожникова, Т.М. Слово, ассоциации и жизнедеятельность человека Текст. / Т.М.Рогожникова// Семантика слова и текста: психолингвистические исследования. -Тверь, 1998, С.10-16.

113. Рогожникова, Т.М. Психолингвистическое исследование функционирования многозначного слова монография. Уфа: Уфимск. Гос. Авиац. Техн. Ун. -т, 2000. - 242с.

114. Рогожникова, Т.М. Психолингвистические проблемы функционирования полисемантичного» слова: автореф. дис. . д-ра филолог, наук: 10.02.19: защищена! 27.06.2000 / Т.М.Рогожникова; Башкирский государственный университет. Уфа, 2000. - 42с.

115. Рубинштейн. С.Л. О мышлении и*- путях его исследования/ С.Л.Рубинштейн. — М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1958. 147с.

116. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст. /С.Л.Рубинштейн. СПб.: Питер Ком, 1999; - 720с.

117. Сазонова, Т.Ю. Моделирование процессов идентификации слова человеком: психолингвистический подход монография. /Т.Ю.Сазонова. — Тверь : Тверской гос. ун-т, 2000. -134с.

118. Самойлова, М.В. Развитие понимания и порождения метафоры у школьников Текст.: дис. .канд. психолог, наук.: 19.00.13: защищена / М.В.Самойлова. М., 2002. - 234с.

119. Сандакова, М.В.Метонимия признаковых существительных Текст. / М.В.Синдакова // Семантика языковых единиц: Доклады VI Международной конференции. М.:Изд-во «Спорт Академ пресс» , 1998. -С. 198-200.

120. Серль, Дж. Р. Метафора Текст. / Дж.Серль/ЛГеория метафоры. М.:Наука, 1990.-С.321.

121. Сильченко, Е.В. Когнитивность как основа прогнозирования метафорического пространства монография. / Е.В.Сильченко. — Барнаул, 2007.-107с.

122. Скляревская, Г.Н. Метафора в системе языка Текст. / Г.Н.Скляревская. СПб., 2004. - 158с.150гСмирницкий А.И. К вопросу о слове // Труды института языкознания СССР.-Т. 4.- М., 1954.

123. Соботович, Е.Ф.Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией): учеб. пособие. — М.: Классике Стиль, 2003. 158с.

124. Солсо, Р.Л. Когнитивная психология Текст. / Р.Л.Солсо. М.1996.

125. Спирова, Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I IV классы) Текст. /Л.Ф.Спирова. — М: МСГИ, Е.В.Карпов, 2004. - 200с.

126. Способы номинации в современном русском языке. М., Наука, 1982.-294с.

127. Стернин, И.А. Методологические проблемы когнитивной лингвистики Текст. /И.А. Стернин. Воронеж, 2001.

128. Телия, В.Н.Номинация. В: Энциклопедический словарь. — М., 1990. -С.336- 337.

129. Телия, В.Н. Вторичная номинация и ее виды Текст. / В.Н.Телия// Языковая номинация: виды наименований. — М.: Наука, 1977. — С.129-221.

130. Телия, В.Н.Метафора как модель смыслопроизводства и ее экспрессивно-оценочная функция Текст. / В.Н.Телия //Метафора в языке и тексте. М.:Наука, 1988. - С.26-52.

131. Телия, В.Н. Коннотативный аспект семантики номинативных единиц Текст. / В.Н.Телия. -М.: Наука, 1986. 142с.

132. Телия, В.Н. Типы языковых значений. Связанное значение слова в языкеТекст. / В.Н.Телия. — М.Наука, 1981.

133. Телия, В.Н. Метафора и ее роль в создании языковой картины мира Текст. / В.Н.Телия //Роль человечного фактора в языке. Язык и картина мира. М.: Наука, 1988.

134. Тогоева, С.И.Новое знание и языковое сознание индивида Текст. / С.И.Тогоева // Языковое сознание: Содержание и функционирование. М.: 2000 — 244с.

135. Туманова, Т.В. Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.03: защищена 16.12. 97 / Т.В.Туманова М., 1997. -175с.

136. Ульман, С. Семантические универсалии Текст. / С.Ульман//Новое в лингвистике.Вып.5. М.: Прогресс, 1970. — С.250 -299.

137. Уфимцева, A.A. Слово в лексико-семантической системе языка Текст. / А.А.Уфимцева, 1968.

138. Уфимцева, А.А.Лексическое значение: принципы семиологического описания лексики. Текст. / — 2-е изд., стер. М.: Наука, 1986,- 240с.

139. Ушакова, Т.Н. Речь: истоки и принципы развития Текст. / Т.Н.Ушакова. М.: пер СЭ, 2004. - 256с.

140. Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста монография. / Т.Б.Филичева. — М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2000. 347с.

141. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие Текст. /Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. М.: Айрис-пресс, 2004. -С.70-71.

142. Харченко, В.К. Переносные значение слова Текст. / В.К. Харченко. Воронеж, Изд-во Воронеж, ун-та, 1989. — 197с.

143. Цейтлин, G.H. Язык и ребенок: лингвистика детской речи: учебн. пособие для студ. Вузов. Текст. / С.Н.Цейтлин М.: ВЛАДОС, 2000. -240с.

144. Чеботарева, И.М. Олицетворение в детской речи: Текст.: дис. .канд. филолог. наук:10.02.01: защищена: 26.09.96 / И.М.Чеботарева. -Белгород, 1996. 199с.

145. Чейф; У. Л. Память и вербализация прошлого опыта//Текст: аспекты изучения. М.: УРСС, 2001. 342с.

146. Чейф, У., Уоллес, Л.Значение и структура языка Текст. /У.Чейф, Л.Уоллес. М. 2003. - 424с.

147. Шабалина, О.В. 'Структура и функционирование метафоры в детской речи Текст.: дис. .канд. филолог, наук: 10.02.19: защищена 19.09.07 / О.В.Шабалина. Пермь, 2007. - 212с.

148. Шахнарович, H.H. Детская речь Текст. / H.H. Шахнарович.-М., 1999.- 165с.

149. Шахнарович, A.M. Психолингвистические проблемы овладения словом как наименованием Текст. / А.М.Шахнарович //Возрастная психолингвистика.- С. 159-180.

150. Шахнарович B.C. и др. К проблеме понимания метафоры Текст. / B.C. Шахнарович // Метафора в языке и тексте. М: Наука, 1988. — С. 108118.

151. Шахнарович, A.M. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: на материале онтогенеза речи Текст. / А.М.Шахнарович, Н.М.Юрьева. -М.: Наука, 1990. 166с.

152. Шлай, Е.В.Формирование индивидуального лексикона у дошкольников с нарушением зрения Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.03: защищена 27.06.2004 / Е.В.Шлай; Московский педагогический государственный университет.- М., 2004. — 16с.

153. Шмелев, Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики Текст. / Д.Н.Шмелев.-М., 1973.

154. Шумкина, О.Н. Работа над метафоричностью речи младших школьников Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02: защищена / О.Н.Шумкина.- М., 2000. 143с.

155. Щерба, JI.B. Языковая система и речевая деятельность Текст. / Л.В.Щерба.- Л. 1974. 428с.

156. Юрченко, И.В. Психологические условия использования метафоры как средства развития творческих способностей младших школьников Текст.: дис. . канд. психолог, наук: 19.00.07: защищена 14.05.04 / И.В.Юрченко. Курск, 2004. -197с.

157. Ярцева, Е. Б.Повторная номинация в текстах художественной прозы (на материале английского языка) Текст.: дис. . к.филол. наук: 10.02.04: защищена: 24.07.85 / Е.Б.Ярцева. Л., 1985. - 202с.

158. Aronoff, M. Word Formation in Generative GrammanLinguistic Inquiry Monograph 1/ M. Aronoff London: Cambridge, Mass: The MIT Press, 1981.- 134p.

159. Bauer, L. English World Formation. — Cambridge: Cambridge University Press, 1983. -31 lp

160. Coulson, S. Blending Basics / Cognitive linguistics. -2000. -V. II. # -P. 75-196.

161. Fauconnier, G. Conceptual Integration Networks / G. Fauconnier, M. Turner // Cognitive Science. 1998. - V. 22. - April-June # 2. - P. 133-187.

162. Lakoff, G. Metaphors We Live By / G. Lakoff, M. Jonnson.- Chicago and London: The University of Chicago o Press. 1979. - 242p.

163. Langacker, R. W. Concept, Image, and Symbol. The Cognitive Basis of Grammarar / R. W. Langacker. New York: Mouton de Gruyter, 1991.- 395p.

164. Siltanen Susan A. Effects of context on childrens metaphor comprehension. 1989.- 150. -№ 2.-P. 197-215.

165. Talmy, L. Semantics and Syntax of Motion / L. Talmy // Syntax and Semantics,4. N. Y., London, 1974. - P. 181-328. Talmy, L. Toward a cognitive semantics / / L. Talmy. - 2 vols. - Cambridge, Mass., London: A Bradford Book, The MIT Press, 2000. - 495p.

166. Taylor, J.R. Linguistic Categorization: Prototypes in Linguistic Theory / J.R. Taylor. Oxford: Clarendon Press, 1995. - 312 p.

167. Taylor, J.R. Cognitive Grammar / J.R. Taylor. N.Y.: Oxford: Oxford Univ. Press, 2002.-612 p.

168. Turner, M. Fauconnier, G. Conceptual Integration and Formal Expression // Journal of Metaphor and Symbolic Activity. Vol. 10. N 3.

169. Vosniadou, S. Children and metaphors/ S. Vosniadou// Child Devel. -1987.-Vol.58.-P. 870-885.

170. Waggoner, J. E. Betty is abouncing bubble: Childrens comprehension of emotion descriptive metaphors/ J.E. Waggoner, P.S.Palermo// Dev. Psychol. -1998.-25.-№ l.-p. 152- 163.

171. Winner E. Measures of metaphor/ E. Winner et al.//New Directions for Child Devel. 1979. - Vol. 6. - P. 67 - 75.

172. Winner, E. Misunderstanding metaphor. What's the problem? / E. Winner, M. Engel, H. Gardner// J. Exp. Child Psychol. 1980. - Vol.30. - P. 22-32.