Обучение сжатию и развертыванию текста изложения учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи

Любимова, Марина Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение сжатию и развертыванию текста изложения учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи

Автореферат

Автор научной работы: Любимова, Марина Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение сжатию и развертыванию текста изложения учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи"

На правах рукописи

ЛЮБИМОВА Марина Михайловна

ОБУЧЕНИЕ СЖАТИЮ И РАЗВЕРТЫВАНИЮ ТЕКСТА ИЗЛОЖЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ШКОЛЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степепи кандидата педагогических наук

Москва 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении Московском городском педагогическом университете Департамента образования города Москвы на кафедре логопедии

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

Бабина Галина Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Воронкова Валентина Васильевна

кандидат педагогических наук, доцент Алмазова Анна Алексеевна

Ведущая организация: Удмуртский государственный университет

Защита диссертации состоится «27» ноября 2006 г. в _14_ часов на заседании диссертационного Совета К 850.007.01 при Московском городском педагогическом университете Департамента образования города Москвы по адресу: 117261, Москва, ул. Панферова, д. 14

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского педагогического университета по адресу: 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д.4

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Проблема формирования вторичного связного письменного высказывания у учащихся с тяжелыми нарушениями речи является актуальной для практики специальной школы. Изложение, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, способствует расширению языкового опыта учащихся, содействует развитию их познавательного интереса.

В трудах отечественных и зарубежных исследователей разрабатывались различные аспекты проблемы формирования связного монологического высказывания. Изучение онтогенетических основ формирования связной речи у детей позволило авторам выявить ряд закономерностей ее становления (А.Н.Гвоздев, Н.И.Жинкин, Е.И.Исенина, Н.И.Лепская, В.Н.Овчинников, К.Ф.Седов, ЛХ.Шадрина, М. НаШс1ау, ШЗазап).

В исследованиях А.А.Алмазовой, Т.П.Бессоновой, Г.В.Бабиной, В.К.Воробьевой, В.П.Глухова, О.Е.Грибовой, Н.С.Жуковой, Р.Е.Левипой, Е.Н.Российской, Р.Ф.Спировой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, А.В.Ястребовой и др. рассматривались вопросы формирования связного монологического высказывания у детей с речевыми нарушениями. Авторы указывают на трудности понимания и воспроизведения текста, анализируют специфику языкового оформления высказываний. В работах отмечается, что трудности формирования связной речи обусловлены несформированностью ряда психологических предпосылок, При этом недостатки развития связной речи рассматриваются исследователями в качестве постоянного компонента в структуре речевого дефекта школьников изучаемой категории.

Однако вопросы создания сжатых и развернутых текстов учащимися среднего звена школы для детей с тяжелыми нарушениями речи не являлись предметом специального исследования. Отсутствуют теоретически обоснованные методики диагностики и коррекционного обучения сжатию и развертыванию содержания текста изложения.

Недостаточная разработанность проблемы и ее значимость для теории и практики развития связной письменной речи учащихся с тяжелыми нарушениями речи определили актуальность темы настоящего исследования.

Проблема исследования заключается в выявлении особенностей сжатия и развертывания содержательной информации текста изложения учащимися с нарушениями речи.

Цель исследования - охарактеризовать возможности создания сжатых и развернутых текстов изложений учащимися школы для детей с тяжелыми нарушениями речи и на этой основе разработать приоритетные направления кор-рекционного обучения.

Объект , исследования - вторичные письменные сообщения, создаваемые школьниками, имеющими тяжелые нарушения речевого развития.

Предмет исследования - процесс создания сжатых и развернутых текстов изложений школьниками с речевым недоразвитием.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что трудности сжатия и развертывания содержательной информации текста в ходе написания изложения учащимися с тяжелыми нарушениями речи в значительной степени определяются недостаточной сформированностью умений структурно-смыслового анализа текста. Целенаправленное формирование названных умений будет способствовать интенсификации процесса обучения школьников рассматриваемой категории сжатию и развертыванию текстовой информации в ходе написания изложения.

В соответствии с целью исследования были определены задачи:

1. Проанализировать теоретический и методический аспекты исследуемой проблемы в области современной лингвистики, психолингвистики, коррекцион-ной педагогики и психологии, общей и специальной методики обучения языку для определения теоретико-методологических и методических основ исследования.

2. Охарактеризовать специфические особенности структурно-смыслового анализа текста и их влияние на процессы сжатия и развертывания его содержания у школьников с тяжелыми нарушениями речи (в сравнении с нормально развивающимися сверстниками).

3. Выявить типологические особенности сжатия и развертывания текста, свойственные разным группам школьников с нормальной и нарушенной речевой деятельностью.

4. Разработать и обосновать основные направления обучения школьников с недоразвитием речи сжатию и развертыванию текста.

Методологической основой исследования явились: положения психологии и психолингвистики о языке как важнейшем средстве общения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л.Рубинштейн, Т.Н.Ушакова и др.), современные концепции, раскрывающие механизмы порождения и восприятия речевых сообщений (Н.И. Жинкин, И.А.Зимняя, А,А. Леонтьев, Л.В.Сахарный и др.), базовые положения теории вторичной репрезентации языковой информации

(Г.И.Богин, А.А.Брудный, Е.С.Кубрякова и др.); положения методики преподавания родного языка (Г.Г.Граник, В.ШСапинос, ТА.Ладыженская, М.Р. Львов и ДР-)*

В соответствии с намеченной целью и задачами были определены и использованы следующие методы исследования: теоретический (анализ и обобщение психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы по теме исследования); социолого-педагогический (изучение школьной документации); экспериментальный (проведение сравнительного констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов); статистический (качественный и количественный анализ вторичных текстов школьников).

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что:

- определены структура и содержание методики изучения сжатых и развернутых речевых сообщений на основе учета лингвистических, психолингвистических и психологических закономерностей функционирования текста;

- представлены новые данные, характеризующие процессы сжатия и развертывания текстовой информации учащимися общеобразовательных школ V вида: затруднения в определении композиционной структуры текста, неумение устанавливать и рубрифицировать авторскую программу текста, трудности ведения диалога, направленного на сжатие и развертывание, невладение способами развертывания микротемы;

- установлена различная степень сформированное™ умений структурно-смыслового анализа текста и возможностей создания сжатых и развернутых изложений учащимися с нормальной и нарушенной речевой деятельностью;

- научно обоснованы и разработаны основные направления обучения сжатию и развертыванию текста изложения средствами структурно-смыслового анализа.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- представлены данные, отражающие специфику результативных и процессуальных аспектов создания сжатых и развернутых изложений учащимися школы для детей с тяжелыми нарушениями речи;

- расширены теоретические представления о том, что умения структурно-смыслового анализа являются базовыми в обучении сжатому и развернутому представлению текстовой информации;

общений: компрессии, эквивалентных замен, экспликации и механизма повествовательной организации предикативной семантики текста.

Практическая значимость определяется тем, что использование предложенной методики обследования, критериев анализа изложений, а также оценки умений структурно- смыслового анализа текста в практике школьного обучения открывает широкие перспективы для целенаправленной характеристики результатов логопедического обследования и обоснования диагностических выводов. Разработаны и апробированы направления коррекционного обучения школьников сжатию и развертыванию текста изложения. Применение данных направлений на уроках развития речи в общеобразовательной школе V вида способствует повышению результативности учебного процесса. Кроме того, практическая ценность материалов исследования состоит в том, что они могут являться базой для разработки содержания и методик обучения изложению учащихся, относящихся к другим категориям детей с особыми образовательными потребностями. Материалы исследования могут быть использованы в работе учителей-логопедов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, других типов образовательных учреждений, при разработке содержания лекционных курсов по специальной методике преподавания русского языка для системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей-логопедов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологическим обоснованием исследования, опирающимся на достижения современной психологии, лингвистики и психолингвистики; применением комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления; сочетанием количественных и качественных методов анализа при обработке экспериментального материала.

Организация исследования. Исследование проводилось в 2002-2006 гг. на базе школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи V вида № 60 г. Москвы и школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи V вида № 13 г. Ижевска, а также на базе общеобразовательных школ №№ 711 и 665 г. Москвы. В экспериментальную группу вошло 58 учащихся 8 классов, имеющих нарушения речи, и 56 школьников 7 классов с нормальным речевым развитием.

структурно-смыслового анализа текста); проведение констатирующего эксперимента, обобщение и систематизация полученных данных. 3 этап (2004 - 2005) -разработка и реализация экспериментального обучения; проведение контрольного эксперимента. 4 этап (2005 - 2006) - анализ результатов обучающего и контрольного экспериментов, формулирование выводов.

Апробация результатов диссертационного исследования осуществлялась на заседании кафедры логопедии МГЛУ (2006 г.), основные положения докладывались на конференции с международным участием «Онтогенез речевой деятельности: норма и патология» (Москва, 2004 г.), на научно-практической конференции, посвященной 10-летаю МГЛУ, «Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития» (Москва, 2005 г.), на симпозиуме с международным участием «Логопедия XXI века» (Санкт-Петербург, 2006 г.), на международном Конгрессе по когнитивной лингвистике (Тамбов, 2006г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Результативная и процессуальная характеристика особенностей создания сжатых и развернутых изложений учащимися с тяжелыми нарушениями речи основывается на исследовании умений структурно-смыслового анализа текста.

2. Выявление и описание типологических особенностей сжатия и развертывания текстов изложений учащимися школ для детей с тяжелыми нарушениями речи позволяет охарактеризовать состояние психологических механизмов, лежащих в основе создания вторичных письменных сообщений, и с учетом полученных данных предложить дифференцированную характеристику состояния письменной речи школьников рассматриваемой категории.

3. Направленность коррекционной работы на формирование у школьников с тяжелыми нарушениями речи умений структурно-смыслового анализа текста будет способствовать оптимизации процесса обучения сжатым и развернутым изложениям.

Структура и объем работы.. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, библиографии, включающей 208 отечественных и 9 зарубежных работ. Объем текста составляет 159 страниц. Работа иллюстрирована десятью таблицами и двумя диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены его цель» объект и предмет; выдвинута гипотеза и сформулированы задачи; раскрыта теоретическая и практическая значимость работы, ее новизна; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Проблема изучения текста в современной литературе» изложены результаты анализа работ в области психологии, лингвистики, психолингвистики, посвященных описанию текста, его основных характеристик и смысловой структуры; представлены сведения об особенностях понимания и воспроизведения содержания текста, рассмотрены основы теории речевой деятельности, приведены данные исследований, посвященных изучению внутренних механизмов сжатия и развертывания текста; обоснован выбор экспериментальных заданий.

В лингвистике текст определяется как языковая единица, которая занимает свое место в ряду других единиц и является произведением речетворческого процесса. Психолингвистический подход позволяет рассматривать развернутое монологическое высказывание как многоуровневое иерархически организованное целое (Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев).

В отечественных исследованиях выделяются различные единицы текста, среди которых называются предложение, сложное синтаксическое целое (ССЦ) и* абзац (Н.А.Илполитова, Н.А.Левковская, М.И.Огкушцикова, А.М.Пешковский, Н.С.Поспслов, ВЛ.Солганик и др.). Смысловым ядром текста является тема, выделение предмета речи в тексте обеспечивают тематические предложения (Л.И.Величко, Л .М.Лосева, А.М.Москальская и др.).

Неотъемлемой частью текста является заголовок, который своеобразно сочетает в себе две функции: номинации (эксплицитно) и предикации (имплицитно). Процесс озаглавливания опирается на анализ текста на глобальном уровне (А,А.Залевская, М.Л.Корытная).

Исследователи, изучая композиционное членение текста, выделяют наряду с описанием и рассуждением, такую композиционно-речевую форму как повествование. Повествовательный процесс осуществляется предикатами, обладающими сюжетно-развивающей способностью (Л.П.Доблаев, А.М.Москальская, М.М.Поздеев).

Понимание художественного произведения, в той или иной степени, сопровождается свертыванием (компрессией). Компрессия определяется как семан-

тическая и структурная перестройка языковых единиц текста, которые при репрезентации передают более емкое содержание произведения (К.А.Боброва, Н.И.Жинкин, А.А.Залевская).

При необходимости репрезентации произведения происходит развертывание смысла, существующего в виде ментального образования в единицах универсального предметного кода (УПК), в линейную структуру вторичного текста материальными языковыми средствами (Л.С.Выготский, И.Р.Гальперин, Н.И.Жинкин, Л.В.Сахарный, С.И.Стрекаловская).

Текст представляет собой совокупность проблемных ситуаций со скрытыми вопросами, которые регулируют процессы его свертывания и развертывания. (Л.М.Веккер, Л.Б.Волкова, Л.П.Доблаев, Л.А.Концевая, Н.С.Мансуров, Л.В.Сахарный, А.М.Матюшкин, А.Ф.Эсаулов).

Сжатие и развертывание текста требуют участия ряда специфических механизмов, к числу которых исследователи относят следующие: механизм компрессии; эквивалентных замен; экспликации; механизм повествовательной организации предикативной семантики текста (Т.В.Ахутина, Н.И.Жинкин, А.А.Залевская. И.А.Зимняя, Н.А.Ипполитова, О.Д.Кузьменко-Наумова, Г.П.Мельников, К.Прибрам, М.М.Поздеев).

К началу школьного обучения ребенок овладевает особым типом мышления, механизмы которого связаны с процессами порождения и понимания целостных текстов (К.Ф.Седов). Формирование латентных операций компрессии сообщения к ядерному смыслу и разворачивания темы в текст начинается в возрасте 10-11 лет. В старшем подростковом возрасте текстовая деятельность характеризуется способностью иерархического развертывания эксплицированного замысла, возможностью перекодировки словесных значений на универсально-предметный код интеллекта, а усмотренных смыслов - в вербальную линейную структуру.

Необходимым компонентом школьного обучения, направленным на формирование у учащихся умений письменного высказывания, является репродуцирование образца (М.Т.Баранов, Н.Ф.Бунаков, Т.А.Ладыженская, И.И. Срезневский).

У учащихся школы V вида отмечаются трудности при реализации связного высказывания: нарушения основных текстовых категорий, искажение предикативных связей (А.А.Алмазова, Э.Б.Парфенова, Е.Н.Российская, Л.Ф.Спирова Н.Г.Токарева); несформированность операций, осуществляющих смысловую организацию высказывания, и операций, лежащих в основе его лексико-синтаксического оформления (В,К.Воробьева), а также недостаточность процес-

сов, обеспечивающих линейное, последовательное (сукцессивное) развертывание в тексте целостного (симультанного) представления о предмете коммуникации (Г.В.Бабина). Анализ лингвистических, психолингвистических, методических аспектов проблемы позволил определить подходы к разработке методики изучения вторичных письменных текстов, их анализу, а также к обоснованию базовых положений, лежащих в основе содержания коррекционного обучения.

Во второй главе «Организация, материалы и методика исследования сжатия и развертывания текста изложения» приводится описание целей, задач, методов и содержания констатирующего эксперимента, дается характеристика школьников экспериментальной группы.

В экспериментальную группу вошло 58 школьников 8 классов с нарушениями речи. Для получения сопоставительных данных в обследование было включено 56 учащихся 7 классов с нормальным речевым развитием.

Проведение констатирующего эксперимента предваряла подготовка, направленная на отбор приемов и определение содержания обследования.

Содержание экспериментальной методики обследования составили две серии заданий.

В первую серию вошло два блока заданий.

I блок - создание трех вариантов сжатого изложения: а) без опоры; б) по плану, данному педагогом; в) по тематическим предложениям, выделенным самими учащимися.

II блок - выявление умений структурно-смыслового анализа, направленного на сжатие текста. Первое задание - деление текста изложения на смысловые отрезки. Второе задание - а) нахождение и выделение тематических предложений, б) составление собственных предложений, эквивалентных тематическим. Третье задание - а) тематическое озаглавливание 1) всего текста, 2) его частей; б) подбор заглавий, выражающих главную мысль произведения. Четвертое задание - ведение диалога, направленного на сжатие текста.

Вторая серия заданий состояла из двух блоков.

П1 блок заданий - создание трех вариантов развернутого изложения: а) без опоры; б) по плану, данному педагогом; в) по тематическим предложениям, выделенным самими учащимися.

IV блок - выявление возможностей структурно-смыслового анализа, направленного на развертывание текста. Первое задание - исследование особенностей развертывания текстовой информации сложного синтаксического целого. Второе задание - развертывание текста, данного в виде тематических

предложений. Третье задание - ведение диалога, направленного на развертывание содержания текста.

В третьей главе «Анализ результатов исследования сжатия и развертывания текстов изложений учащимися среднего звена школы для детей с тяжелыми нарушениями речи» представлены материалы сравнительного исследования, проведенного в группах учащихся с нормальной и нарушенной речевой деятельностью.

Анализ выполнения заданий первого блока позволил установить, что в изложениях 29 % учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи были представлены все компоненты необходимой информации, при этом в отдельных фрагментах отмечалось наличие элементов дополнительной и избыточной информации. Результаты выполнения заданий этими школьниками были отнесены нами к средним показателям. Для работ 71 % учащихся школы V вида были свойственны низкие показатели выполнения экспериментальных заданий. В их изложениях сжатое представление содержательной информации не получило своей реализации. Свертывание проходило не за счет компрессии основного содержания, а посредством пропуска элементов необходимой информации, укрупнения предложений, содержащих различные виды информации и/или их переструктурирования. Трудности сжатия содержания произведения проявились еще и в своеобразной декомпрессии: приведение дополнительной и избыточной содержательной информации в каждом фрагменте. У данной категории учащихся также было отмечено нарушение лексико-семантических связей между фрагментами текста. В результате анализа экспериментальных данных был определен коэффициент сжатия текста, который вычислялся путем отнесения количества всех воспроизведенных элементов содержательной информации к количеству элементов необходимой информации текста. Количественные показатели сжатия изложения приведены в таблице I.

Таблица 1

Сравнительные показатели сжатия текста школьниками с нарушенной и нормальной

речевой деятельностью

Показатели выполне- Коэфф. Учащиеся с тяжелы- Коэфф. Учащиеся с нормаль-

ния заданий сжатия ми нарушениями сжатия ным речевым

речи развитием

кол-во % кол-во %

низкие 4 41 71 - 0 0

средние 2,3 17 29 1.8 13 23

высокие - 0 0 1 43 77

Школьникам с нормальным речевым развитием (77%) было доступно написание сжатого изложения. Показатели выполнения заданий этими учениками были отнесены к высоким. Отдельные трудности, связанные с включением в текст сжатого изложения элементов дополнительной информации, зафиксированы у 23% испытуемых (средние показатели выполнения заданий).

По результатам анализа выполнения заданий второго блока были установлены особенности структурно-смыслового анализа, направленного на сжатие содержательной информации текста. Для 33% учащихся экспериментальной группы в основном было доступно определение границ ССЦ в тексте; в работах 67% испытуемых с нарушенной речевой деятельностью была зафиксирована неадекватная смысловая группировка текстового материала, которая проявлялась в излишней дробности членения текста или неоправданном укрупнении текстовых фрагментов.

Для 79% школьников с нормальной речью было характерно верное определение границ сложного синтаксического целого. В ответах 21% учащихся данной категории отмечалась излишняя дробность членения текста.

Анализ тематических предложений, выделенных учащимися школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, выявил, что при выполнении этого задания 29 % школьников выделило первое и /или последнее предложение как тематическое и в отдельных случаях представляло второстепенное предложение как главное. 71 % испытуемых показал значительные затруднения при выполнении задания на выделение значимой информации текста изложения. Для них было характерно: замена тематического предложения второстепенным, отнесение интонационно маркированного предложения к тематическому, замена тематического предложения двумя второстепенными, представление части абзаца как тематического предложения.

Рассмотрение результатов задания на определение тематических предложений, выделенных учащимися общеобразовательной школы, показало, что 86 % школьников доступно их безошибочное определение, в работах 14 % испытуемых в отдельных случаях зафиксирована замена тематического предложения второстепенным.

Все учащиеся с нарушенной речевой деятельностью испытывали затруднения разной степени выраженности при подборе предложений, эквивалентных тематическим. Попытки структурного преобразования тематических предложений были отмечены лишь у 9% испытуемых. Для 91 % школьников наиболее характерными являлись следующие ошибки: частичное преобразование те-

матических предложений и представление их как эквивалентных; воспроизведение двух предложений, части тематического предложения или части фрагмента; представление эквивалентного предложения, искажающего смысл тематического; распространение выделенного предложения и предъявление его в качестве эквивалентного; представление тематических предложений, выделенных из текста, в неизменном виде.

Изучение работ учащихся с нормальной речью показало, что для 86% испытуемых было доступно выражение основной информации текста своими словами. У 14% учащихся общеобразовательной школы отмечалось частичное структурное преобразование тематических предложений и представление их как эквивалентных.

Анализ выполнения задания на тематическое озаглавлиеание текстовых фрагментов позволил констатировать, что 12 % испытуемых с нарушениями речи в ряде фрагментов адекватно актуализировало тему, а при озаглавливании отдельных фрагментов отмечалось слишком обобщенное или детализированное представление темы. Большинство учащихся рассматриваемой группы (88 %) показало фрагментарный или диффузный характер заглавий (отмечена ориентация на часть фрагмента или подбор названий с чрезмерно общим значением); в их работах были зафиксированы неадекватные заглавия (не отражающие или искажающие содержание отрывка). У этих школьников отмечено отсутствие структурного единообразия при оформлении заглавий.

При тематическом озаглавливании на уровне целого текста у 17% учащихся с нарушениями речи отмечался подбор заглавий, в которых, в одних случаях отражалось слишком общее представление темы, в других - излишне конкретное; для 83% испытуемых были характерны резко выраженные затруднения, которые проявились в следующем: использование в качестве названия целого текста подзаголовка, относящегося к отдельному фрагменту, замена заглавия тематическим предложением, использование в виде заглавия фрагментарных компонентов текста, не отражающих его темы, несоответствие заглавия теме текста.

Аналитическое рассмотрение работ учащихся с нормальной речевой деятельностью показало, что 75% испытуемых подбирало название текста и его фрагментов в соответствии с содержанием фрагмента и текста в целом. Для 25% учащихся типичными были заглавия со слишком обобщенным или конкретным значением.

Анализ заглавий, выражающих главную мысль текста, позволил выявить, что заглавия 6% испытуемых с нарушениями речи характеризовались излиш-

ней обобщенностью. Для 94% учащихся выполнение данного экспериментального задания оказалось недоступным. Было выявлено следующее: замена заглавий, передающих главную мысль, заглавиями либо тематического, либо эмоционально-оценочного характера; использование для озаглавливания текста тематических предложений; представление в качестве заглавия случайного предложения или его части; актуализация заглавий, искажающих смысловое содержание текста.

При выполнении этого задания учащимися общеобразовательной школы 72% детей свободно выбирало заглавия, отражающие главную мысль текста; особенности выполнения данного задания остальными учениками (28%) состояли в подборе заглавий излишне обобщенного или конкретного характера.

Оценка возможностей ведения диалога с текстом, направленного на выявление основного в содержании художественного произведения результирова-лась в следующем: 10% испытуемых с нарушениями речи показало возможность ведения диалога, однако, при этом у них было зафиксировано наличие вопросов, раскрывающих либо только фактуальную, либо только концептуальную информацию. Актуализация фактуальной информации результировалась в отражении не только основных, но и дополнительных элементов содержания текста.

Значительная часть учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (90 %) показала выраженные затруднения при ведении диалога с текстом. Наиболее типичными оказались следующие особенности: отсутствие вопросов, отражающих концептуальную информацию. Представление в вопросах фактуальной информации характеризовалось целым рядом специфических черт: ограничение количества вопросов, связанных с установлением основных компонентов содержания; преобладание вопросов, отражающих актуализацию малосущественной (дополнительной / избыточной) информации. В формулировках вопросов были зафиксированы эффекты инертности и стереотипизации.

Для 87 % учащихся с нормальным речевым развитием было доступно выполнение этого задания. Они смогли сформулировать вопросы, необходимые для раскрытия всех видов и основных элементов содержательной информации текста. У 13 % школьников выявлена тенденция к раскрытию только фактуальной или только концептуальной информации, также было зафиксировано увеличение количества вопросов, раскрывающих дополнительные элементы содержания текста.

Количественные данные особенностей структурно-смыслового анализа, направленного на сжатие текста изложения приведены в таблице 2.

Таблица 2

Сравнительные показатели результатов структурно - смыслового анализа, направленного на сжатие текста изложения

Показатели выпол- Школьники с Школьники с

Задания нения заданий нарушениями речи нормальной речью

Кол-во % Кол-во %

I.Определение низкие 39 67 0 0

границ фрагментов средние 19 33 12 21

текста высокие 0 0 44 79

2. Выделение тема- низкие 41 71 0 0

тических предложе- средние 17 29 8 14

ний высокие 0 0 48 86

3. Подбор предложе- низкие 53 91 0 0

ний, эквивалентных средние 5 9 8 14

тематическим высокие 0 0 48 86

4. Тематическое низкие 51 8$ 0 0

озаглавливать средние 7 12 14 25

высокие 0 0 42 75

5. Подбор заглавий, низкие 54 94 0 0

выражающих глав- средние 4 6 16 28

ную мысль высокие 0 0 40 72

6. Ведение диалога, низкие 52 90 ' 0 0

направленного средние б 10 - 7 13

на сжатие высокие 0 0 49 87

Обобщение результатов анализа экспериментальных материалов (I и II блок заданий) позволяет констатировать, что для школьников с нарушениями речи характерно:

- неспособность минимизированного представления содержательной информации при написании сжатых изложений;

- недостаточная сформированность умений структурно-смыслового анализа, определяющего создание сжатых изложений: опознание композиционной структуры текста, установление авторской программы и ее рубрификация, ведение диалога, направленного на сжатие.

Полученные данные свидетельствуют о дисфункциональном состоянии механизмов компрессии и эквивалентных замен у школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Анализ заданий третьего блока позволил констатировать, что развер-

нутые изложения части учащихся школы V вида (31%) характеризуются ограничением информативности (средние показатели выполнения заданий). Для 69% испытуемых было характерно либо избыточно краткое, либо неоправданно расширенное воспроизведение первичного текста. При этом наиболее типичными ошибками при развертывании содержательной информации оказались следующие: пропуск тематического предложения или микротемы (необходимой, дополнительной и избыточной информации); непредставленность дополнительной и избыточной информации произведения; немотивированная избыточность (подробность изложений); привнесение элементов дополнительной информации, искажающих содержание микротемы; нарушение последовательности элементов текста, несоответствие содержания микротемы выделенному тематическому предложению, нереализованность причинно-следственных связей между фрагментами. Эти результаты были отнесены к низким показателям выполнения заданий.

Анализ работ учащихся общеобразовательной школы показал, что 87% испытуемых успешно справилось с заданием. У этих детей зафиксированы высокие показатели выполнения всех экспериментальных заданий. В работах 13% школьников было зафиксировано отсутствие отдельных элементов дополнительной или избыточной информации. По результатам анализа заданий третьего блока был определен коэффициент развертывания, который вычислялся путем отнесения воспроизведенных элементов содержательной информации текста к их общему количеству. Показатели развертывания текста изложения приведены в таблице 3.

Таблица 3

Сравнительные показатели развертывания текста школьниками с нарушенной и нормальной речевой деятельностью

Показатели Коэфф. раз- Учащиеся с тяже- Коэфф. Учащиеся с

выполнения вертывания лыми нарушениями разверты- нормальным

заданий речи вания речевым

развитием

кол-во % кол-во %

низкие 0,3 40 69 - 0 0

средние 0,6 1» 31 0,7 7 13

высокие - 0 0 1 49 87

Оценка результатов выполнения заданий четвертого блока позволила охарактеризовать типичные ошибки струкгурно-смыслового анализа, направленного на развертывание текста. При выполнении первых двух заданий были получены сходные показатели.

Аналитическое рассмотрение заданий на развертывание текстовой информации сложного синтаксического целого и всего текста, представленного в виде тематических предложений, показало, что возможность распространения информации, заложенной в них, была зафиксирована у 15% учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. При выполнении первых двух заданий испытуемые показали возможность выбора соответствующих способов распространения большинства текстовых фрагментов. При установлении лексико-семантических связей между фрагментами школьники испытывали отдельные затруднения. Резкое ограничение расшифровки семантики и грамматики повествовательных предикатов было зафиксировано в экспериментальных работах 85% испытуемых с нарушениями речи и проявилось в следующем: в тематическом предложении, предикат которого предусматривал указания на следствие, тема распространялась путем приведения подробностей или причинного обоснования; в тех случаях, когда семантика тематического предложения требовала обоснования причины, представлялось указание на следствие. Также были зафиксированы выраженные затруднения «домысливания» содержания ССЦ, которые проявились в повторах отдельных предложений (вместо выводной информации), реконструированном предъявлении представленных в тексте фрагментов, подробном развитии темы отрывка, не отражающем «приращения смысла», привнесении лишней информации, а также резкое ограничение возможностей установления лексико-семантических связей между фрагментами.

Для 86% учащихся общеобразовательной школы характерно владение различными способами развертывания главной мысли текстовых фрагментов и целого текста. Для этих школьников было доступно установление лексико-семантических связей между фрагментами текста. У 14% испытуемых выявлены отдельные затруднения как при выборе соответствующих способов распространения отдельных текстовых фрагментов, так и при установлении связей между ними.

При ведении диалога с текстом, направленного на его развертывание, было зафиксировано, что 13 % учащихся с нарушениями речи испытывало незначительные затруднения, которые проявлялись в следующем: некоторое ограничение количества вопросов, раскрывающих фактуальную информацию, и в ряде фрагментов - отсутствие вопросов, раскрывающих концептуальную ин-

формацию. Для значительной части учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (87 %) были характерны выраженные трудности при постановке вопросов, направленных на раскрытие всех видов содержательной информации текста. Полностью отсутствовали вопросы, отражающие выявление концептуальной информации. При постановке вопросов на раскрытие факту-альной информации отмечено резкое ограничение количества вопросов, необходимых для развертывания содержания текста (по всем фрагментам), или неоправданное увеличение количества вопросов (по каждому фрагменту), в том числе не соотносящихся с микротемой отрывка.

Для 91% учащихся общеобразовательной школы было доступно формулирование вопросов, необходимых для раскрытия фактуальной и концептуальной информации текста во всей полноте. У остальных школьников (9%) было выявлено ограниченное количество вопросов, отражающих фактуальную информацию. При выполнении задания в отдельных текстовых фрагментах зафиксировано отсутствие вопросов, раскрывающих основную мысль.

Количественные данные структурно-смыслового анализа, направленного на развертывание содержательной информации, приведены в таблице 4.

Таблица4

Сравнительные показатели результатов структурно-смыслового анализа, направленного на развертывая ие текста изложения

Задания Показатели выпол- Школьники с на- Школьники с

нения задания рушениями речи нормальной

речью

кол-во % кол-во %

1 .Распространение низкие 49 85 0 0

микротемы текстовых

фрагментов средние 9 15 8 14

2. Развертывание тек-

ста по тематическим высокие 0 0 48 86

предложениям

3 .Ведение диалога, на- низкие 51 87 0 0

правленного на развер- средние 7 13 5 9

тывание высокие 0 0 51 91

Обобщающий анализ экспериментальных данных (III и IV блоки заданий) позволяет говорить о том, что для учащихся специальной школы характерно:

- ограничение возможности развернутого представления компонентов содержательной информации текста;

- трудности ведения диалога, направленного на развертывание;

- неумение определять и использовать различные способы распространения микротем.

Данные анализа позволяют говорить о дисфункциональном состоянии механизмов экспликации и повествовательной организации предикативной семантики текста у школьников рассматриваемой категории.

По результатам изучения возможностей сжатия и развертывания содержания текста изложения выделено три группы учащихся:

I группа - школьники с высокими показателями выполнения экспериментальных заданий (80% учащихся с нормальной речью).

II группа - школьники со средними показателями выполнения экспериментальных заданий (16% учащихся с нарушениями речи и 20% учащихся с нормальной речью).

Ш группа - школьники с низкими показателями выполнения экспериментальных заданий (84% учащихся с тяжелыми нарушениями речи).

В четвертой главе «Основные направления коррекционного обучения сжатию и развертыванию текста изложения» обозначены исходные положения и представлено содержание коррекционной работы по формированию умений структурно-смыслового анализа исходного текста изложения.

При разработке основных направлений коррекционного обучения учитывались теоретические данные по проблеме исследования и результаты констатирующего эксперимента. В содержание коррекционного обучения были включены следующие направления:

1) Структурный анализ текста.

2) Ведение диалога с текстом, направленного на сжатие.

3) Минимизация содержательной информации текста (установление авторской программы).

4) Создание сжатого изложения.

5) Диалог с текстом, направленный на развертывание.

6) Развертывание текста в ходе работы с заглавием изложения и его фрагментов.

7) Распространение микротемы сложного синтаксического целого различными способами.

8) Создание развернутого изложения.

,л По разработанным направлениям в течение одного учебного года проводилось опытное обучение, которым было охвачено 28 учащихся 8 классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Для определения результативности экспериментального обучения был проведен контрольный эксперимент, в котором приняли участие 28 школьников экспериментальной группы и 27 учащихся с нарушениями речи (контрольная группа). Его содержательную основу составили задания, предлагавшиеся в констатирующем эксперименте. У всех школьников, прошедших обучение по опытной программе, отмечена положительная динамика. У учащихся с нарушениями речи, отнесенных ранее ко II группе (16%), после опытного обучения зафиксированы высокие показатели выполнения заданий, характерные для испытуемых I группы. Из 84% школьников III группы одна треть учащихся после обучения показала средние результаты выполнения заданий и была отнесена ко II группе. Оставшиеся две трети испытуемых по результатам контрольного эксперимента были отнесены к Ш «А» группе, которая была выделена нами дополнительно в ходе описания результатов опытного обучения. Ученики этой группы при выполнении всех заданий (создание сжатого и развернутого изложения, структурно-смысловой анализ текста) показали более высокие результаты, чем до опытного обучения, но не достигли средних показателей (II группа).

Анализ результатов обследования детей контрольной группы позволил констатировать, что никто из учащихся не показал высоких результатов выполнения экспериментальных заданий. У испытуемых (19%), отнесенных ранее ко II группе, была зафиксирована незначительная динамика как при создании сжатого и развернутого текста, так и в ходе выполнения структурно-смыслового анализа. У одной четвертой части испытуемых III группы в контрольном эксперименте были зафиксированы средние результаты, в связи с чем эти школьники были отнесены ко II группе. Три четверти школьников III труппы при выполнении всех экспериментальных заданий показали примерно такие же результаты, которые были выявлены в констатирующем эксперименте.

Сравнительные данные особенностей сжатия и развертывания текста изложения приведены в таблицах 5 и 6.

Таблица 5

Сравнительные показатели сжатия текста (порезультатам опытного обучения) школьниками экспериментальной и контрольной групп

Показатели выполнения заданий Коэфф. сжатия Школьники с нарушения ми речи (до обучения) Коэфф, сжатия Школьники с нарушениями речи (после опытного обучения) Коэфф. сжатия Школьники контрольной группы (после обучения-по традиционной методике)

кол-во % кол-во % кол-во %

низкие 4 24 84 0 0 3,6 17 61

средне-низкие * 0 0 2,9 16 56 - 0 0

средние 2,3 4 16 1,6 7 28 2,1 10 39

высокие 0 0 1 4 16 — 0 0

Таблица б

Сравнительные показатели развертывания текста (по результатам опытного обучения) школьниками экспериментальной и контрольной групп

Показатели Коэфф. Школьники Коэфф. Школьники Коэфф. Школьники

выполнения развер- с наруше- развер- с наруше- развер- контрольной

заданий тыва- ниями тывания ниями речи тывания группы (пос-

ния речи (до (после опыт- ле обучения

обучения) ного обуче- по традицион-

ния) ной методике)

кол-во % кол-во % кол-во %

низкие 0,3 24 84 - 0 0 0,4 18 68

средне- - 0 0 0,5 14 56 - 0 0

низкие

средние 0,6 4 16 0,8 7 25 0,7 9 32

высокие - 0 0 1 б 19 - 0 0

Сравнительные показатели результатов констатирующего и контрольного экспериментов, раскрывающие особенности структурно-смыслового анализа текста отражены в диаграммах 1,2.

Диаграмма 1

Сравнительные показатели формирования умений структурно-смыслового анализа, направленного на сжатие текста изложения

1* Г 3* 5* в*

Условные обозначения: 1* - деление текста на фрагменты; 2* - выделение тематических предложений; 3* - подбор предложений, эквивалентных тематическим; 4* - озаглавливание; 5* - переозаглавливание; 6* - диалог, направленный на сжатие.

Диаграмма 2

Сравнительные показатели формирования умений структурно-смыслового анализа, направленного на развертывание текста изложения

ЯВ|

В т

Л/' '-^' ■ У *. \ а. Ч

5ф22

■б ДО Об^вН^^У;-:*:-~ послвобучения гЙ IV: □ контрольная группа.

¡9 ■! V ■ ^

£1

' ■ I? г «-К- V;

Условные обозначения: 1*- распространение сложного синтаксического целого; 2* -развертывание текста изложения по тематическим предложениям; 3* - ведение диалога, направленного на развертывание.

В ходе реализации коррекционных направлений обучения сжатию и развертыванию текста изложения было установлено, что у учащихся с нарушениями речи, прошедших опытное обучение, улучшились показатели при выполнении заданий на определение композиционной структуры текста, установление авторской программы, ведение диалога с текстом, направленного на его сжатие и развертывание, минимизацию содержания текстовой информации, развертывание микротемы сложного синтаксического целого и всего текста. Значительная часть учащихся продемонстрировала перенос приобретенных умений на другие учебные дисциплины, что свидетельствует об эффективности реализации предложенных направлений работы.

В заключении диссертации обобщены материалы исследования и сформулированы следующие выводы:

1. Применение разработанной методики изучения сжатых и развернутых изложений, включающей исследование умений структурно-смыслового анализа текста (определение композиционной структуры текста, установление авторской программы и ее рубрификация; ведение диалога, направленного на сжатие и развертывание текста; определение способов распространения микротем), позволяет охарактеризовать не только результативную, но и процессуальную сторону речемыслительной деятельности учащихся в ходе создания вторичного текста.

2. Для результативного уровня создания сжатых и развернутых изложений учащимися с тяжелыми нарушениями речи характерны следующие показатели:

- при сжатии: трудности отбора и репрезентации компонентов содержания, составляющих авторскую программу текста, и ориентация на привнесение информации, не относящейся к теме;

- при развертывании: подробное представление содержания отдельных частей текста, основанное на запоминании, тенденция к минимальному распространению отдельной микротемы (с опорой на план/ тематические предложения), искажение фактуальной информации;

■ - представление излишне укрупненных или неоправданно детализированных фрагментов текста изложения.

3. Ведущими показателями несформированности умений структурно-смыслового анализа у учащихся с нарушениями речи являются:

- при сжатии: затруднения в распределении информации на главную и второстепенную; ограничения в выявлении доминантного смысла на глобаль-

ном уровне и на уровне текстовых фрагментов; трудности смыслового преобразования в процессе перефразирования и переконструирования базовых элементов текста; недостаточная реализация тематической редукции и трудности установления глубинных отношений при ведении диалога, направленного на сжатие текста;

- при развертывании: на уровне текста - односторонний характер развертывания темы/доминантного смысла; трудности установления иерархической системы внутритекстовых связей; на уровне сложного синтаксического целого -невозможность развития главной мысли фрагмента и трудности организации текстового материала вокруг элементов необходимой информации, невладение способами распространения микротемы сложного синтаксического целого;

- ограничение возможностей структурно-композиционного распределения текстового материала,

В рассмотренных показателях объективируется специфика процессуальной стороны создания вторичных письменных текстов учащимися школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

4. Выявленные трудности сжатия и развертывания содержательной информации текста в значительной степени детерминированы несформированно-стью или недостаточной сформированностью ряда психологических механизмов, лежащих в основе создания вторичных письменных сообщений: механизма компрессии; эквивалентных замен; экспликации; повествовательной организации предикативной семантики текста.

5. Анализ типологических особенностей сжатия и развертывания текста изложения школьниками с нормальной и нарушенной речевой деятельностью позволил выделить три группы учащихся (в зависимости от степени успешности выполнения экспериментальных заданий):

I группа - школьники с высокими показателями выполнения экспериментальных заданий (80 % учащихся с нормальной речью);

II группа - школьники со средними показателями выполнения заданий (16% учащихся с нарушениями речи и 20% учащихся с нормальной речью);

III группа - школьники с низкими показателями выполнения экспериментальных заданий (84% учащихся с тяжелыми нарушениями речи).

6. Разработаны и апробированы основные направления коррекционного обучения сжатию и развертыванию содержания текста изложения, составной частью которых является формирование умений структурно-смыслового анализа текстового материала. Ориентация обучения на преодоление выявленных трудностей и формирование механизмов, определяющих создание вторичных

письменных сообщений» позволяет повысить эффективность учебного процесса.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Любимова М.М., Бабина Г.В. Анализ авторской программы текста при подготовке к изложению // Онтогенез речевой деятельности: Монографический сборник. - М.: «Прометей» МПГУ, 2005.- С. 221-226. - доля участия автора 0,1 пл. (50%).

2. Любимова М.М. Ведение диалога с текстом в ходе анализа содержания изложения // Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: Научно - практическая конференция, посвященная 10-летию МГЛУ - М.: МГЛУ, 2005. - С. 162-167. 0,3 п.л.

3. Бабина Г.В., Любимова М.М. Роль вопроса в осмыслении содержания речевого сообщения учащимися с тяжелыми нарушениями речи // Научные труды МПГУ - М.: «Прометей» МПГУ, 2006. - С. 378-383. - доля участия автора 0,2 п.л. (50%),

4. Бабина Г.В,, Любимова М.М. Исследование механизмов сжатия и развертывания текста у школьников с нарушениями речи // Языковые и культурные контакты различных народов: Международная научно-практическая конференция (27-28 июня 2006 г.). - Пенза, 2006. - С. 18-20.- доля участия автора 0,05 п.л. (50 %).

5. Бабина Г.В., Любимова М.М. Минимизация содержания текста школьниками с тяжелыми нарушениями речи // Логопедия XXI века: Материалы симпозиума с международным участием (20-21 апреля 2006г.). - Санкт-Петербург, 2006. - С. 41-45. - доля участия автора 0,1 пл. (50%),

6. Любимова М.М. Анализ содержания текста в процессе его озаглавливания // Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей: Материалы II международной научно-практической конференции (24-26 апреля 2006г.). - Орел, Изд, ОГУ, 2006,- С. 247-249. 0,2 пл.

7. Любимова М.М. Концептуальный анализ текста при его озаглавливании школьниками с нарушениями речи // Международный конгресс по когнитивной лингвистике (26-28 сентября 2006 г.): сборник материалов. - Тамбов: Изд. ТГУ им. Г.Р.Державина, 2006. - С. 476-478. 0,2 п.л.

Печатные работы автора по теме исследования составляют 1,15 п. л.

Принято к исполнению 23/10/2006 Исполнено 24/10/2006

Заказ № 810 Тираж: ЮОэкт

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Варшавское ш„ 36 (495) 975-78-56 www, auto refer at. ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Любимова, Марина Михайловна, 2006 год

Введение

Глава 1. Проблема изучения текста в современной литературе

1.1. Лингвистические и психолингвистические основы изучения текста

1.2. Формирование связного монологического высказывания у 24 школьников с нормальной речевой деятельностью

1.3. Состояние связного монологического высказывания у 33 школьников с недоразвитием речи

Глава 2. Организация, материалы и методика исследования сжатия и развертывания текста изложения

2.1. Организация исследования, характеристика контингента учащихся

2.2. Методика исследования возможностей сжатия и развертывания текста изложения

Глава 3. Анализ результатов исследования сжатия и развертывания текстов изложений учащимися среднего звена школы для детей с тяжелыми нарушениями речи

3.1. Особенности создания сжатого изложения

3.2. Результаты исследования возможностей структурно- смыслового анализа, направленного на сжатие текста изложения

3.3. Особенности создания развернутого текста изложения

3.4. Результаты исследования возможностей структурно-смыслового анализа, направленного на развертывание текста изложения

Глава 4. Основные направления коррекционного обучения сжатию и развертыванию текста изложения

4.1. Основные направления коррекционного обучения сжатию и развертыванию текста изложения

4.2. Описание результатов обучающего эксперимента 124 Заключение 139 Библиография

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение сжатию и развертыванию текста изложения учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи"

Актуальными для различных областей научного знания являются вопросы, связанные с овладением письменной речью. Репродуцирование образца выступает как необходимый компонент при формировании у школьников связного письменного высказывания и предполагает достаточный уровень восприятия и понимания текстовой информации. Это определяет необходимость и значимость научно обоснованной системы обучения репрезентации вторичного текста.

Вопросы понимания и порождения речи являются предметом исследования таких отечественных и зарубежных исследователей, как А.А.Брудный, Л.С.Выготский, И.Н.Горелов, Л.П.Доблаев, В.В.Знаков, А.А.Залевская, И.А.Зимняя, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, М.Доналдсон, Ч.Филмор и др.

Особую актуальность приобретают работы, связанные с исследованием обозначенных проблем в области специальной педагогики. Проблемы формирования связной речи у различных категорий детей с отклоняющимся развитием рассматривались многими специалистами. Особенности связного высказывания у умственно отсталых детей рассматривались В.Я.Василевской, В.В.Воронковой, В.А.Лапшиным и др. Вопросы понимания устного и письменного текста детьми с задержкой психического развития изучались Н.Ю.Боряковой, Н.А.Масюковой, Н.А.Цыпиной и др. Специфика развития монологической речи у детей с нарушенной слуховой функцией исследовалась В.И.Бельтюковым, Е.П.Кузьмичевой, Т.В.Розановой и др.

Вопросы порождения и понимания текста у детей с нарушениями речи представлены в работах А.А.Алмазовой, Г.В.Бабиной, Т.Д. Барменковой, В.К.Воробьевой, Р.И.Лалаевой, Э.Б.Парфеновой, Е.Ф.Соботович, В.В.Строгановой, Н.Г.Токаревой, Л.Б.Халиловой, Г.В.Чиркиной и др.

Анализ литературных данных об особенностях речевого развития детей рассматриваемой категории свидетельствует о том, что трудности связного монологического высказывания обусловлены ограничением смыслового восприятия и несформированностью умений анализа текста, что опосредовано

3 > л дисфункциональным состоянием ряда соответствующих психологических V'J механизмов (Г.В.Бабина, Г.Н.Васильева, В.К.Воробьева, Е.Н.Российская, Л;й. Халилова, Г.В. Чиркина и др.).

При этом недостатки развития связной речи рассматриваются исследователями в качестве постоянного компонента в структуре речевого дефекта школьников изучаемой категории.

Объект исследования - вторичные письменные сообщения, создаваемые школьниками, имеющими тяжелые нарушения речевого развития.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что трудности сжатия и развертывания содержательной информации текста в ходе написания изложения учащимися с тяжелыми нарушениями речи в значительной степени определяются недостаточной сформированностью умений структурно - смыслового анализа текста. Целенаправленное формирование названных умений будет способствовать интенсификации процесса обучения школьников рассматриваемой категории сжатию и развертыванию текстовой информации в ходе написания изложения.

В соответствии с целью исследования были определены задачи:

1. Проанализировать теоретический и методический аспекты исследуемой проблемы в области современной лингвистики, психолингвистики, коррекци-онной педагогики и психологии, общей и специальной методики обучения языку для определения теоретико-методологических и методических основ исследования.

Методологической основой исследования явились: положения психологии и психолингвистики о языке как важнейшем средстве общения (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л.Рубинштейн, Т.Н.Ушакова и др.), современные концепции, раскрывающие механизмы порождения и восприятия речевых сообщений (Н.И. Жинкин, И.А.Зимняя, А.А. Леонтьев, Л.В.Сахарный и др.), базовые положения теории вторичной репрезентации языковой информации (Г.И.Богин, А.А.Брудный, Е.С.Кубрякова и др.); положения методики преподавания родного языка (Г.Г.Граник, В.И.Капинос, Т.А.Ладыженская, М.Р. Львов и др.).

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что:

- установлена различная степень сформированности умений структурно-смыслового анализа текста и возможностей создания сжатых и развернутых изложений учащимися с нормальной и нарушенной речевой деятельностью;

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- существенно дополнены теоретические сведения об особенностях функционирования в речеязыковой деятельности школьников с тяжелыми нарушениями речи механизмов, определяющих создание вторичных письменных сообщений: компрессии, эквивалентных замен, экспликации и механизма повествовательной организации предикативной семантики текста.

Практическая значимость определяется тем, что использование предложенной методики обследования, критериев анализа изложений, а также оценки умений структурно-смыслового анализа текста в практике школьного обучения открывает широкие перспективы для целенаправленной характеристики результатов логопедического обследования и обоснования диагностических выводов. Разработаны и апробированы направления коррекционного обучения школьников сжатию и развертыванию текста изложения. Применение данных направлений на уроках развития речи в общеобразовательной школе V вида способствует повышению результативности учебного процесса. Кроме того, практическая ценность материалов исследования состоит в том, что они могут являться базой для разработки содержания и методик обучения изложению учащихся, относящихся к другим категориям детей с особыми образовательными потребностями. Материалы исследования могут быть использованы в работе учителей-логопедов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, других типов образовательных учреждений, при разработке содержания лекционных курсов по специальной методике преподавания русского языка для системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей-логопедов.

V вида № 13 г. Ижевска, а также на базе общеобразовательных школ №№ 711 и 665 г. Москвы. В экспериментальную группу вошло 58 учащихся 8 классов, имеющих нарушения речи и 56 школьников 7 классов с нормальным речевым развитием.

Работа выполнялась в четыре этапа: 1 этап (2002 - 2003) - изучение и анализ специальной литературы по педагогике, логопедии, лингвистике, психолингвистике; постановка проблемы; определение цели и задач исследования. 2 этап (2003 - 2004) - разработка содержания экспериментального исследования (методики обследования возможностей сжатия и развертывания изложения, умений структурно-смыслового анализа текста); проведение констатирующего эксперимента, обобщение и систематизация полученных данных. 3 этап (2004 -2005) - разработка и реализация экспериментального обучения; проведение контрольного эксперимента. 4 этап (2005 - 2006) - анализ результатов обучающего и контрольного экспериментов, формулирование выводов.

Апробация результатов диссертационного исследования осуществлялась на заседании кафедры логопедии МГПУ (2006 г.), основные положения докладывались на конференции с международным участием «Онтогенез речевой деятельности: норма и патология» (Москва, 2004 г.), на научно-практической конференции, посвященной 10-летию МГПУ, «Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития» (Москва, 2005 г.), на симпозиуме с международным участием «Логопедия XXI века» (Санкт-Петербург, 2006 г.), на международном Конгрессе по когнитивной лингвистике (Тамбов, 2006г.).

На защиту выносятся следующие положения:

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

3.4. Результаты исследования умений структурно-смыслового анализа, направленного на развертывание текста изложения

Первое задание предполагало изучение возможности выбора способа распространения сложного синтаксического целого. Учащимся предлагалось прочитать два первых фрагмента текста, представленных полностью и развернуть остальные фрагменты с опорой на данные тематические предложения и предложенный способ распространения. Анализ результатов выполнения задания проводился с учетом наличия или отсутствия ошибок при выборе способа распространения микротемы, а также реализованности лексико-семантических связей между фрагментами текста. Сравнительные показатели результатов структурно-смыслового анализа, направленного на развертывание текста представлены в таблице 7.

Аналитическое рассмотрение экспериментальных материалов показало, что возможность распространения информации, заложенной в тематических предложениях сложного синтаксического целого была зафиксирована у 9 (15%) учащихся специальной школы (средние показатели выполнения заданий). Испытуемые в целом показали возможность выбора соответствующего способа распространения микротемы, однако при этом было отмечено неоправданно частое использование способа приведения подробностей, также учащиеся испытывали отдельные затруднения при установлении связей между фрагментами текста. Результаты распространения ССЦ этими испытуемыми были характеризованы как средние показатели выполнения экспериментального задания.

Резкое ограничение возможности выбора способа развертывания тематического предложения зафиксировано у 49 (85%) испытуемых, их показатели выполнения задания были оценены как низкие. Обобщение экспериментальных материалов позволило зафиксировать наиболее характерные трудности:

- в тематическом предложении, предикат которого требовал указания на следствие тема распространялась:

- путем приведения подробностей (8%): «И мы по-человечески полюбили маленькую Хромку. Хромка была маленькая. У нее была больная нога»',

- путем причинного обоснования (11%): «И мы по-человечески полюбили маленькую Хромку. Потому что она была маленькая и хромая.»

В тех случаях, когда семантика тематического предложения требовала обоснования причины, представлялось указание на следствие (15%): «Горе хромому в мире всяких зверушек и птиц. Уточка Хромка не дружила со зверушками.»,«. .Хромка не могла улететь с птицами.»;

Если предикат тематического предложения требовал развертывания при помощи ответа на вопрос, он распространялся:

- встречным вопросом (13%): «Какой умишко может быть у маленького хромого утенка? Чем он виноват, что не может летать?.», «. Как Хромка может улететь в теплые края?.»;

-путем приведения подробностей (17%): «Какой умишко может быть у маленького хромого утенка? Утенок был маленький, он не умел летать. У него была сломана лапа»;

Если предикат тематического предложения требовалось распространить при помощи приведения подробностей, он распространялся при помощи:

- указания на следствие (9%): «Вот почему теперь, когда я плыву на лодочке на утиную охоту моя уточка со мной. Она плывет с лодкой рядом.»;

- указания на причину (12%): «. Потому что я ее позвал на охоту.»;

При этом отмечались грубые нарушения при реализации лексико-семантических связей между фрагментами, которые появлялись в повторах, незавершенности предложений, перефразировании.

Для 49 (88%) учащихся общеобразовательной школы было характерно владение различными способами развертывания тематического предложения. Этим испытуемым было доступно определение способа реализации лексико-семантических связей между фрагментами текста. Показатели выполнения задания этими школьниками мы расценивали как высокие. У 7 (12%) детей выявлены отдельные затруднения при выборе соответствующих способов распространения отдельных текстовых фрагментов. Также они испытывали незначительные затруднения при установлении связей между фрагментами текста.

Сходные результаты были получены при выполнении второго задания, которое предполагало распространение текста. Учащимся предлагались тематические предложения, которые нужно было распространить так, чтобы получился связный текст.

Аналитическое рассмотрение результатов задания позволило выявить следующее. У 8 (14%) школьников с нарушениями речи были отмечены незначительные ограничения развертывания связного текста, которые проявились в неверном выборе способа распространения тематического предложения (в отдельных фрагментах), также в некоторых случаях испытуемые затруднялись при реализации средств лексико-семантической связи, например:

Мальчик в корзине соорудил гнездо и уложил в него птицу. Он хотел принести утке попить, но вокруг ходила кошка. И он боялся, что кошка съест утку. У мальчика была собака Цезарь. Тут подоспела собака Цезарь». В этом случае зафиксирован повтор части тематического предложения.

Результаты этих школьников были охарактеризованы как средние показатели выполнения задания.

В работах 50 (86%) учащихся специальной школы (низкие показатели выполнения экспериментальных заданий) было отмечено резкое ограничение расшифровки семантики и грамматики повествовательных предикатов, что проявлялось в неверном выборе способа распространения тематических предложений, выраженных затруднениях развития тем данных фрагментов, что нарушало композиционную и смысловую завершенность текста. При анализе экспериментальных материалов были выделены следующие типичные ошибки:

- повторы отдельных предложений (12%): «Селезень был ранен. Утка была ранена.»;

- невозможность выбора способа распространения тематического предложения (15%): «Тут подоспела собака Цезарь. Мальчик обрадовался, что птица выжила. С тех пор птица осталась жить в корзине. Собака сама легла около корзины»;

- попытки объединить предшествующее предложение с тематическим (12%): «Она смотрела очень долго на птицу. Ходила вокруг и потом. Собака сама легла около корзины», «Поднявшись наверх он увидел. Собака сама легла около корзины»;

- реконструированное представление данных тематических предложений (24%): «Мальчик в корзине соорудил гнездо и уложил в него птицу. Мальчик уложил птицу в гнездо в корзине»;

-развитие темы отрывка, не отражающее «приращения смысла» (11%): ««Мальчик в корзине соорудил гнездо и уложил в него птицу. Он понес его домой. Дорога была дальняя, через лес. В лесу мальчик шел по тропинке и видел белку»;

-привнесение лишней информации (12%): «Мальчик в корзине соорудил гнездо и уложил в него птицу. У него была собака по кличке Цезарь. И приказал ему, чтобы сторожил утку. Однажды Костя со своими друзьями пошел купаться на речку. Тут подоспела собака Цезарь».

Также отмечалось резкое ограничение возможностей установления лек-сико-семантических связей между фрагментами (46%): «Но Юра не разрешил собаке и прогнал Цезаря в конуру. Собака сама легла около корзины»; «Он унес утку в дом. Собака сама легла около корзины», «Она смотрела очень долго на птицу. Ходила вокруг и потом. Собака сама легла около корзины».

Для 49 (88%) учащихся с нормальной речью, результаты которых были отнесены к высоким показателям, было характерно владение различными способами развертывания данных микротем в связный текст. Им также было доступно установление соответствующих лексико-семантических связей между его фрагментами. У 7 (12%) испытуемых данной категории выявлены отдельные затруднения как при выборе соответствующих способов распространения отдельных текстовых фрагментов, так и при установлении связей между ними (средние показатели выполнения заданий).

Третье задание предполагало исследование особенностей ведения диалога, направленного на развертывание содержательной информации текста. Анализ результатов проводился с учетом наличия всех вопросов, необходимых для понимания текстового фрагмента; направленности вопросов на раскрытие фактуальной и концептуальной информации, наличия вопросов эмоционально-оценочного характера. Также учитывались вопросы, направленные на раскрытие информации, не относящейся к содержанию текста.

Аналитическое рассмотрение экспериментальных материалов позволило установить, что 7 (12%) учащихся с нарушениями речи испытывали незначительные затруднения, которые проявлялись в следующем: некоторое ограничение количества вопросов, раскрывающих фактуальную информацию, а в отдельных фрагментах - отсутствие вопросов, раскрывающих концептуальную информацию. Результаты ведения диалога с текстом этими учащимися были отнесены нами к средним показателям выполнения заданий.

Для значительной части учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (49 школьников-88%) были характерны выраженные трудности при постановке вопросов, что позволило нам расценивать эти результаты как низкие показатели выполнения заданий. Эти испытуемые показали резкое ограничение возможности ведения диалога, направленного на развертывание. При этом было отмечено:

- резкое ограничение количества вопросов (1-2 вопроса), необходимых для развертывания содержания текста (по всем фрагментам) (23%) или

- неоправданно большое количество вопросов к одному фрагменту (26%).

Например, к четвертому отрывку текста «Задерихвост» были поставлены следующие вопросы: «Как вскочил медведь? Как кинулся ловить малыша? Как раскидал кучу? Раскидал всю кучу хвороста? Как проскользнул задерихвост? А задерихвост мышонком проскользнул? Что с хвостиком? И хвостик торчком? С головой его выдал? И поймал его там?»;

- отсутствие необходимого количества вопросов к одному фрагменту текста (один вопрос), и неоправданное количество вопросов (7-8 вопросов) - к другому (19%). При этом вопросы не были направлены на выяснение малосущественной информации текста;

- вопросы, не соотносящиеся с микротемой отрывка (8%): «Как надо следить за своей спиной, чтобы хищник не напал на жертву?», «Какая должна быть охота, чтобы хищник поймал себе добычу?», «Что стало с кучей?», «Кони поднимали голову?» (Вопросы к тексту «Задерихвост»)

Также были зафиксированы замены вопроса номинативным предложением, которое чаще всего используется в виде заглавий (12%): «Добыча на лугу», «Добыча сбежала», «Злой медведь».

При оценке результатов диалога, направленного на раскрытие различных видов информации, школьников с нарушениями речи было отмечено отсутствие вопросов, раскрывающих концептуальную информацию текста. Также отсутствовали вопросы эмоционально-оценочного характера.

При этом, при выполнении этого задания, так же, как и при ведении диалога, направленного на свертывание, были отмечены явления инертности и стереотипизации: «Какой тюлененок?» «Какая у него шкура?» «Как он лежал?». Кроме этого, необходимо отметить, что для учащихся рассматриваемой категории было характерно отсутствие маркировки вопросительных предложений (отсутствие вопросительного знака).

Для 51 (91%>) учащихся с нормальным речевым развитием было доступно формулирование вопросов для раскрытия всех видов содержательной информации текста. Это позволило нам расценивать их показатели выполнения задания как высокие. Школьники задавали вопросы по фактическому содержанию; вопросы, раскрывающие концептуальную информацию, а также вопросы, имеющие эмоционально - оценочную направленность. 7 (9%) школьников столкнулись с отдельными затруднениями, которые проявились в ограничении количества вопросов, отражающих фактуальную информацию. Кроме этого, при анализе работ этих испытуемых в отдельных текстовых фрагментах зафиксировано отсутствие вопросов, раскрывающих главную мысль. Результаты выполнения задания этими школьниками были оценены нами как средние показатели.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие связной письменной речи учащихся среднего звена является одной из важнейших задач обучения в условиях школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Обращение к теме исследования обусловлено неразработанностью в специальной педагогике таких вопросов, состояние процессов сжатия и развертывания содержательной информации текста изложения, специфика кор-рекционно-направленной работы по формированию навыка языкового анализа.

В специальной педагогической литературе можно выделить ряд мало разработанных аспектов проведения диагностических исследований в средних классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Анализ психолого-педагогической литературы, результаты экспериментов, наблюдение за реальным учебным процессом показывают, что учителя испытывают потребность в совершенствовании методики обучения связной речи учащихся. Смысловая обработка текста при подготовке к изложению является одним из наиболее трудно осваиваемых видов перцептивной деятельности учащихся. К важным факторам сложности можно отнести недостаточную разработанность данной проблемы в современной учебной и методической литературе. Преодоление трудностей сжатия и развертывания текста при подготовке к изложению является одной из приоритетных задач коррекционного обучения в условиях специального школьного учреждения.

Настоящее исследование направлено на поиск оптимальных путей обучения сжатию и развертыванию тексту школьников с тяжелыми нарушениями речи. Анализ данных литературы различных областей научного знания позволил определить умения структурно-смысловой обработки текста как значимые для сжатия и развертывания текста изложения. Итоговый анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи выявляется разный уровень успешности при написании сжатого и развернутого изложения, что определило необходимость разработки основных направлений по их коррекции и совершенствованию. Результаты опытного обучения детей с тяжелыми нарушениями речи и сравнение с показателями контрольной группы свидетельствуют о более высокой динамике у них развития возможностей сжатия и развертывания текста в процессе написания изложения.

В результате проведенного исследования можно сформулировать следующие выводы:

1. Применение разработанной методики изучения сжатых и развернутых изложений, включающей исследование умений структурно-смыслового анализа текста (определение композиционной структуры текста, установление авторской программы и ее рубрификация; ведение диалога, направленного на сжатие и развертывание текста; определение способов распространения мик-ротем), позволяет охарактеризовать не только результативную, но и процессуальную стороны речемыслительной деятельности в ходе создания вторичного текста.

- представление излишне укрупненных или неоправданно детализированных фрагментов текста изложения.

- при сжатии: затруднения в распределении информации на главную и второстепенную; ограничения в выявлении доминантного смысла на глобальном уровне и на уровне текстовых фрагментов; трудности смыслового преобразования в процессе перефразирования и переконструирования базовых элементов текста; недостаточная реализация тематической редукции и трудности установления глубинных отношений при ведении диалога, направленного на сжатие текста;

- при развертывании: на уровне текста - односторонний характер развертывания темы/доминантного смысла; трудности установления иерархической системы внутритекстовых связей; на уровне сложного синтаксического целого - невозможность развития главной мысли фрагмента и трудности организации текстового материала вокруг элементов необходимой информации, невладение способами распространения микротемы сложного синтаксического целого;

- ограничение возможностей структурно - композиционного распределения текстового материала.

4. Выявленные трудности сжатия и развертывания содержательной информации текста в значительной степени детерминированы несформирован-ностью или недостаточной сформированностью ряда психологических механизмов, лежащих в основе создания вторичных письменных сообщений: механизма компрессии; эквивалентных замен; экспликации; повествовательной организации предикативной семантики текста.

III группа - школьники с низкими показателями выполнения экспериментальных заданий (84%) учащихся с тяжелыми нарушениями речи).

Проведенное исследование является начальной ступенью комплексного всестороннего изучения текстовой деятельности и дискурсивного мышления детей с тяжелыми нарушениями речи. Дальнейшей разработки требуют вопросы становления первичных текстов у детей с нарушенной речевой деятельностью.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Любимова, Марина Михайловна, Москва

1. Акишина А.А. Структура целого текста. Вып. 1. - М., 1979. - 88 с.

2. Алмазова А.А. Обучение построению письменного текста учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1998. - 16 с.

3. Апухтин В.Б. О смысловой структуре связного текста (в связи с обучением порождению текстов на иностранном языке). М.: Знание, 1976. - С. 112-122.

4. Астремская Е.В. Смысловое структурирование при чтении специальной литературы. Автореф. дисс. .канд. филол. наук. М., 1992. - 18 с.

5. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 213 с.

6. Бабенко Л.Г. и др. Лингвистический анализ художественного текста. -Екатеринбург, 2000. 64 с.

7. Бабина Г.В. Анализ смысловой структуры текста учащимися с тяжелыми нарушениями речи //Онтогенез речевой деятельности. Норма и патология. М.: Прометей, 2005. - С. 172-177.

8. Бабина Г.В. Системный подход в формировании грамматического строя речи у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. М.:МГПИ им. В.И. Ленина, 1985. - С. 62-70.

9. Бабина Г.В. Особенности понимания глагольной лексики с отвлеченным значением учащихся с речевой патологией /Дефектология. 1989. - № 5.-С. 17-19.

10. Бабина Г.В. Установление инферентной информации текста школьниками с нарушениями речи / Дефектология. 1992. - № 3.- С. 18-21.

11. Бархин К.Б., Истрина Е.С. Методика русского языка в средней школе. -Минск, 1938. С.14-15.

12. Бахарев Н.Е. Заголовку однозначность// Русская речь. - 1970. - № 6. -С 72 - 73.

13. Бахарев Н.Е. Общие тенденции и некоторые закономерности структурно- функционального развития газетного заголовка //Русское и зарубежное языкознание. Алма-Ата, 1970. - С. 72-79.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -270 с.

15. Бирвиш М. Насколько линейно упорядоченной является языковая обработка. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIII. М.: Прогресс, 1998.-С. 104-112.

16. Болыпунов Я.В. Различия краткого и полного воспроизведения текста в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1975. - № 3. С. 5661.

17. Бондаренко Г.В., Крючкова Т.Б. Цельность текста и свойства его элементов. В кн.: Общение: теоретические и прагматические проблемы. - М.: АН СССР, 1978.- С. 37-49.

18. Бондаренко Г.В., Шрейдер Ю.А. Текст, смысл, ситуация. М.: Наука, 1978.- С. 36.

19. Борисова Т.А. Скорость чтения и стратегия смыслового выражения // Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации. М, 1976.-С. 101 103.

20. Брудный А.А. Понимание как компонент психологии чтения // Проблемы социологии и психологии чтения. -М., 1975. 24 с.

21. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. Учеб. пособие. М.: Лабиринт, 1998.-336 с.

22. Будасси Э.В. Когнитивные основы использования метафоры в естественнонаучном популярном журнальном дискурюе // Когнитивная семантика. Материалы второй международной школы-семинара. 4.1. Тамбов, 2000. - С. 220-222.

23. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М., 1977. - С. 36-43.

24. Васильева Г.Н. Возможности контекстуализации при чтении текста школьниками с тяжелыми нарушениями речи // Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: в 2х т. Т.2. М., С. 50-54.

25. Л.М.Веккер. Психические процессы. Л., 1976.- 339 с.

26. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1983. - 128 с.

27. Вопросы логопедии: Недостатки речи, чтения и письма у учащихся младших классов. М.: Изд-во АПН СССР, 1959. - 253 с.

28. Воробьева В.К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией // Нарушение речи и голоса у детей. М.: Просвещение, 1975. - С.55-64.

29. Воробьева В.К. Обучение первоначальному навыку связного высказывания младших школьников с моторной алалией // Дефектология. 1989. -№4. - С. 40-46.

30. Вшивкова Т.В. Антиципация в процессе понимания текста: Автореф. дисс. .канд. филол. наук. М.,1987. - 16 с.

31. Выготский Л.С.Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы нейропсихологического развития ребенка / Под ред. А.Н.Деонтьева и А.Р.Лурия. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1956. -519 с.

32. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Наука, 1960. - 82 с.

33. Выготский Л.С. Мышление и речь / Собрание сочинений в 6 т. Т.2. -М., 1982.-504 с.

34. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО - Пресс, 2000. - С. 841-843.

35. Гак В.Д. К проблеме семантической синтагматики // Проблемы структурной лингвистики. М: Наука, 1972. - С. 367-395.

36. Гак В.Г. Сравнительная типология французского и русского языков: учебное пособие для фак. и ин-тов иностр. яз. Л.: Просвещение, Ленингр. отд-е, 1976. - 300 с.

37. Гак В.Г. О семантической организации текста // Лингвистика текста. Матер, научн. конф. 4.1. М., 1974. - С. 61-66.

38. Гальперин И.Р. Информативность единиц языка. М.: Наука, 1974. -86 с.

39. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 184 с.

40. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.-471 с.

41. Горелов И.Н. Вопросы теории речевой деятельности. В кн.: Психолингвистические основы искусственного интеллекта. - Таллин: Валгус, 1986. -196 с.

42. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учеб. пособие. -М.: Лабиринт, 1998. 256 с.

43. Граник Г.Г. Как учить школьников работать с учебником. М.: Просвещение, 1987. - 136 с.

44. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концева JI.A. Как учить работать с книгой. М.: Просвещение, 1995. - 80 с.

45. Грибова О.Е. К проблеме анализа феномена устойчивой формы общего недоразвития речи // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. М.: Прометей, 2005. - С. 30-37.

46. Губарева Т.Ю. Психолингвистический анализ понимания письменного текста М.: Просвещение, 1997. - С. 43-49.

47. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация / Под ред. В.Н.Герасимова. М., 1989. - С. 12-40.

48. Демьянков В.В. «Событие» в семантике, грамматике и координатах интерпретации текста//Изв. АН СССР. 1983. - Т.42. - № 4. - 26 с.

49. Доблаев Л.П. Вопросы психологии понимания учебного текста. -Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1967. 66 с.

50. Доблаев Л.П. Логико психологический анализ текста. - Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1969. - 171 с.

51. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982. - С. 168-176.

52. Доблаев Л.П. К вопросу о семантических связях ближайших предложений текста // Вопросы психологии. 1983. - № 3. - С. 101-105.

53. Долинин К.А. Практикум по интерпретации текста: (Фр. яз). М.: Просвещение, 1992. - 32 с.

54. Дридзе Т.М., Интерпретационные характеристики и классификация текстов // Смысловое восприятие речевого сообщения (В условиях массовой коммуникации). М.: Наука, 1976. - С. 34-45.

55. Дридзе Т.М. Организация и методы лингво -психологического исследований массовой коммуникации. М.: Наука, 1979. - С 45-63.

56. Дридзе Т.Н. Язык и социальная психология. М., 1980. - 224 с.

57. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: проблемы семиосоциопсихологии. М.: Наука, 1984. - 268 с.

58. Ерчак Т.Н. Особенности восприятия текста взрослыми и детьми // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 82-87.

59. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III-IV классов // Психология усвоения грамматики, орфографии и развития письменной речи / Под ред. Д.Н.Богоявленского. М.: Просвещение, 1956. - Вып. 78. - С. 141-250.

60. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Наука, 1958. - 370 с.

61. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1966. - С. 7-12.

62. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - С. 188-189.

63. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1990. - С. 35-65.

64. Залевская А.А. Психолингвистические проблемы семантики слова. -Калинин.: КГУ, 1982. 80 с.

65. Залевская А.А. Понимание текста: психолингвистический подход: Учеб. пос. Калинин: КГУ, 1988. - С. 6-57.

66. Залевская А.А. Специфика единиц и механизмов индивидуального лексикона // Психолингвистические исследования значения слова и понимания текста //Межвузовский сборник научных трудов. Отв. ред. А.А. Залевская. -Калинин: КГУ, 1988. С. 17-43.

67. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: Наука, 1999.- С.2932.

68. Залевская А.А. Текст и его понимание. Тверь: Твер. Гос.Унив-т., 2001.- 177 с.

69. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976.-С. 5-33.

70. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи / применительно к задачам обучения иностранному языку. В кн.: Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М.: Русский язык, 1977. - 265 с.

71. Зимняя И.А. Общие проблемы порождения и восприятия речевого сообщения // Психологические механизмы порождения и восприятия текста: Сб. научных трудов МГТШИЯ им. Мориса Тореза. Вып. 243. М., 1985. - С 25-34.

72. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. Самара, 1998. - 36 с.

73. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия // Психологический журнал. М., 2000. - Т.21. - №2. - С.7-15.

74. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Флинта, Наука, 1998. - 176 с.

75. Каменская O.JL Текст и коммуникация: Учеб. пособие для институтов и факультетов иностр. яз. М.: Высшая школа, 1990. - 152 с.

76. Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. М.: Наука, 1981. - 125 с.

77. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: Наука, 1972.-216 с.

78. Кобрина Н.А. Функциональная модель // Язык как функциональная система. Сб. ст. к юбилею проф. Н.А. Кобриной. Тамбов: Изд-во Тамб. ун-та, 2001.- С. 5-21.

79. Ковшиков В.А. К вопросу о нарушении различных знаковых систем в речевой деятельности детей с экспрессивной алалией // Изучение динамики речевых и нервно-психических нарушений. Л., 1983. - С. 79-97.

80. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия.- М.: Ин-т общегуманитарных исследований, 2001. 96 с.

81. Кожин А.Н., Крылова А.А., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. М., 1982. - С. 154-172.

82. Кожевникова К. Об аспектах связности в тексте как целом // Синтаксис текста. М., 1979.-С. 12-18.

83. Колшанский Г.В. Прагматика языка // Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М.Тореза. 1979. - Вып. 151. - С.5-12.

84. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М.: Наука, 1980. - 128 с.

85. Корженский Я. Парадигматический компонент и теория текста // Синтаксис текста. М., 1979. - С. 68-77.

86. Королев М.Б. Таксономия и аксиология в языке и тексте. М., 1993. -163 с.

87. Корытная M.JI. Роль заголовка и ключ слов в понимании художественного текста. Автореф. дисс. .канд. филол. наук. Тверь, 1996. - 14 с.

88. Красных В.В. От концепта к тексту и обратно //Вестник Московского университета. Серия 9. Филология,- 1998. № 1. - С. 53-70.

89. Куликов С.В. Текст как иерархическая система напряжения // Общение: структура и процесс. М., 1982. - С. 74-84.

90. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителей / Под ред. Т.А. Ладыженской. М., 1980. - С. 179.

91. Ладыженская Т.А. Определение уровня развития связной речи учащихся // Исследования по развитию связной речи учащихся / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Педагогика, 1974. - 156 с.

92. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1975. - 256 с.

93. Лазарева Э.А. Газета как текст: Автореф. дис. .канд. филол. наук.-Екатеринбург, 1994. 24 с.

94. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. М.: Учпедгиз, 1951.-294 с.

95. Левицкий Ю.А. Сложноподчиненное предложение. Пермь: Изд-во Том. ун-та, Перм. отд-е, 1991.- 169 с.

96. Левицкий Ю.А. От высказывания к предложению. От предложения к высказыванию. Пермь, 1995. - С.46-49.

97. Леонтьев А.А. Понятие текста в современной лингвистике и психологии. В кн.: Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев: Вища школа, 1970. - С. 7-18.

98. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969- 307 с.

99. Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1974. - С. 18-30.

100. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста //Лингвистика текста. М., 1976. Вып. 103. - С. 60-70.

101. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. - 287 с.

102. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. - С. 141-142.

103. Ю5.Лепская Н.И. Детская речь в свете теории коммуникации //Вопросыязыкознания. 1994. - № 2. - С. 37-42.

104. Лосева Л.М. К изучению межфразовой связи (Абзац и сложное синтаксическое целое) // Рус. яз. в школе.- 1967. № 1. - С.89-95.

105. Лосева Л.М. Синтаксическая структура целых текстов. Факультатив по изучению связной речи. Одесса, 1971. - 49 с.

106. Ю8.Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970.-373 с.

107. Лубовский В.И. Психологические проблемы аномального развития детей. М.: Знание. - 1989. - 169 с.

108. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 319 с.

109. Ш.Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособиедля учителя. 2-е изд., перераб. -М.: Просвещение, 1985. - 176 с.

110. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся. М.: Изд-во МГПИ, 1978, вып. 1.- 97 с.

111. Люблинская А.А. Причинное мышление ребенка в действии // Известия АПН РСФСР. Вып. 17. 1948. - С. 5-44.

112. Мальцева К.П. План текста как смысловая опора запоминания у младших школьников. В кн.: Вопросы психологии памяти / Под ред. А.А. Смирнова. - М.: Изд-во АПН СССР, 1958. - С. 175-194.

113. Н.С.Мансуров, А.Ф.Эсаулов. Целеобразование и решение задач// Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979.-С.101-105.

114. Иб.Масюкова Н.А. Понимание учебных текстов младших школьников с ЗПР. Дис. .канд. пед. наук М., 1986. - 173 с.

115. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Наука, 1974. - С.10-38.

116. Маслов Б.А. Проблемы лингвистического анализа связного текста (надфразовый уровень). Таллин, 1975. - 104 с.

117. Матвеева А.Д. Некоторые количественные характеристики структурной сложности целого текста. Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1978. -26 с.

118. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Просвещение, 1972. - 53 с.

119. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982.-№ 4,- С. 36-43.

120. Матюшкин A.M. Основные направления исследования мышления и творчества // Психологический журнал. 1984 - №1. - С. 9-17.

121. Мельников Г.П. Системология и языковые аспекты кибернетики. М.: Советское радио, 1978. - С. 194 - 196.

122. Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1991. - 254 с.

123. Мещеряков В.Н. Жанры школьных сочинений: Теория и практика написания: Учебно методич. пособие для студентов и учителей-словесников. -М.: Флинта: Наука, 2001. - 256 с.

124. Москальская О.И Грамматика текста.- М.: Высшая школа, 1981. 183с.

125. Морозова Н.Г. О понимании текста // Известия АПН РСФСР. Вып.7.-1965.-С. 191-239.

126. Мурзин Л.Н. Язык, текст и культура // Человек-текст-культура.- Екатеринбург, 1994.- С. 59-63.

127. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Просвещение, 1997. - 148 с.

128. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи: (Описание, повествование, рассуждение). Улан-Удэ, 1974. - С. 11-14.

129. Николаева Т.М. Единицы языка и теория текста // Исследования по структуре текста. М.: Наука, 1987. - С. 27-57.

130. Нишанов В.К. О связи грамматики текста с семантикой. В сб.: Семейная и социальная психология. Фрунзе: Илим, 1976. - С. 57-64.

131. Новиков А.И. Применение денотатной структуры текста для перевода научно-технической литературы // Психолингвистические проблемы грамматики.-М, 1979.- С. 82-94.

132. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М.: Наука, 1983.213 с.

133. Новиков А.И. Структура содержания текста и возможности ее формализации (на материалах научно-технических текстов). Дис. . докт. филол. наук.-М., 1983.- 342 с.

134. Новиков А.И. Смысл: семь дихотомических признаков // Теория и практика речевых исследований. М., 1999. - С. 68-82.

135. Новиков А.И. Текст, смысл и проблемная ситуация // Вопросы филологии. -1999.-№ 3. С. 43-48.

136. Новиков А.И. Доминантность и транспозиция в процессе осмысления текста // Scripta linguisticae applicatae. Проблемы прикладной лингвистики-2001. Сборник статей / Отв. ред. А.И.Новиков. М.: Азбуковник, 2001.- С. 155181.

137. Новиков А.И. Контекст и перефразирование как инструмент осмысления // Языковое сознание: устоявшееся и спорное. XIV Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. М., 2003. - С. 187188.

138. Новиков А.И. Текст и «конртекст»: две стороны процесса понимания // Вопросы психолингвистики. Текст: восприятие, понимание, интерпретация. -М., 2004. С. 67-70.

139. Овчинников В.Н. Психолингвистический анализ функциональных типов высказываний (на материале детской речи). Автореферат дисс. . канд. филол. наук. -М., 1982. 15 с.

140. Одинцов В.В. Стилистика текста. М: Наука, 1980. - 254 с.

141. Откупщикова М.И. Некоторые закономерности распознавания связного текста // Лингвистические проблемы функционального моделирования речевой деятельности. Л., 1982. - 182 с.

142. Парфенова Э.Б. Оптимизация процесса понимания речевого сообщения учащимися с недоразвитием речи. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999,- 17 с.

143. Пелевина М.Ф. Синтаксический анализ художественного текста. М., 1980. - С. 71-74.

144. Пешковский A.M. Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1939.- 67 с.

145. Поздеев М.М. Семантические типы предикатов. М.: Наука, 1982.-С.87-94.

146. Поляков М.Я. Вопросы поэтики и художественной семантики.- М., 1978.- С. 22-29.

147. Попова Н.Б. Информативность поэтического текста. Екатеринбург, 1992. - 100 с.

148. Поспелов Н.С. Проблема сложного синтаксического целого в современном русском языке // Уч. зап. МГУ. Вып. 137. Кн.2. М., 1948. - С. 31-41.

149. Прибрам К. Языки мозга. М.: Прогресс, 1975. - 463 с.

150. Проскурякова И.Г. Лексикологические основы интерпретации учебного текста. СПб., 1994.- С. 38-42.

151. Реан А.А. Психология изучения личности. СПб., 1999.- 194 с.

152. Рогожникова Т.М. Соматические корни семантики, или о телесной наследственности значения слова // Вопросы обучения иностранным языкам: методика, лингвистика, психология. Материалы конференции. Уфа: Уфим. гос. авиац. техн. ун-т, 2004. - С. 274-278.

153. Рождественский Ю.В. Введение в общую филологию. М., 1979.- 219с.

154. Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира. М., 198886 с.

155. Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. М.: Айрис Пресс, 2004. - 240 с.

156. Рубинштейн С.Л. Осмысление и пути его исследования. М., 1968.145 с.

157. Рогова К.А. О филологическом анализе художественного текста // Художественный текст: Структура. Язык. Стиль. СПб., 1993. - 97 с.

158. Рябова Т.В.Механизм порождения речи по данным афазиологии // Вопросы порождения речи и обучения языку. М.: МГУ, 1967.- С. 76-94.

159. Сальникова Т.П. Методика обучения чтению. Воронеж, 1996. - 23 с.

160. Сахарный Л.В. Актуальное членение и компрессия текста: (К использованию методов информатики в психолингвистике) // Теоретические аспекты деривации /Под ред. Л.Н. Мурзина.- ПермьД982. 138 с.

161. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику: Курс лекций. Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1989. - С. 28-133.

162. Сидоров Е.В. Основы системной концепции текста. М., 1978. - С. 5760.

163. Севбо И.Г. Структура связного текста и автоматизация реферирования. -М., 1969.- 138 с.

164. Седов К.Ф., Кузнецова Л.Ю. Восприятие и понимание устных монологов школьниками (психолингвистическое исследование) // Становление детской речи. Вып. 3. Саратов, 1996. - С. 76-85.

165. Седов К.Ф. Структура дискурса и становление языковой личности: Грамматический и прагмалингвистический аспекты. Саратов, 1998.- 98 с.

166. Сильман Т.И. Структура абзаца и принципы его развертывания в художественном тексте // Теоретические проблемы синтаксиса современных индоевропейских языков. Л.: Наука, 1975. - С. 208-216.

167. Смирнов С.Д. Психология образа: проблемы активности психического отражения. М.: Просвещение, 1985. - 230 с.

168. Смольянинова Е.Н. Словосочетание и контекст // Языковые единицы и контекст. Л.: ЛГПИ, 1973. - 18 с.

169. Солганик Г.Я. О структуре номинативных прозаических строф // Вопросы стилистики.-М.: МГУ, 1966. С. 156-165.

170. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика.-.М.: Прогресс, 1973. 137 с.

171. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Наука, 1969. - 448 с.

172. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (1-4 классы). М.: Педагогика, 1980. - 192 с.

173. Степанов Г.В. К проблеме единства выражения и убеждения (автор и адресат) // Контекст. М.: Наука, 1984. - С. 26-29.

174. Строганова В.В. Формирование навыков понимания текста у учащихся начальных классов школы для детей с ТНР. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1998.- 16 с.

175. Стрекаловская С.И. Механизмы цельности и связности в текстах больных с патологией речи. Дисс. . канд. пед. наук Л., 1990. - С. 131-134.

176. Тарасова С.А. Индивидуально-психологические различия в понимании текста. Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1985. 16 с.

177. Супрун А.Е. Текстовые реминисценции как языковое явление // Вопр. языкознания. 1995. - №6. - С. 17-30.

178. Телия В.Н. Вторичная номинация и ее виды // Языковая номинация: Виды наименований. М., 1977. - С. 22-23.

179. Томашевский Б.В. Стилистика. JL, Просвещение, 1983. - 169 с.

180. Трауготт Н.Н. О путях нейрофизиологического исследования алалии и афазии // Вопросы патологии речи / Известия УкрНИИ психоневрологии.-Харьков, 1959. Т. 32 (81). - С. 72-77.

181. Тункель В.Д. Прием и последующая передача речевого сообщения / Вопросы психологии. 1964. - № 4.- С. 106-114.

182. Тураева З.Я. Лингвистика текста. М.: Просвещение, 1986. - 127 с.

183. Филимонова О.Е. Категориальный статус эмотивности //Язык как функциональная система. Сб.ст. к юбилею проф. Н.А.Кобриной. Тамбов: Изд-во Тамб. ун-та, 2001. - С. 163-177.

184. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Дефектология. 1985. -№ 4. - С. 35-42.

185. Фрумкина РюМю Психолингвистика. М.: Академия, 2001. - 156 с.

186. Харвег Р. Редуцированная речь// Новое в зарубежной лингвистике. Лингвистика текста. Сост. Николаева Т.М. М.: Прогресс, 1978. - С. 388-401.

187. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993. - 216 с. 192.Черемисина Н.В. Словесная реминисценция и интерпретация текста //

188. Лексика и фразеология: новый взгляд. М., 1990. - С. 15-16.

189. Чикина Л.К. Лингвистика текста: Учебное пособие. Саранск, 1986.- С. 80-82.

190. Чистякова Г.Д. Формирование предметного кода как основа понимания текста//Вопросы психологии. 1960. - №1. - С. 86-98.

191. Чиркина Г.В., Особенности понимания текста учащихся с тяжелыми нарушениями речи // VII научная сессия по дефектологии. М.: МГПИ, 1975.-С. 576-577.

192. Чудинова J1.M. Приемы активизации речи у алаликов // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / под ред. Р.Е.Левиной. М., 1961. - С. 112130.

193. Шадрина Л.Г. Формирование предпосылок связной речи у детей младшего дошкольного возраста. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1990.17 с.

194. Шахнарович A.M. Текст как феномен языкового сознания // Языковое сознание. Содержание и функционирование: XIII Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. М., 2000. - С. 273-275.

195. Шварц Е.Д. Семантическая организация текста: креативный и рецептивный подходы. М., Наука, 1995. - С. 135-141.

196. Шварц Е.Д. Исследование речевого мышления в психолингвистике. -М.: Наука, 1985. С. 88-93.

197. Шендельс Е.И. Внутренняя организация текста // Иностранные языки в школе. 1987. - №7. - С. 9-12.

198. Шубин Э.П. Ассоциативная структура слова //Структурные и статистические свойства английского языка. Учен. зап. КГПИ. Калинин, 1969. - Т.64. -№ 2. - С.32-35.

199. Шумакова Л. Б. Устанавливающие, определительные, причинные вопросы-гипотезы. Исследовательская активность в форме вопросов в разные возрастные периоды // Вопросы психологии. М., 1986. - №1.- С. 19-22.

200. Шошин П.Б. Метод экспертных оценок. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 127с.

201. Юганов В.И. Прагматические особенности заголовка микротекста // Текст: структура и анализ. М.: Русский язык, 1989. - С. 187-190.

202. Яковлев С.Б. Что является объектом понимания // Загадка человеческого понимания. М., 1991. - С. 53-57.

203. Язык и композиция художественного текста. М. Наука, 1983.- 215 с.

204. Якубинский Л.П. О диалогической речи. // Издание фонетического института практического изучения языков. Т.1. - 1923. - С. 96-195.

205. Brown A.L., Palincsar A.S. Inducing strategic learning from texts by means of informed self-controlled training // Topics in Learning Disabilities. 1982. - № 2.- p.72

206. Clark H.H. Clark E. Psychology and language. In b.: An introduction to psycholinguistic. N. Y., 1977. - P. 32-58.

207. Dijk T.A. van, Kintsch, W. Strategies of discourse comprehension. New York, 1983.- 153 p.

208. Donaldson, M. Children's reasoning. In K. Richardson & Sheldon (Eds.). Hove, England: Erlbaum, 1988. 188p.

209. Fletcher H. Speech and hearing in Communication. N.-Y., 1993. - 172 p.

210. Kintsch W., Dijk T.A. van. Toward a model of text comprehension and production // Psychological Review. 1978, vol. 85. - № 3.

211. Morton, F.L. People's History of England. L., 1948.- 79 p.

212. Osgood Ch., Sebeok T.A. Psycholinguistics. Berlin: Baltimore, 1954.-231 p.

213. Osgood Ch. E. Toward and abstract performance grammar // Talking minds: The study of language in cognitive science Cambridge, 1984. - P. 147-179.